Institucion, educación, normalización.

“La escuela es una fábrica de ordenar las pasiones; un ordenamiento que des-apasiona. ¿Cómo
ordena la escuela las pasiones que desvitaliza y genera deseo de fuga? ¿Qué tipo de institución es
la condición para que la sensibilidad, como flujo desbordante de afectaciones, encuentre un
terreno de despliegue, de expresión, y cuyo límite no suponga un cierre al misterio de todo
devenir? Conflicto es uno de los nombres de lo que conocemos como pasión. Interpretados como
impedimentos empíricos que socavan los sueños armónicos, hay una fuerte presión para
relegarlos y confinarlos al ámbito privado.” Valeria Flores, Interruqciones. 224

“Si hay un problema aquí, en todo caso es la institución educativa que no permite la libre
expresión de los cuerpos y de los afectos y que sigue reproduciendo muchos de los valores
heteropatriarcales y racistas de la sociedad en la que vivimos.” Entrevista Gracia Trujillo.

“Hasta qué punto podría haber sido otra la “escuela pública” si hubiera reconocido que la
transmisión del conocimiento se entremezcla con sensaciones y emociones contradictorias, si
hubiera reconocido los vínculos sexualizados que se establecen entre los/as sujetos/as que
circulan por la institución escolar”. Graciela Morgade. Toda educación es sexual.

“Para concluir, el objetivo principal de estas luchas no es atacar tanto a tal o cual institución de
poder, grupo, elite, clase, sino más bien a una técnica, a una forma de poder.” Michel Foucault. El
sujeto y el poder. 7

PORQUE SE JUSTIFICA LA MICROPOLITICA: “Se ve por qué el análisis de las relaciones de poder
dentro de una sociedad no puede ser reducido al estudio de una serie de instituciones, ni siquiera
al estudio de aquellas instituciones que podrían merecer el nombre de "políticas". Las relaciones
de poder están enraizadas en el sistema de las redes sociales.” Ibid. 20

“las relaciones de poder han sido progresivamente gubernamentalizadas, es decir, elaboradas,

racionalizadas, y centralizadas en la forma de -o bajo los auspicios de- instituciones del Estado.”
Ibid. 21

“Para este activismo de la disidencia sexual la estrategia no es la negociación con las

instituciones, orientada a la consecución de derechos específicos, sino la lucha desde las calles y
los espacios autónomos por un cambio social y cultural.” 8 Entrevista Gracia Trujillo.

“Vamos, pues, de las imposibilidades de la educación a las posibilidades de la vida, del sentir lo
vivido. Y esto no puede darse más que en espacios ajenos a las lógicas institucionales. Es decir, en
territorios flexibles que permitan el azar, la contingencia y los acontecimientos. Que permitan,
justamente, que «algo» suceda, que «algo» acontezca, que «algo» se mueva.” Jordi Planella.
Pedagoqueer. 10
 SOBRE REGIMEN DE NORMALIZACION

“El siglo XVIII o la edad clásica, (…) puso a punto una técnica general de ejercicio del poder, técnica
transferible a instituciones y aparatos numerosos y diversos. (…) Esta técnica general del gobierno
de los hombres entraña un dispositivo tipo, que es la organización disciplinaria de la que les hable
el año pasado. ¿En qué termina este dispositivo tipo? En algo que puede denominarse, me
parece, normalización. Este año me dedicare, por lo tanto, ya no a la mecánica misma de los
aparatos disciplinarios, sino a sus efectos de normalización, a lo que tienen por finalidad, a los
efectos que obtiene y pueden clasificarse bajo el encabezado de la normalización.” Michel
Foucault. Los Anormales. 56

“La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las
instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeiniza, excluye. En una palabra,
normaliza” 170 Michel Foucault. Vigilar y Castigar.

“Tenemos una visión todavía idealizada del colegio, como un espacio para el aprendizaje de los
niños, como si fuera realmente un espacio de libertad. No se trata simplemente de que el colegio
reproduzca conductas homófobas, transfóbicas o estereotipos machistas, sino que es una de las
instituciones claves donde se lleva a cabo el proceso de normalización de género o de sexualidad.
Y éste es un proceso violento. Curiosamente dos de los espacios más violentos, el doméstico y el
colegio, son aquellos que están más idealizados en nuestro imaginario como espacios de
protección de la infancia. Hay que desmitificar estos espacios.” Entrevista Paul (Beatriz) Preciado.

“Lo que hoy se nos planeta como desafío, es que por definición, por naturaleza, todas las
instituciones educativas sean acogedoras hospitalarias, reciban a todos los niños a todos los
jóvenes, independientemente de cuestiones de nacionalidad, sexualidad, cuerpo lenguaje
aprendizaje, pero que además puedan encontrar allí un lugar significativo para sus vidas. No se
trata apenas de darle la bienvenida a alguien extraño al sistema educativo sino que en los viejos
mitos de la hospitalidad, además de darle la bienvenida hay que hacer sentir confortable a los
estudiantes y que encuentre ahí provecho una existencia que les sean de verdad significativas
para la vida.” Entrevista a Carlos Skliar.

“El núcleo de toda situación educativa lo constituye un encuentro, y en ese encuentro confluyen
múltiples multiplicidades. Las situaciones educativas actualizan cotidianamente, el encuentro
entre las multiplicidades infinitas que son los seres humanos y los saberes. Por tratarse de un
encuentro de multiplicidades infinitas, no es posible determinar de antemano las consecuencias
de lo que ahí ocurra. En el caso de la educación institucionalizada, el encuentro está
reglamentado e inscripto en un sistema de normas y tradiciones.” 75

“en estos casos de continuidad en la normalidad, no habría, en sentido estricto, ningún sujeto, ya
que no se puede sostener, también en sentido estricto, ninguna singularidad (…) Es decir el
sujeto es, de alguna manera, producido o es efecto, resultado consecuencia de la acción
educativa. La constitución de subjetividad, en esta perspectiva, consiste en la progresiva
asimilación de los saberes y las normas dominantes. En esto consiste la normalidad dela
transmisión educativa en lo términos en que la hemos definido.” 77

“caracterización de la educación institucionalizada como una estructura compleja de repetición. En

ella el sujeto de la educación aprende cuando se ubica en la continuidad que las instituciones y sus
saberes preparan para él.” RELACION CON EL CONCEPTO DE BUTLER DE PERFORMATIVIDAD. 78.
Alejandro Cerletti. Repetición novedad y sujeto en la educación.

Comunidad y Singularidad:

“Pensar por sí mismo, con otros” F. con niños y niñas = Construcción sexual

Yo me manifiesto ante los demás sexual y sensualmente como me parezca más cómodo, pero las
condiciones de libertad ante la sexualidad es un trabajo en comunidad, ya que es una constante
construcción cultural que afecta a todos.

