La producción de la normalización

Lógicas identitarias de la exclusión

Andrea Menna

Resumen: Los discursos que ha desplegado la ciencia moderna y su peso en la producción y

normalización de los cuerpos a partir de la lógica identitaria y binaria. La escuela inmersa en este sistema
clasificatorio de los sujetos y su falsa superación desde la "inclusión". La pregunta éticamente autentica
como punto de fuga.

Introducción

Nos han dicho siempre lo que somos, lo que debemos ser, lo que son lo otros, lo que no son. Nos han
dicho lo que está bien y lo que está mal. Nos han dicho lo que es "normal" y lo que es "anormal". Nos
han dicho tantas cosas, pero los nombrados,¿ han dicho algo? ¿los han escuchado? ¿han conversado con
el mundo, o los mundos? ¿con las gentes? ¿con los Otrxs?

Se trata de pensarnos como constitutivos y constituyentes de las normas y lógicas que guÍan los procesos
sociales y por tanto educativos. De rever las practicas en las que estamos inmersos y revelarnos ante
ellas. Para esto en un primer momento esbozaré un pequeño develamiento de algunos de los discursos a
partir de los cuales los sujetos somos definidos, clasificados y jerarquizados dentro de una lógica
totalizante y binaria. Luego me centrare en la institución escuela como utilitaria de estos discursos como
mecanismo de control y su sistema de oposición binaria de inclusión/exclusión. Para finalizar intentaré
buscar dentro de la pregunta autentica la ruptura de un discurso tan arraigado en todxs nosotrxs.

Ciencia, discursos y normalización.

Los discursos cientistas modernos se han encargo históricamente de nombrar, de meter -a la fuerza- a
todxs y todo dentro de una misma lógica: única y totalizante. La lógica de la normalidad del cuerpo,
comprendiendo diversas categorías como el comportamiento, el aprendizaje y la enseñanza, el color, la
raza, el sexo.

Aparece, a través del marco epistemológico de las ciencias psi y el uso de la clínica se da la elaboración y
desarrollo de un conocimiento técnico utilizado para controlar a los individuos a partir de su
comportamiento, se construye un tipo de regulación que establece la forma normal de los cuerpos, el
poder de la Norma, se inscribe económica, política, judicial y epistemológicamente. Ésta se establece
como principio de coerción, de presión ejercida con la intensión de lograr un cuerpo medico, que dentro
todo un juego de grados de normalidad se inscriben a un cuerpo social homogéneo, (...) "pero que
tienen en si mismos un papel de clasificación, jerarquización y distribución de los rangos. En un sentido
el poder de la normalización obliga a la homogeneidad" ( Foucault; 1985; pag. 189).

Estableciendo principios de características comunes referidas a lo "natural" de los cuerpos y los sujetos
se establecer una relación de semejanza y uniformidad que da lugar a la construcción de una identidad
normal, concomitantemente considerada dentro de la oposición binaria de la normalidad/anormalidad.

Las referencias identitarias definen quienes y como somos. Emergen en el juego de modalidades
especificas de poder, en el establecimiento de una jerarquía violenta entre dos polos resultantes, a
través de la diferencia, de la relación con “el otro”, con lo que el no es, con su afuera constitutivo, que
tiene la capacidad de excluir, omitir, de dejar afuera, sin embargo, esa oposición no es más que una
construcción histórica y cultural de discursos que han modelado y configurado a los sujetos. Las
identidades deben ser vistas no como naturales o preexistentes si no como inventadas y/o hechas en el
marco de relaciones de poder, debido a esto las adoptamos como naturales y esenciales, en parte,
porque son obligadas social y culturalmente, construidas de múltiples maneras a través de discursos. Así,
Las identidades tienen que ver con las cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la cultura
en el proceso de devenir y no de ser, las identidades se configuran en torno a como nos han
representado. Nos dice como representarnos a nosotros mismos.

