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EXPLORA LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO PROGRAMA DE CAPACITACIÓN MULTIMEDIAL

LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN MULTIMEDIAL

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PEDAGOGÍA

EL CUERPO EN LA ESCUELA

EXPLORA LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO PROGRAMA DE CAPACITACIÓN MULTIMEDIAL PEDAGOGÍA EL CUERPO EN LA

Introducción. Cuerpo y modernidad | Escuelas: ¿sin cuerpos? | Discurso pedagógico y cuerpo | La escolarización de los cuerpos: ¿qué tipos de cuerpos? | Disciplina y control | El cuerpo, el discurso médico y el discurso escolar | ¿Cuerpos masculinos y cuerpos femeninos? | ¿Cuál es el tipo de corporalidad que se produce hoy en día en la escuela? | El maltrato de los cuerpos en la escuela | Mercados, consumos corporales y estéticas juveniles en la escuela | Consumo y resistencia | Consideraciones finales

Autores: Mgt. Pablo Scharagrodsky (UNQ / UNLP) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

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PEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN. CUERPO Y MODERNIDAD

C omo han señalado distintos autores, el cuerpo siempre ha quedado prendido

en el interior de poderes muy ceñidos que le han impuesto coacciones, interdicciones, autorizaciones y obligaciones permanentes. Ninguna cultura ni ninguna organización social y política con independencia del período histórico y del lugar geográfico, ha ignorado al cuerpo. Muy por el contra- rio, este ha sido el centro de fuertes aten- ciones y constantes conflictos. La sexuali- dad, la emocionalidad, la higiene, la moral, la dietética, la alimentación, la vestimenta, las prácticas vinculadas al cuidado y mante- nimiento del cuerpo son apenas algunos de los aspectos propios e inseparables de la "existencia corporal". Esto último sugiere que el cuerpo no pue- de ser considerado sólo como un conjunto de huesos, articulaciones, músculos, tendo- nes, aponeurosis, órganos, fluidos o tejidos. Más bien es un fenómeno social, cultural e histórico. El cuerpo no existe en "estado natural"; siempre está inserto en una trama de sentido y significación. Vale decir, es materia simbólica, objeto de representación y producto de imaginarios sociales. Siempre se manifiesta como un terreno de disputa en el que se aloja un conjunto de sistemas simbólicos entre los que se destacan cues- tiones vinculadas al género, a la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión. En la tradición cristiana occidental, por ejemplo, el cuerpo ha sido una metáfora persistente de las relaciones sociales. Fue el cuerpo humano el que proveyó un lenguaje metafórico a la teología cristiana: cuerpo de Cristo, la sangre de la salvación, el cuerpo quebrado del salvador, etc. Más tarde se constituyeron con gran fuerza las metáforas somáticas vinculadas a lo político: el cuerpo político y las nociones de salud (estabilidad y armonía) y enfermedad (inestabilidad y con- flicto) o de cuerpo masculino (como norma y perfección) y cuerpo femenino (como des- vío e imperfección) (Le Goff y Truong, 2005; Heller y Feher, 1995; Laqueur, 1994). Rechazar al cuerpo como un "objeto natural" implica aceptar que toda interven-

Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján
Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján

El cuerpo siempre está involucrado en una trama conformada por el lenguaje, la cultura y el poder.

ción corporal está mediada por el lenguaje, la cultura y el poder. Existir significa mover- se en un espacio y tiempo, transformar el entorno gracias a una suma de gestos efi- caces, clasificar y atribuir un valor a las acti- vidades perceptivas, dirigir a los demás la palabra, pero también realizar gestos y movimientos a partir de un conjunto de rituales corporales cuya significación sólo tiene sentido en relación con el conjunto de los datos de la simbólica propia del grupo y del contexto social de pertenencia. En consecuencia, no existe nada natural en un movimiento, una postura, un gesto, un desplazamiento, una mirada o una sen- sación. Ni la biología ni la fisiología deter- minan los comportamientos corporales. Son las lógicas sociales, culturales y fami- liares, en el marco de singulares tramas institucionales, las que modelan el cuerpo, lo atraviesan y definen un repertorio parti- cular de actividades perceptivas, expresio- nes de sentimientos y emociones, ritos de interacción corporal, juegos de apariencia

y de seducción, técnicas corporales, uni- versos morales específicos, reglas de eti- queta y vestido, técnicas de mantenimien- to del cuerpo, usos corporales, inscripcio- nes corporales, inconductas corporales, formas de entrenamiento físico, intercam- bios de miradas, modos de configurar el rostro, relaciones con el placer, el deseo, el dolor, la enfermedad, el sufrimiento o la estima (Mauss, 1971; Picard, 1986; Goffman, 1986). La visión moderna del cuerpo en las socie- dades occidentales ha naturalizado la visión corporal como fuera de la historia. Sin embargo, parafraseando a Foucault, cual- quier análisis político-pedagógico y escolar debe identificar la articulación del cuerpo y de la historia: "debe mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como destructora del cuerpo. El cuerpo es la super- ficie de inscripción de los sucesos (mientras que el lenguaje los marca y las ideas los disuelven), lugar de disociación del Yo (al cual intenta prestar la quimera de una unidad