“El grado de autonomía del sujeto singular es inseparable del grado de autonomía del grupo
social al que pertenece (…) Para que alguien pueda saber que quiere en su vida y como lograrlo,
que se sienta con derecho a decir no, a incidir en su realidad para lograr sus proyectos, necesita
un tipo de subjetividad cuya construcción no depende únicamente de su psiquismo, sino en gran
medida de agentes fundamentales para su socialización.” (p.33) Manual de apoyo con perspectiva
de género para formadores y formadoras.

“El género es la representación de una relación (…) y una relación social” (p. 38) Diferencias. De
Lauretis

La mujer así como el género, son construcciones socio-culturales desde un exterior que es
interiorizado. El trans (o también el queer) y su autodeterminación pasa entonces también por
ese proceso desde el exterior hacia un interior. Lo colectivo y lo individual funcionan en un mismo
tiempo.

“Y lo que convierte en imposible “una casa” y hace del yo algo no idéntico (…) El concepto de casa
se sustituye por el de comunidad, en el sentido de algo intrínsecamente inestable y contextual, no
basada en la identidad de sus componentes y sobre lazos naturales, sino una comunidad que sea
el fruto del trabajo, dela lucha, de la interpretación.” (p.136)

“El sujeto de la conciencia feminista (…) no es un sujeto unitario, siempre igual a si mismo, dotado
de una identidad estable (…) “En este sentido, identidad significa una auto colocación, una
elección siempre determinada por la experiencia – entre las posibles posiciones accesibles en el
campo social, es decir que pueden ser asumidas por el sujeto o involuntariamente o bajo la forma
de conciencia política.” (p.137) Diferencias. De Lauretis

“Los que trabajamos en el campo de la Teoría Queer no somos una familia. No estamos sometidos
a ningún mandato coercitivo ligado a una visión afectiva de la comunidad. La Teoría Queer nos
debe recordar que estamos imbuidos por estados de deseo que exceden nuestra capacidad para
nombrarlos. Cada nombre sólo puede dar a esos deseos conflictivos, contradictorios,
inconsistentes, indefinidos, un límite ficticio, una definición que falsifica precisamente en tanto en
cuanto el nombre nos devuelve siempre a la familia. ¿Por qué, después de todo, debería un
movimiento basado en la intervención social, intelectual y política —basado pues en instruir una
cultura hegemónica en la necesidad de entender de manera diferente la diferencia— continuar
conjugando para sí mismo el sueño de un lenguaje común? Los nombres que nos han dado a
nosotros, por los cuales «queer» es emblemático, nos totalizan muy rápidamente y brutalmente
en la imaginación colectiva. Nuestra respuesta a esta producción colectiva de nuestras diferencias
con la intención de asegurar su similitud no debería de ser la reproducción de una igualdad en
nuestra diferencia.” No Future. Lee Edelman.

“Un modo de perturbar el orden de autoridad en la jerarquía del saber y como práctica de
autoafirmación política de la disidencia sexual, es la narrativa en primera persona. Desde mi
experiencia, esa primera persona se trama en un collage y décollage con otras muchas voces.”
(p.229) Interruqciones.

“Las formas alternativas a la producción de subjetividad uniformizante, nos convocan a imaginar e

inventar espacios de enunciación colectivas de procesos de singularización” (p.310) Interruqciones

Por lo tanto, la educación normativa neoliberal... nos hace creer que el proceso de construcción
de subjetividad es netamente personal, cada uno es libre de ser quien es –así mismo como lo hace
con la producción de deseo la publicidad- nos hace creer que somos los actores principales- y
únicos de nuestra propia subjetividad; sin embargo, producen los discursos de las subjetividades
externamente. La resistencia ante esta estructura’ hegemónica, es la de dejar de ser el fantasma
del que se habla y ser agente directo, en conjunto con los otros, para de-re-construir las
subjetividades.

Micropolíticas del poder

“Los puntos de resistencia están presente en todas partes dentro de la red de poder. Respecto del
poder, pues, no existe un lugar del gran Rechazo- alma de la revuelta, foco de todas las
rebeliones, ley pura del revolucionario. Pero hay varias resistencias que constituyen excepciones,
casos especiales…” (p. 57)

“Afirmando que la representación social del genero incide sobre su construcción subjetiva y que
viceversa, la representación subjetiva del género (o auto representación) incide sobre su
construcción social, estamos admitiendo una posibilidad de acción y de autodeterminación a nivel
subjetivo e incluso individual de lo micropolítico y de las prácticas cotidianas.” (p.43) Diferencias.
De Lauretis.

Las Micropolíticas del poder-saber nos pueden ayudar a comprender de qué forma teoría y
práctica no son cuestiones aisladas una de otra, que no se necesita ser académico para producir
teoría y que no se necesita ser activista para ejercer prácticas en torno al género. La
autorepresentación y la autoficción están generando constantemente prácticas discursivas sobre
el género y sus representaciones.

“Si el género y la educación construyen sus propios imaginarios normativos o mapas de

hegemonía, determinando qué se hace legible en el marco de sus fronteras y qué no, la inquietud
micropolítica pretende contaminar estas estrategias de espacialización y valoración social del
conocimiento, creando las condiciones de posibilidad de un pensar desbordante de las lógicas
identitarias…” (p.226) Interruqciones.

Educación e Inclusión:

“La retó rica de la diversidad nos instala en una epistemología neoliberal y colonial, en la que
la compasió n, la tolerancia295, el respeto, la simpatía, constituyen fó rmulas medulares de su
prédica victimizante y paternalista. De este modo, se pone a circular lo otro en el mercado de
lo conocido. Se destituye su heterogeneidad, se disuelve el episodio inaudito como efecto, para
finalmente citar a comparecer a los sujetos otros –lesbianas, gays, travestis, transexuales,
trans, bisexuales, intersex- en la categoría “diversidad” y domesticar así su emergencia
rebelde. Sometido lo otro a su reordenamiento funcional en las burocracias discursivas de la
academia y el Estado, hacen progresar el conocimiento de lo nuevo en la exclusiva direcció n
de significaciones calculables y administrables, en lugar de abrirlo al riesgo de lo
intempestivo.” Valeria Flores. Interruqciones. 305

La figura del elefante en la escuela nos anima a repensar la educación, este agente externo, un
gigante que interviene en toda su magnitud el espacio escolar, un desconocido que se presenta
sin aviso, y que impulsa a cambiar de directrices.

Categorizar, integrar al trans. , al homo a la lesbiana- es prever este elefante y transformarlo en

un elemento más de la vieja escuela. (Por otro lado, el elefante tampoco debe transformarse en
ese otro excéntrico dentro de un conjunto de niños comunes (el diferente y los heterosexuales).
Por lo tanto este proyecto implica repensar también la heterosexualidad y sus modos.

“La escuela pública ha sido un vehículo para su ideario civilizatorio de la progreso (de la sociedad
moderna) y sustento ideológico.” Vanise Dutra Gomez.

“intentar convertir el deseo, todo el deseo en discurso (…) manera de hacerlas moralmente
aceptable y técnicamente útil”. (p.45) Historia de la sexualidad I

“El sexo no es cosa que solo se juzgue, es cosa que se administra (…) Policía del sexo, es decir, no
el rigor de una prohibición sino la necesidad de reglamentar el sexo mediante discursos útiles y
públicos.” (p.17) H. de la S.