Como consecuencia del discurso de la normalidad, se ha creado la categoría de deficiente como una
identidad del ser, como carencia, falta o incompletud de algo que surge como un hecho biológico y hasta
una cuestión de suerte (Skliar; 2009), sin embargo epistemológicamente (Foucault; 1985) se ha
construido como norma a través de procesos sociales, históricos, económicos y culturales que regulan y
controlan la forma en como son pensados el cuerpo y la mente de los otrxs. "La deficiencia no es un
problema de los deficientes o de sus familias o de los especialistas. Es un problema relacionado con la
propia ética de la normalidad" ( Skliar. 2000; pag 4)

Determinado por la cadena productiva, construido por la ciencia medica, por la psicología etc. el poder
epistemológico de la normalidad adquiere peso de ley. Formatea a los individuos a través de
mecanismos de control dentro de las instituciones de la sociedad moderna.

No me interesa sin embargo en este escrito, seguir haciendo un recorrido por las ciencias, si no mas bien
(o mas mal) mostrar cómo, las clasificaciones y tipificaciones de los sujetos se dan en una especie de
jerarquización, de lo que es valioso. Marcan el lugar y el valor del sujeto dentro de la sociedad. Y todo
comienza a girar así en el binomio normalidad/anormalidad, adentro/afuera, incluido/excluido,
mismidad/otredad: totalidad. "Deficiencia y normalidad, en consecuencia, forman parte de un mismo
sistema de representaciones y de significaciones políticas, una misma matriz de poder" (Skliar. 2000; pag.
5)

Es necesario hacer una deconstrucción de los saberes que se nos han sido enseñados como verdaderos,
de los movimientos universales que se nos han mostrado como dados y naturales. Nada en natural, todo
es cultura, y la cultura se construye.

La institución educativa: entre la inclusión y la exclusión

Para centrarnos en el espacio que me concierne, la escuela, diré que dentro de ella este lastimoso juego
de clasificación se despliega con muchísima fuerza. El discurso pedagógico moderno se ha valido de
estas producciones totalizadoras, casi absolutamente y sin cuestionamiento alguno. La escuela es por
excelencia el lugar de las clasificaciones y exclusiones, que no ha entendido de subjetividades, ni de
experiencias, ni de sentires. Ha visto al sujeto, pero no lo ha mirado, no se ha encontrado con el/ella.

La escuela ha sido parte importante de la aplicación de fuertes métodos de control, en un entramado

disciplinar que busca fijar el cuerpo a un aparato de producción y hacer del él, un cuerpo útil y
productivo (normal). Desde la vigilancia y el control de la conducta, el cuerpo, el espacio y el tiempo, la
institución escuela se toma el atrevimiento de medir, controlar y corregir a aquellos denominados como
anormales/deficientes.

La educación ha vivido buscando respuestas estereotipadas a preguntas estereotipadas. Varias de las

preguntas que se hacen y de las respuestas que se buscan están orientadas al tema de la inclusión de
todxs al sistema educativo, al tema de la deserción escolar y, a mantener a los todxs dentro de las
escuelas. En los discursos educativos modernos, la relación entre igualdad y homogeneización da como
resultado una forma estática de entender las diferencias como amenaza o como deficiencia. Es decir, que
lo normal y lo anormal, aparecen como propiedades identitarias esenciales de los seres humanos,
incuestionablemente. "Aparecieron una variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los
sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad, ignorancia,
incorregibilidad" (Dussel, I. 2004; pag. 310).

Así, se habla livianamente de diversidad, de inclusión, de diferencias/diferentes, de capacidades , de

niveles de intelectualidad, de la media y la alta. De incompletud, de futuro, de incapacidad (skliar; 2009).
Sin embargo los términos que utilicemos -mas o menos políticamente correctos- no dejan de tener el
mismo trasfondo. Es el dedo apuntador.

Es la presencia reiterada de una inclusión excluyente. Se crea la ilusión de un territorio inclusivo y es en

esa espacialidad donde vuelve a ejercerse la expulsión de todo lo otro, de todo lo otro pensado y
producido como ambiguo y anormal. La inclusión, así, no es mas que una forma solapada, a veces sutil,
aunque siempre trágica, de una relación colonial con la alteridad.(...) donde todo lo otro es forzado a
existir y subsistir (skliar. 2009; pag.19).