 Salir de closet de alguna manera se convierte en la necesaria visibilización sexual, no es un

modo reivindicatorio o revolucionario.

“(…) la conducta sexual de la población es tomada como objeto de análisis y a la vez, blanco de
intervención.” (…) “Que el Estado sepa lo que sucede con el sexo de los ciudadanos y el uso que
le dan, pero que cada cual, también sea capaz de controlar esa función.” (p. 18)

“¿acaso la puesta en discurso del sexo no está dirigida a la tarea de expulsar de la realidad las
formas de sexualidad no sometidas a la economía estricta de la reproducción …” p.26
“¿Qué significa la aparición de todas esa sexualidades periféricas? ¿El hecho de que puedan
aparecer a plena luz es el signo de que la regla se afloja? ¿O el hecho de que se les preste tanta
atención es prueba de un régimen más severo y dela preocupación de tener sobre ellas un control
exacto?“ (p. 26)

“se trata en apariencia de un dispositivo de contención, en realidad se han montado alrededor del
niño líneas de penetración indefinidas” (p.27)

“La mecánica del poder que persigue a toda esa disparidad no pretende suprimirla sino dándole
una realidad analítica, visible y permanente: la hunde en los cuerpos, la desliza bajo las conductas,
la convierte en principio de clasificación y de inteligibilidad, la constituye en razón de ser y orden
natural del desorden (…) Especificación (…) se trata de sembrarlas en lo real y de incorporarlas al
individuo.” (p. 28)

La sociedad que se desarrolla en el S XVIII (…) no opuso al sexo un rechazo fundamental a

reconocerlo. Al contrario puso en acción todo un aparato para producir sobre él, discursos
verdaderos. No solo hablo mucho de él y constriñó a todos a hacerlo, sino que se lanzó a la
empresa de formular su verdad regulada” (p. 42)

“…no se trata de un movimiento que se obstinaría en rechazar el sexo salvaje hacia alguna región
oscura e inaccesible sino, por el contrario, de procesos que lo diseminan en la superficie de las
cosas y los cuerpos, que lo excitan, lo manifiestan y lo hacen hablar y lo implantan en lo real y lo
conminan a decir la verdad: toda una titilación visible de lo sexual” (P.44)

“Es una aproximación critica que va más allá de la inclusión o de la asimilación de los grupos
minorizados, que tenga en cuenta las condiciones sociales y las relaciones de poder que forman
parte de la producción de conocimiento.” Alejandra Elenes (De la ponencia de Lucas Platero.)

“La critica central que se ha hecho al discurso de la diversidad es que no supone un cambio
estructural (…). Se trata de un discurso de corte liberal sobre las minorías sexuales, que tienen
necesidades especiales y requieren atención específica, ayuda y tolerancia en el marco de la
igualdad (INCLUSION=EXCLUSION) Una de las ideas que aparecen de manera reiterada en este
tipo de discurso es la necesidad de normalizar la homosexualidad.” (p 1535) Pensar desde otro
lugar, pensar lo impensable. Hacia una pedagogía queer.

“nos lleva a interrogarnos sobre la política de reconocimiento (y si es suficiente). La centralidad de

la heteronormatividad dentro de los marcos progresistas (como los discursos de la diversidad) es
posible a través de la normalización inclusiva de posicionamiento LGTB como un conjunto de
identidades discretas y discernibles que pasan a ser aceptables, siempre y cuando se ajusten a
ciertos modos de sujeción relacionados con construcciones sociales claves como la familia y la
nación.” (p.1536) ….hacia una pedagogía queer.

“la presencia de personas que tienen deseos sexuales ambiguos subvierte potencialmente el
concepto de una orientación sexual estable. Y digo potencialmente porque la tendencia más
común ha continuado en dirección opuesta: se reifica la bisexualidad como tercera orientación
o se mantiene la separación hombre/mujer por medio dela idea de que los transexuales están
<<atrapados en un cuerpo equivocado>>, que es por lo tanto estable. La verdadera inclusión de
personas transexuales y bisexuales puede requerir no simplemente la expansión de una
identidad, sino la subversión de la misma.” (p.159)¿Deben autodestruirse los movimientos
Identitarios? Un extraño dilema.

“Una pedagogía de la tolerancia entraña una relación asimétrica de poder, alguien tolera y otrxs
son toleradxs. Sostenida por una epistemología liberal de la inclusión redistribuye a la población
en aceptadorxs, aceptables, aceptadxs. Como la normalidad necesita del “diferente” para
constituirse y reconocerse a sí misma como tal, el señalamiento de la diferencia se presenta como
referencia negativa de la normalidad y medida de control. (…)Mediante un proceso de exotización
o folklorización de las diferencias, se despolitizan las desigualdades y se invisibiliza por qué el
“otrx” se convierte en “otrx”, “diferente”. Orientada por un principio de universalidad que tiende a
la homogenización, la tolerancia se naturaliza como la respuesta más indemne ante los
antagonismos identitarios, que promueve la displicencia o la coacción frente a lo extraño”. (p. 238-
239) Interruqciones.

“Una pedagogía de la inclusión (…) necesita del diferente para constituirse y reconocerse a si
mismas como tal, el señalamiento de la diferencia se presenta como referencia negativa de la
normalidad y medida de control (…) Mediante un proceso de exotización o folklorización de las
diferencias, se despolitizan las desigualdades y se invisibiliza, porque el “otrx” se convierte en
“otrx”, “diferente” . 239Interruqciones.

“Sometido lo otro a su reordenamiento funcional en las burocracias discursivas de la academia y el

Estado, hacen progresar el conocimiento de lo nuevo en la exclusiva dirección de significaciones
calculables y administrables, en lugar de abrirlo al riesgo de lo intempestivo”. (p.305)
Interruqciones.

“Actualmente, la única forma posible, representable, concebible, de hablar (a) las sexualidades y
géneros no heteronormativos es bajo la supremacía del sentido de la “diversidad”. De este modo,
esta categoría modélica impone un colapso de las múltiples y heteróclitas variaciones subjetivas,
políticas, afectivas, corporales, estéticas, sexo-genéricas, que se articulan no como categorías
ontológicas sino como estrategias en las luchas por la representación. (…)Ya lo decía Wittig,
constituir una diferencia y controlarla es un acto de poder ya que es un acto esencialmente
normativo, pero hay que ser socialmente dominante para lograr presentar al otro como
diferente301. Por lo tanto, mapear cultural y políticamente la diversidad como lo no heterosexual,
supone un control y disciplinamiento exhaustivo de las narrativas no heterosexuales por parte de
instancias institucionales” (p.307) Interruqciones.

“La diversidad (sabiendo que para la autora este concepto viene a definir la sustitución de la
alteridad por lo que se ha de conocer, la estrategia de la inclusión) acoge el extraño en nosotrxs
como carencia y déficit, e impulsada por la ilusión de completud no queda lugar para los
vagabundeos” (p.310) Interruqciones.

“Las identidades políticas vueltas orientaciones sexuales, funcionan como moldes identitarios que
prefabrican escenarios y escenas posibles (…) Las políticas de visibilidad de lo diverso se
sobreimprimen al orden visual hegemónico y ya no habría nada que altere el orden perceptivo
vigente.” (p. 315)

el problema de las definiciones de conceptos (trans, inter, bi, les., etc.) : “Para evitar la
discriminación, se explicará que es un marica…” (p.326) Interruqciones.
Por lo tanto, ¿es necesario, políticamente urgente comprender la diferencia conceptual entre
travestis, transgéneros y transexuales? Es el inicio de una política antinormativa o la continuidad
de lo mismo?

“La diversidad como pedagogía, diseña los límites de un problema (…) y lo vuelve respuesta”
(p.316)

“Puesto que la exclusión demarca los límites de la inclusión y de esa forma constituye tanto lo
incluido como lo excluido, podríamos volver a la discusión de Eve Sedgwick acerca de dos formas
de discurso –minorizante y universalizante– como un método de inferencia. Mientras que los
discursos minorizantes cierran – al pequeño espacio de sujetos menores– la cuestión acerca de si
una experiencia particular es relevante o no, los discursos universalizantes comienzan con una
visión de la identidad como una categoría de relaciones sociales (…) Un discurso universalizante
intenta tanto estudiar esas relaciones y sus negativas a reconocer lo relacional como proveer de
técnicas que podrían postular como problema las respuestas diferenciales a una condición,
experiencia o técnica. “ 20 Deborah Britzman. O no leas tan recto.

“La inclusión, o la creencia que un discurso puede hacerle lugar a aquellos a los que debe excluir,
puede producir únicamente, como afirma Butler, “ese gesto teórico de pathos en el cual las
exclusiones se afirman sencillamente como tristes necesidades de la significación. (…) en los
discursos de la inclusión tienden a tener lugar solamente dos estrategias pedagógicas: las
provisiones de información y las técnicas para el cambio actitudinal.” 22
D BRITZMAN No leas tan recto

“El problema es que los efectos vividos de la inclusión son una versión más obstinada de la
mismidad y una versión más cortés de la otredad. (…) Las pedagogías de la inclusión, entonces, no
facilitan la proliferación de la identificación necesaria para repensar y rearmar la identidad como
algo más que un límite de actitud.” D. Britzman O no leas tan recto.

“Me refiero a la recuperación de aquello a lo que la norma supone que carecen estas personas
diferentes, a saber, la autoestima del semejante. Autoestima (o de un autoconocimiento que
asume la carencia)”
“(esto) tiene que ver con la producción de uniformidad. Es posible que s e invite a algunos sujetos
subalternos a formar parte del currículum, pero no porque tengan nada nuevo que decir a los que
ya están allí (…) Las pedagogía de la inclusión y las de la tolerancia pueden producir la base de la
normalización.” 211 D. Britzman. La pedagogía transgresora y sus extrañas técnicas

El sujeto que tolera marca, entonces, el lugar de la jerarquía, y el otro sigue siendo inferiorizado
como el sujeto tolerado.

PROBLEMATIZACIÓN
“Al acercarnos a los diversos teóricos que abordan el estudio de las dinámicas escolares
adoptando este enfoque comprobamos que la crítica gira en torno a la puesta en cuestión de una
práctica educativa cuyo fin es producir identidades estables y esenciales basadas en el binomio
normal/anormal, a la crítica de los discursos pedagógicos que fomentan el sistema sexo/género y
reproducen el pensamiento binario en todas las esferas del saber.
En segundo lugar, destacamos una perspectiva analítica que se preocupa por la situación de las
sexualidades no hegemónicas en el entorno del espacio escolar (Curran, 2002; Lopes Louro 2000a,
2000b, 2004). Fundamentalmente, los trabajos agrupados en esta línea analizan las relaciones
entre aquellos sujetos cuya sexualidad no se ajusta a la normalidad y la institución educativa en la
cual están inmersos. Cabe mencionar que este enfoque se aleja de discursos como los de la
inclusión o la integración, poniendo de manifiesto los espacios de exclusión que genera el
pensamiento heteronormativo dominante en la práctica educativa.” Carolina Alegre. La
perspectiva postfeminista en educación

“somos muchos los que venimos de movimientos minoritarios y criticamos la idea de inclusión,
porque supone tolerar al otro e integrarlo con la condición de que sea marcado como otro. Esto es
lo que Foucault llamaba la “exclusión incluyente.” Uno de los grandes problemas de la escuela
inclusiva es que el otro queda como una nota a pie de página en una escuela que no cambia. Se
sigue practicando la misma pedagogía: se añade simplemente una silla para el “diferente”, el
“discapacitado”, pero no se pone en cuestión la epistemología normativa de la escuela.
Lo radical sería hacer una crítica a la norma como eje de la pedagogía, hacer una pedagogía anti-
normativa, en vez de incluir al que es diferente. En el caso de las normas de género y sexuales, no
se trata de “incluir” al niño homosexual o transexual, sino de cuestionar la norma heterocentrada
y machista del colegio que hace que toda disidencia de género y sexual sea percibida como
patológica.” Paul Preciado. Entrevista.

Construcción de género:

Los saberes (acumulativos, información) son distintos al pensamiento (inmaterial, intempestivo,

acontecimiento) que dura hasta que deja de ser, no funciona para algo externo a sí mismo; el
género y la construcción de genero a qué lugar pertenece en relación a esto? Es un saber? Un
pensamiento?

La construcción de género no puede ser aprehensible, es un proceso que no tiene fin, la

identidad es un concepto contradictorio, ya que indica aquello que nos representa –que nos fija
como únicos- pero a la vez lo vivimos no como un estado permanente, sino un proceso, una
manera de ser que se determina, se piensa y reconstruye constantemente.

“La construcción de género es al mismo tiempo el producto y el proceso de su representación.”

(p.40) Diferencias. De Lauretis.

“El género es uno de esos aparatos, un aparato ideológico al que el cuerpo sexuado sirve de
sustento material, entonces lo que (re)produce y regula mediante el género una específica
diferencia de poder entre mujeres y hombres (…) no es un dato biológico, sino la institución social
de la heterosexualidad.” (p. 126) Diferencias. De Lauretis.
“los cuerpos trans no solo sufren más violencia que otros, sino que muestran como la propia
construcción del género como algo binario es ya en sí misma una violencia que genera múltiples
exclusiones”. Pensar desde otro lugar, pensar lo impensable. Hacia una pedagogía queer.

 Respecto a esto, pensar la idea del tercer género, la inclusión de un tercer baño para
trans. Y leer Basura/Genero. Cagar mear, de Beatriz Preciado.