La inclusión se encuentra entonces en la necesidad de incorporar en un “nosotros-normales”

determinado, que implica un "ellos-anormales" que existen a fuerza de un sentimiento de superioridad.
Es que al fin y al cabo necesitamos de un otro inferiorizado para demostrar así nuestras virtudes. Es
decir, la inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de otrxs. "Un elemento central
para definir la inclusión y la exclusión es cómo se conceptualizan la identidad y la diferencia, y cómo y a
través de qué mecanismos y técnicas se establecen y operan los límites entre ellas" (Dussel, I. 2004; pag.
308)

Se funda "un proceso de "diferencialismos" que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas
marcas "diferentes" y de hacerlo siempre con una connotación peyorativa" (Skliar. 2009; pag. 15). Es
decir, la normalidad va siempre aparejada a lo bueno, lo correcto, lo positivo, y la diferencia a lo malo, lo
erróneo, lo negativo.

La inclusión del otrx a la escuela hasta pareciera estar venido de la lógica de la caridad, de darle al otrx
alguito de lo que nos sobra, de dejarlo entrar solo para que no quede "afuera". De la bondad que
tenemos los que estamos "adentro", porque así seríamos polítacanete correctos. Sin embargo, solo -y no
tan solo- se trata de poder ejercer en todo lo alterno un tipo brutal de regulación y control.

A modo de conclusión.... La pegunta auténtica

Buscamos siempre definir al otrx, encontrar algo para decir de el/ella. Un discurso, un saber, una
palabra. Pero acaso ¿nos preguntamos auténticamente por el otro? ¿O, sólo repetimos las preguntas y
los decires de quienes han nombrado todo?

Lo que creo, en síntesis, es que no nos hemos hecho las preguntas acertadas aun. Nos hemos
preguntado, desde la mismidad, como meter a los otrxs en la escuela. Pero no nos hemos preguntado
acerca de cómo salirnos de nosotros mismos. No nos hemos preguntado por el otrx, ¿hemos visto que
allí hay un otrx humanizado? ¿hemos preguntado por sus experiencias? ¿hemos buscado dentro de ellos
las respuestas? ¿que nos pasa, que no podemos notar que en el otrx hay vida, que hay momentos, que
siente, ama y sufre?

¿Nos hemos preguntado por los discursos que nos constituyen, de donde vienen, sus razones, sus
intensiones? No es tarea fácil, ya que yo, mi subjetividad, esta constituida ya por las instituciones, "las
estructuras culturales objetivas son también las estructuras subjetivas mas intimas de mi subjetividad"
(Dusse, E. 2001; pag.1)

Es necesario hacer una deconstrucción de los saberes que se nos han sido enseñados como verdaderos,
de los movimientos universales que se nos han mostrado como dados y naturales. Nada en natural, todo
es cultura, y la cultura se construye.

Propongo, luego de este pequeño paseo, recurrir a la pregunta auténtica "(...) la que no se limita a
reiterar pensamientos establecidos, no puede menos de ejercerse en libertad de toda sujeción a las
creencias aceptadas por la comunidad: es un pensamiento de liberación" ( Villoro. 1985; pag. 134) Ésta
tiene pretención filosófica, es critica y reflexiva, es problematizadora. Es critica desde la periferia y
reflexiva desde adentro. Es colectiva y dialógica. Deconstruye, construye y reconstruye. Y sobre todo
surge del encuentro con el otrx como superación de la lógica moderna de la totalidad.

Bibliografia

- Dussel, E. (2001). La Ética. Conferencia Inaugural del Congreso Del Educador Social
Barcelona - 6-9 JUNIO 2001 En: http://www.eduso.net/archivos/iiicongreso/ci1.pdf [13 de marzo
20010]
-Dussel, I. 2004. Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva
postestructuralista. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, p. 305-335, maio/ago

- Foucault, M. (1985). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión (México: Siglo XXI) Cap. II y
III.

- Foucault, M. (1995). La verdad y las formas jurídicas. Barcelona: Gedisa. Quinta Conferencia.

- Kohan, W. (1996). Filosofía de la educación. Algunas perspectivas actuales. España:

Ediciones Universidad de Salamanca.

- Skliar, C. Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y faltas de

políticas en relación con las diferencias en educación.