“La performatividad no puede entenderse fuera de un proceso de iterabilidad, una repetición

regularizada y constreñida de las normas. Y esa repetición no es llevada a cabo por el sujeto; esta
repetición es lo que habilita al sujeto y constituye la condición temporal para el sujeto. Esta
iterabilidad implica que la 'performatividad' no es un acto o un evento singular, sino una
producción ritualizada, un ritual repetido bajo y a través de la constricción, bajo y a través de la
fuerza de la prohibición y el tabú, con la amenaza del ostracismo, e incluso la muerte controlando
la forma que toma la producción, pero no, insisto, determinándola por completo previamente.”
(1993: 95).J.BUTLER.

(…) “si el género como performativo es una práctica, la educación también puede ser comprendida
como una práctica performativa. Los códigos de género, de las masculinidades y feminidades, son
repeticiones y citaciones ritualizadas de la ley heterosexual en un contexto particular de poder.
Estos enunciados son performativos, por lo tanto, sujetos a fallo, por eso deben ser reiterados una
y otra vez, reefectuados en el habla y en la acción…” (p.225) Interruqciones.

Filosofía e Infancia y ‘Queeridad’:

“me pongo a pensar sobre ese viaje en el que estoy embarcada, en esta experiencia del pensar,
como una muerte simbólica de mi misma como un sujeto en constante movimiento y
transformación, en la tesitura de otros devenires…”

“Hago una invitación a la experiencia del pensar como devenir, abriendo la posibilidad para
nuevos inicios en nosotros mismos…” VaniseDutraGomez

 Defender la figura del Niño como desvalido, vulnerable, indefenso, políticamente

hablando, deja también el espectro de una lógica heteronormativa.
 “está operando para afirmar una estructura, para autentificar un orden social que intenta
después trasmitir al futuro en la forma de su Niño interior. Ese Niño se mantiene como
un horizonte perpetuo de cada política reconocible, como el beneficiario fantasmático de
cada intervención política.”
 “nuestro disfrute de la libertad se ve eclipasado por la creciente sombra de un ‘Niño’ cuya
libertad para desarrollarse sin ser perturbado por encuentro, o ni siquiera por la amenaza
de potenciales encuentros con una <<otredad>>, que sus padres, su iglesia o su Estado
no aprueban, sin ningún acceso posible a eso que esdescrit como un deseo extranjero,
nos mantiene a todos a raya de forma terrorista…” No Future
La figura del Niño prevalece como símbolo del futurismo, sin embargo los niños y niñas no son
realmente relevantes para la política heteronormativa; futuridad: discurso de la
heteronormatividad, el Niño como motor fantasmagórico, al cual se ostenta todo trabajo y
esfuerzo pero al simbólico niño, no al real, no en su cuerpo ni desde su contexto. Por lo tanto,
nunca está presente. la Queeridad critica esta manera de relacionarse con la infancia, ya que solo
se la utiliza como medio para sostener un proyecto liberal de progreso:

“ El Niño, cuya mera posibilidad(…) figura nuestra identificación con una identidad que está
siempre a-punto-de-realizarse.” (“Incompletud”. Skliar)

La Queeridad se opone a esa fantasía y a la unión del futurismo y la identidad como elementos
constituyentes del sujeto social.

“el feminismo (…) descubrió la inexistencia de la mujer, o mejor dicho la paradoja de un ser que
está ausente y a la vez prisionero del discurso, sobre quien se discute constantemente pero
permanece de por si inexpresable….” (p. 111) Diferencias. De Lauretis.

“la transformación comporta un deslizamiento, un verdadero desplazamiento: dejar o renunciar a

un lugar que es seguro (“la casa”) (p.138) Dif.Lauretis.

“Es además un desplazamiento del propio modo de pensar: comporta nuevos saberes y nuevas
modalidades de conocimiento.” (p.138-139) Dif.

“El movimiento queer es post-homosexual (…) se trata de un movimiento post-identitario: “queer”

no es una identidad más en el folclore multicultural, sino de una posición de critica atenta a los
procesos de exclusión y marginalización que genera toda ficción identitaria. El movimiento queer
no es un movimiento de homos ni de gays, sino de disidentes de género y sexuales que resisten
frente a las normas que impone la sociedad heterosexual dominante”. Queer, historia de una
palabra. B. Preciado.

“La Teoría Queer es (…) un espacio de reinvención, un espacio donde cada uno puede ser lo que
quiera, donde cada uno puede escoger en cada momento de su vida lo que quiere ser, que
identidad quiere tener, como definirse a sí mismo, pues entienden que el yo es un mito, una
desilusión, un fraude.” (p.35) El laberinto queer.

Cuando se hace filosofía con niños y niñas se juega a representar cualquier cosa, se genera algo
así como estos rituales que configuran y construyen ciertas identidades que siempre,
conscientemente, se van trasladando de un lugar a otro, de un nombre a otro… Sin embargo la
propuesta y la práctica de filosofía en la infancia no se reduce solamente a este espacio privado de
la sala de clases; al terminar la sesión, los ejercicios siguen funcionando, en tanto que la actitud y
la percepción tanto de niñas y niños como de profesores, se torna hacia esta imposibilidad de
comprender los espacios, las situaciones, las personas mismas, etc. Como totalidades. El ejercicio
del pensamiento no pertenece únicamente a la sala de clases.

“¿Cómo se debe abordar la identidad de género en las aulas según su experiencia? Primero me
correría del cómo se debe, para correrme justamente del discurso pedagógico tan prescriptivo.
Creo que es eso y principalmente repensarnos primero como docentes en nuestra propia
identidad sexual y de género. Pensar no tanto que es lo que voy a enseñar, sino que estoy
dispuesto a escuchar y pensar como mi propia identidad se articula en la dinámicas que puedo
desarrollar en la clase.” Valeria Flores.

No hay adoctrinamiento cuando el”profesor critico queer” sabe que los niños y niñas son una
otredad inabarcable, inaprensible, una bella alteridad. Esta práctica nos la da la filosofía en la
infancia que parte con la premisa de escuchar la propia voz de niñas y niños y por lo tanto hace
posible una educación sexual éticamente correcta.

“una pedagogía queer persigue sin desmerecer a las anteriores, la proliferación infinita de nuevas
identificaciones. O, como apunta Kopelson<<hacer visible algo que todavía no hemos visto>>”.
(p.1537)… hacia una pedagogía queer.

“La teorizaciones queer insisten en que las sexualidades no heterosexuales son simultáneamente
marginales y centrales.” (p.1537) …hacia una ped. queer –Así por lo tanto también las
sexualidades hetero.

“Queer, en definitiva, es <<una manera de conocer más que algo a ser conocido>>” (p.1537)…

“La educación es mucho más que transmitir conocimiento, tiene que ver con la creación de una
nueva condición de conocimiento, de una disposición de aprendizaje original, diferente.” (p.1538)

“La teoría queer coincide con la pedagogía en su forma de entender la normalidad como
negación. Configura la normalidad como un orden conceptual que se niega a afirmar la
posibilidad del otro precisamente porque la producción de la otredad como algo que esta fuera
de la normalidad es fundamental para su autorreconocimiento” (p.204) La pedagogía
transgresora.

Las instituciones y el proyecto educativo del Estado no confía en esta pedagogía ni en el proyecto
de filosofía en la infancia porque –además de muchas otras razones- es un proyecto en sí mismo
interminable. Un “anti-proyecto”.

“Una de las primeras cosas q ayuda trabajar, en esto de filosofía con niños, es tratar de
desprenderse lo más posible de lo que uno sabe, sobre todo en relación con la infancia.” P10
Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes.

“una de las maestras dijo algo así como: “bueno, la verdad es que yo no sé por dónde empezar,
porque nos la pasamos discutiendo y cuestionando los valores, nuestras ideas y sobre lo que está
bien y lo que está mal, que es correcto y que es incorrecto y, me pregunto ¿Qué nos queda?” (…)
“y lo que queda es la imposibilidad de continuar siendo lo que se era. Lo único que queda es la
imposibilidad de continuar siendo del mismo modo.” (…) algo así como la apertura de lo que uno
es a lo que uno no es y a lo que uno puede ser. (…) La filosofía y el encuentro de la filosofía con la
infancia se constituye en algo así como una apuesta y una puerta abierta a que nosotros podamos
percibir esa imposibilidad de continuar siéndolo que somos y nos abramos a ser de otra manera.”
P 14

(…)“es también a través de los modos de hacer educativos, del montaje de una propuesta
pedagógica, que nos convertimos en sujetos inteligibles- o no- para la cultura” (p.226)
Interruqciones.
Esto tiene que ver tanto con la construcción de la subjetividad, como con la pedagogía queer;
estamos atados a una estructura socio-cultural que asume la presencia de los sujetos no a partir
de sus propios procesos psíquicos de construcción- o no solo a partir de eso- sino que a partir de
lo que los discursos hegemónicos dicen sobre los cuerpos. Los cuerpos se construyen a partir de
ficciones discursivas; es desde donde debemos emprender un camino de reconfiguración y
resistencia (¿?).

(…) “un ejercicio táctico de repensar una política de conocimiento dialogante y habilitadora de
sentidos múltiples que desterritorialice el aparato disciplinario que autoriza, legitima y canoniza
una determinada práctica de saber, una determinada identidad o expresión de género, requiere
una intervención no sólo a nivel de los contenidos abordados, sino también a nivel de los
dispositivos pedagógicos que proponga, es decir, de las dinámicas de trabajo y las relaciones que
genere en los sujetos entre sí, y entre éstos y los saberes puestos en juego.” (p.227)
Interruqciones.

Cuando existen hábitos mentales y hábitos corporales, la filosofía es imposible.

“En la formulación y práctica de una pedagogía cuir se ponen en cuestión los marcos de
reconocimiento y legitimidad de lo que va a ser considerado humano en el propio saber que
ponemos en juego(…)Esto implica considerar el carácter inconcluso e incompleto de los sujetos
tanto como de la pedagogía. (…)Una pedagogía antinormativa se monta frente a esta lógica de la
erección, de la posición y la verdad, que se muestra incapaz de valorar el riesgo creativo de lo
incierto, lo tentativo, lo inexacto, como una voz incompatible, discordante, con el tono pedagógico
normalizado.” (p.236) Interruqciones.

LA PEDAGOGIA QUEER PROPONE DESDE LAS IRRUPCIONES, INTERRUPCIONES, DISIDENCIAS

SEXUALES Y DE GENERO LA APERTURA A NUEVAS –CONSTANTEMENTE NUEVAS- MIRADAS SOBRE
EL CONOCIMIENTO Y POR TANTO LA CONFIGURACION DE LA SOCIEDAD MISMA. PROPONE PARTIR
DESDE ESTE PUNTO, YA QUE INSISTE EN QUE EL PROBLEMA HETERONORMATIVO NO ES SOLO
UNA CUESTION QUE AFECTA A NIVEL SEXUAL SINO QUE SE EXTIENDE A TODOS LOS DEMAS
AMBITOS DE LA VIDA*; EL PROYECTO DE FILOSOFIA E INFANCIA INSTALA ESTA POSIBILIDAD DESDE
EL PENSAMIENTO MISMO.

“Félix Guattari, al pensar la alteridad como proyecto, como posibilidad de un proceso de

heterogénesis en los sujetos, entiende la experiencia de la subjetividad como la vivencia de un
extraño en nosotrxs, como presencia insondable de la alteridad en unxmismx.” (p310)
Interruqciones.

“el reto de componer una pedagogía antinormativa que se configura sobe una paradoja o tensión
inmanente: entre saber y no-saber (…) la condición de un no-saber del/sobre el otrx como enclave
de la singularidad” (p.330)

La filosofía con niños y niñas podría ser entonces como una acción-pasión, que no está
preocupada tanto de producir promover provocar, sino ser provocada, que se permite algo así
como una ignorancia consciente, un no-saber voluntario, se ve revestida por el mismo
pensamiento, que la excede y la vuelve una y otra vez sobre si misma. Así como la pedagogía
queer, una ignorancia (del otro) afirmativa. Así como Renan nos hablaba del olvido activo y
pasivo:
“el otro no-saber sobre el que trabajaría una pedagogía cuir-antinormativa refiere a un modo de
conocimiento descolonizador del otrx, sin pretensión de transparentarlo y encapsularlo en una
identidad fija. Este des-saber cuestiona y dimite de las necesidades epistemológicas de la matriz
colonial del poder que regula las instancias enunciativas: la medición, la cuantificación y la
objetivación del otrx. Este “no-saber” implica la suspensión de una lógica de la explicación como
gesto de atención, justicia y ética.” (p331)

“Un doble juego que admita atravesar y contaminar el lema “tenemos derecho a esto porque
somos aquello” con el “tenemos derecho a esto para devenir otra cosa” . Promover una práctica
educativa como espacio rapsódico, de coexistencia tensa e interrogativa de muchas lenguas y
cuerpos en una misma contienda política” (p.333)

Sobre ingenuidad en la infancia: (vulnerabilidad del ‘diferente’)

“Aún persiste cierta noción que se centra en la infancia como un tiempo de inocencia e
ingenuidad capaz de albergar todas las idealizadas esperanzas sobre el futuro, un tiempo en el
que niños y niñas contienen en si todas las capacidades en estado potencial, latente, pero en el
cual al mismo tiempo debe ser específicamente protegidos porque aún no saben, aun no pueden,
aun ignoran.” Qué es un niño hoy, reflexiones sobre el cambio.

El problema ético respecto a la enseñanza post-identitaria parece recaer en el hecho de que la

infancia sigue siendo pensada como el lugar de la pureza, la ingenuidad y la inocencia absoluta, y
contemplar estos conceptos en la educación es generar una educación transgresora.

La inocencia de la infancia le pide hablar en primera persona. Le impide por lo tanto tener voz.

“En los procesos de victimización, el otro al que hay que proteger es bueno mientras siga siendo
una víctima. Así, el sujeto “victimizado”, pieza de exhibición y denuncia, es congelado y reducido a
una víctima impotente. De este modo, el “diferente” es ubicado como carente, deficitario,
constituido como ser necesitado antes que deseante.” (p311) Irruqciones.

Políticas de Identidad. Construcción del yo:

“no se trata de que las niñas hagan lo mismo que los niños, sino que la escuela tenga en cuenta la
existencia de dos géneros, los integre en una sola cultura y los valore por igual” (p.37)

El texto se enfoca en diagnosticar el sexismo inverso en la educación, pero siempre desde una
perspectiva de género compleja: asume que lo femenino está asociado a la mujer, o más bien,
propone ideas y soluciones a partir de ese supuesto, sin intentar romper con él, como problema
original.

“Al igual como ocurre con la heterosexualidad, las personas van conociendo desde la niñez si son
transexuales u homo, pasando por experiencias y procesos de identificación hasta una
comprensión total de lo que se es, si es que reciben las informaciones adecuadas” (p12)
Educando la diversidad. MOVILH (pensar nuevamente en relación a esto el lugar de la
construcción degenero: acumulativa o experiencial)
Preguntas como, cual es el tiempo límite? Cómo se sabe cuándo se es lo que se es realmente?

“MITO: La homosexualidad y la transexualidad son una elección -> REALIDAD: Nadie elige su
orientación sexual o identidad de género. Un/a es lo que es”.MOVILH

<<La transexualidad es una identidad. La identidad es un derecho humano. Ley de Identidad de

Género ahora!>> consigna MOVILH

“Ninguno de esos elementos determina que una persona sea homosexual o transexual,
simplemente se es lo que la naturaleza indica. “ (p.22) MOVILH

“Los intentos por modificar la naturaleza sexual o de genero e cualquier persona puede afectar su
vida” (p. 22) MOVILH

“Podrimos decir que el género, como la sexualidad, no es una propiedad de los cuerpos o algo que
existe originalmente en los seres humanos, sino que es “el conjunto de los efectos producidos en
cuerpos, comportamientos, relaciones sociales.” (p. 35) Diferencias. Teresa De Lauretis.

“Cada una de las configuraciones de la identidad es examinada en su contradictoriedad y es

deconstruída. Lo que no significa que sea descartada, al contrario es asumida conscientemente
(…) En una “reescritura de si en relación a contextos interpersonales y políticos múltiples”(p.135)
De Lauretis.

“¿Será inevitable que la exigencia de reconocimiento expresada en términos de identidad

conduzca forzosamente a una política de la identidad? (p. 158) Dif. De Lauretis.

“La soledad, el sentido de separaci6n y división que constituye el yo corpóreo y marca el inicio de
toda historia y Ia posibilidad misma de Ia historia -historia personal. Historia colectiva. Historia en
el sentido de relato. Escritura, narración - se configura en varias formas en el pensamiento del
siglo xx, tomando los nombres de separaci6n del cuerpo materno, división del sujeto en el
lenguaje, differance, alienación, alteridad. etc. De allí nacen el deseo, las ilusiones que lo
sostienen, los fantasmas en que se articula Ia sexualidad y con ella Ia dimensión corpórea y
psíquica de Ia subjetividad; pero de allí nacen también Ia proyectualidad política, Ia necesidad de
identidad y reconocimiento, de individualidad y colectividad, de singularidad y pertenencia.”
(p.165)

“La identidad sexual es tambiénla certeza de pertenecer al mundo de los amos, o el temor a ser
excluido de éste.” (p.79) El deseo homosexual. Guy H.

“El movimiento gay y lésbico estaba comprometido fundamentalmente con las políticas de
identidad, asumiendo la identidad como el prerrequisito necesario para una intervención política
efectiva, el movimiento queer mantiene una relación mas estrecha con la categorías de
identificación. La influencia de las teorías post-estructuralistas que consideran la identidad como
algo contingente (…) permitieron que el movimiento queer surgiese como una nueva forma de
identificación personal.” (p.33) El laberinto queer.

“Mientras que elmovimiento por los derechos de los gays centra su trabajo únicamente en la
obtención de igualdad de derechos, la emancipación queer busca una revolución sexual de largo
alcance para transformar la sexualidad de forma que beneficie tanto a los homosexuales como a
los heterosexuales” (p.33)

“Simon Watney afirma que la cultura queer no puede asentarse en la concepción de la igualdad,
ya que esto supone la total sujeción ala racionalidad de la sexualidad normal y sus identidades”.
(p. 33)

“La <<muerte de sujeto>> se ve como un desastre para las epistemologías cuyos punto de partida
son la mujer, el homosexual, la lesbiana, etc. Y sus hilos conductores son las políticas sexuales y
feministas que representan los intereses de esos sujetos/identidades en la transformación de las
relaciones de poder existentes.” (p.37) El laberinto queer.

Cuando las condiciones de posibilidad de la alteridad se dan únicamente desde la articulación de

identidad, se reproduce y afirma el sistema de sexualidad moderno, heterocentrado, sexista, etc.

“La identidad sexual no es la expresión instintiva de la verdad pre discursiva de la carne, sino un
efecto de reinscripción de las prácticas de género en el cuerpo.” (p.25) Manifiesto Contra-sexual.
B. Preciado

“intentando construir aleatoriamente una política a a partir de los despojos de categorías

colectivas deconstruídas.” (p. 142) ¿Deben autodestruírselos mov. Identitarios?

“las categorías de identidad son tanto la base de opresión (teoría queer) como del poder político
(minorías)” (p.143) ¿Deben…?

“la identidad colectiva no es solamente necesaria para una acción colectiva eficaz, sino que
tambien suele ser un fin en si misma (…) se entiende como << un aspecto dinámico y emergente
de la acción colectiva>>”. (p. 145) ¿Deben..?

“Aun asi, la construcción de identidades colectivas se manifiestan también desde una constante
revisión de sus fronteras y negociación de identidades.” (p. 146)

Lo queer, ya desde su nombre, adopta consciente y libremente el lugar de lo excluido , como

modo de crítica y subversión al heterocentrismo, la homosexualidad en general intenta buscar un
lugar dentro de la afirmación de lo normal y lo aceptable sexualmente.

“Construcción de una nueva, aunque contenciosa identidad colectiva (…) queer no indica un grupo
sin fronteras, sino una estrategia de desestabilización de la identidad.” (p.152)

Las políticas identitarias y aquellas que las subvierten son ambas peligrosas pero necesarias, una
por su exigencia en el plano del derecho y la ley, otra en el plano de la deconstrucción de los
binarismos y tales representaciones conservadoras.

Sentido de pertenencia: ¿se enseña? ¿Es necesario enseñarlo a los más pequeños, es posible
hacerlo, es correcto éticamente hacerlo? ¿Qué implicancias tiene por un lado afirmarlo y
extenderlo, y por otro lado, negarlo deconstructivamente, satíricamente?

“La identidad (…) esta sujeta a diversos procedimientos de ficcionalzacion – lomismo que un
texto- y, por lo tanto, se supone incompleta, abierta, supeditada a la indeterminación de un
sentido o de una lucha política que nunca podría clausurarse.” (p.310) Interruqciones.
“El riesgo de toda política identitaria es que la identidad insiste en la fijación, persiste en la
detención del otrx en un nombre, una palabra, una etiqueta. Entonces, en la escuela se tratará de
transparentar al otrx mediante una didáctica de la simplificación, esperando que seamos sujetos
claros, sanos y coherentes.” (p.325) Interruqciones.

Normalidad- Identidad-Diferencia

“Las preguntas que formulo acerca de la posibilidad de articular pedagogías que interroguen la
geografía conceptual de la normalización –lo que la autora y directora Tina Landau describe en su
pieza 1969 como “el vasto mapa de la normalidad”– requieren algo más amplio que apenas el
reconocimiento de personas gay y lesbianas en los estudios de educación. (…) lo que se pretende
es un proyecto ético que comience a involucrar a la diferencia como fundamento político y
comunitario.” 16 D. Britzman O no leas tan recto.

“Definiendo a la normalidad como una aproximación de límites y dominación, o como un

renunciamiento, el rechazo a la diferencia misma, la Teoría Queer insiste en postular la producción
de la normalización como un problema de la cultura y del pensamiento. (…) la Teoría Queer ofrece
métodos para imaginar la diferencia en sus propios términos: como eros, como deseo, como las
bases para una politicidad. Es una articulación particular que nos devuelve a prácticas de cuerpos y
a cuerpos de prácticas. La Teoría Queer ofrece a la educación técnicas para crear sentido y
remarcar aquello que descarta o no puede siquiera soportar conocer. Esta teoría insiste, al usar un
método psicoanalítico, que la relación entre el conocimiento y la ignorancia no es oposicional ni
binaria. Por el contrario, se implican mutuamente, estructurando e imponiendo formas
particulares de conocimiento y formas de ignorancia. De esta forma, la ignorancia es analizada
como un efecto del conocimiento, en verdad, como su límite, y no como un estado originario o de
inocencia.” 18 D. Britzman. O no leas tan recto.

“la Teoría Queer constituye la normalidad como un orden que se rehúsa a imaginar la misma
posibilidad del Otro, precisamente, porque la producción de la otredad como el afuera es central
para su propio autoreconocimiento.”21 D. Britzman. O no leas tan recto

““cómo es que lo normal como el orden normativo se produce a sí mismo como mismidad sin
marcas y como sinónimo de lo habitual, incluso cuando debe producir la otredad como una
condición para su propio reconocimiento. “ 23

“una insistencia en identidades estables y, por ello, predecibles, que así pueden ser contenidas.
Esto es, por supuesto, la autoría de la normalización” 26 D.B.

“¿Qué es lo que hace que la normalidad este tan presente en el pensamiento educativo?” 198
“¿Cómo la propia pedagogía puede intervenir para hacer perceptibles los límites y los obstáculos
de la normalidad?” 199 D. Britzman. La pedagogía transgresora y sus extrañas técnicas.

“Si la pedagogía queer está comprometida con la práctica radical de deconstruir la normalidad,
esto significa que no puede necesariamente reducirse a enseñar para o sobre sujetos queer.”
1537Gracia Trujillo

“¿Como un movimiento que se remite al extraño y al excéntrico puede articularse con la

educación, tradicionalmente el espacio de la normalización y del ajuste? Como una teoría no-
propositiva puede 'hablar' a un campo que vive de proyectos y de programas, de intenciones,
objetivos y planes de acción? ¿Cuál es el espacio, en ese campo usualmente vuelto al
disciplinamiento y a la regla, para la transgresión y para la contestación? ¿Cómo romper con
binarismos y pensar la sexualidad, los géneros y los cuerpos de una forma plural, múltiple y
cambiante? ¿Cómo traducir la teoría para la práctica pedagógica?”

“La teoría que permite pensar la ambigüedad, la multiplicidad y la fluidez de las identidades
sexuales y de género, pero, además, también sugiere nuevas formas de pensar la cultura, el
conocimiento, el poder y la educación.” Guacira Lopes Louro

“En la pedagogía queer no existe un «manual de instrucciones pedagógicas». Es necesario

fundamentar toda esta tarea en la misma hermenéutica, en la interpretación de la discursividad;
una discursividad que a través del lenguaje construye y deconstruye la línea que separa la
normalidad de la anormalidad. La posición binaria entre lo normal y lo anormal necesita ser
deconstruida, aunque no a través de la reconducción de los sujetos ubicados en la categoría
«anormal», sino a través de lo que propone Wiegman: «explorar un nuevo imaginario político en
el que puedan forjarse diversas alianzas entre las personas que no se reproducen, entre los
excéntricos del género, los bisexuales, los gays y las lesbianas, los no monógamos—, alianzas que
pueden empezar e innovar las formas de disciplina social e intelectual de la academia» (2002,
177). 4 JORDI PLANELLA Y ASUN PIE

“La teoría queer se aleja de la victimización y la normalización. Como ya se ha dicho, a pesar de

que parezca una paradoja, no preocupa tanto el logro de unos derechos, en definitiva,
heteronormativos, como la eliminación de aquellos discursos que mantienen y reproducen
relaciones de dominación. El deseo de normalidad reniega de la misma particularidad subjetiva y
refuerza una posición sumisa. La destrucción de algunas categorías, fundamentalmente la de
identidad, y con ella todas las prácticas que le son propias (asociacionismo, grupos identitarios,
etc…) comporta una serie de riesgos que deben considerarse. El planteamiento queer distorsiona
de tal manera el concepto de identidad que pone en peligro la lucha políticadel movimiento gay y
lésbico.” 4

“Bajo la mirada queer, las identidades quedan completamente desarticuladas, son fluidas y
cambiantes; se convierten en no-identidades. Las identidades provocadoras trabajan para
interrumpir los discursos que limitan a los seres humanos.” 5 JORDI PLANELLA Y ASUN PIE

“la pedagoga queer aboga por una crítica necesaria de los principios que rigen las definiciones
identitarias y de saber en el terreno educativo denunciando la construcción social del binomio
normal/anormal basado en la heterosexualidad obligatoria presente en la escuela.” (…) “la
investigación educativa en relación con género y la sexualidad que adopta este enfoque pone de
relieve los efecto de sujeción normalizante sobre l cuerpo que tienen lugar en el espacio escolar”
(149) CAROLINA ALEGRE. La perspectiva posfeminista en educación.

“Y detalla que “aunque pueda resultar difícil concebir el autoconocimiento como un espacio de
dominio, la mayor parte de mi argumentación pretende desestabilizar los viejos principios del yo
instituido por la educación: alterar el mito de la normalidad como estado original y alterar el
sujeto unitario de la pedagogía” (BRITZMAN, 2002, p.200).”69 Carolina Alegre