EL CUERPO EN LA ESCUELA

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substancial), volumen en perpetuo derrum- bamiento. Sobre el cuerpo, se encuentra el estigma de los sucesos pasados, de él nacen los deseos, los desfallecimientos, los errores; en él se entrelazan y de pronto se expresan, pero también en él se desatan, entran en lucha, se borran unos a otros y continúan su inagotable conflicto" (Foucault, 1992: 14). La concepción del cuerpo como "algo" prediscursivo y ahistórico ha estado, de algún modo, simbolizada oficialmente en el saber biomédico, especialmente a través de la ana- tomía y de la fisiología. Esta concepción moderna del cuerpo nació a fines del siglo XVI y principios del XVII con las primeras disecciones anatómicas que diferenciaron al hombre de su cuerpo. También el encuentro con la filosofía mecanicista, cuyo exponente más fino ha sido Descartes, influenció en el cambio de concepción corporal al considerar al cuerpo como una forma mecánica más (Turner, 1989; Le Breton, 1995). Tal como lo señala Le Breton, la concep- ción moderna del cuerpo implicó "que el hombre se ha separado del cosmos (ya no es el macrocosmos el que explica la carne, sino una anatomía y una fisiología que sólo exis- ten en el cuerpo), de los otros (pasaje de una sociedad de tipo comunitaria a una sociedad de tipo individualista en la que el cuerpo es

The Yorck Project
The Yorck Project

A fines del siglo XVI y principios del siglo XVII, con las primeras disecciones anatómicas, nace la concepción biomédica moderna del cuerpo.

la frontera de la persona) y, finalmente, de sí mismo (el cuerpo está planteado como algo diferente de él)" (Le Breton, 2002: 28). Este proceso de distinción y fijación cor- poral se produjo en diferentes instituciones modernas entre las que se destacó la escue- la y, en su interior, un conjunto de diversas

prácticas y técnicas que lo atraparon, lo sujetaron y, al mismo tiempo, lo construye- ron. El formato escolar participó muy acti- vamente en la fabricación de una determi- nada cultura somática cuyo menú ha sido muy variado y prolífico y sus tácticas han sido asombrosamente ingeniosas.

ESCUELAS: ¿SIN CUERPOS?

E s común escuchar el supuesto de que el cuerpo históricamente ha estado ausen-

te en la escuela. La mayoría de los actores de

la trama educativa ha insistido en la poca o nula atención a la educación del cuerpo. Entre las razones de peso para justificar dicha afirmación, se ha señalado la fuerte impron- ta racionalista y enciclopedista que se ha esparcido por la educación escolar tanto de los niños como de las niñas. Algo así como que el poder de la razón se ha impuesto sobre el cuerpo de los alumnos y alumnas. Otra de las razones de peso para justificar el supuesto ausentismo corporal en la trama educativa ha sido la aparente configuración del currículum escolar como un mecanismo "(in) corpóreo" en el que la "tradición selecti-

va" únicamente incorporó saberes y conoci- mientos vinculados a la lectura, la escritura, la matemática, la historia, la geografía, los idio- mas o alguna otra disciplina escolar en detri- mento y en algunos casos en menospreciode lo corporal. Algo así como si al "pasar lis- ta" en las aulas el cuerpo nunca hubiera dicho presente. Un cuerpo sin voz ni voto. Sumado a ello, las disciplinas escolares que supuestamente han "centrado la atención" en el cuerpo (Educación Física, actividades lúdicas, deportes, gimnasias, ejercicios físicos, excursionismo, vida en la naturaleza, etc.) han sido consideradas de poco valor y de menor prestigio y estatus con relación a las otras asignaturas escolares en el dispositivo curricular. No basta más que colocar la mira-

da en su carga horaria (generalmente menor en relación con el resto de las disciplinas esco- lares) y en la valoración que adquiere la eva- luación (por ejemplo, desaprobar Educación Física no tiene el mismo efecto en términos valorativos que no aprobar Ciencias Sociales). En síntesis, todos estos argumentos supo- nen que la institución escolar ha sido una gran máquina de educar y desarrollar aspectos estrictamente intelectuales a tra- vés de la transmisión, circulación y distribu- ción de una enorme cantidad de informa- ción y de conocimientos. Se supone que en este proceso los cuerpos no han sido objeto de regulación, ni de control. Vale decir, los cuerpos no han sido "educados", ni forma- dos, ni reformados.

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PEDAGOGÍA

Si bien algunas de estas razones no son del todo erradas, presentan un panorama super- ficial y reducido de la educación del cuerpo en las instituciones escolares, ya que escon- den uno de los objetivos básicos y centrales del discurso pedagógico moderno: la regula- ción y el control del cuerpo infantil. Que el cuerpo en la escuela sea, en parte, "olvida- do" no significa que haya carencia de órde- nes corporales. Nunca hay vacío en las escuelas. Esto es así porque cualquier proce- so que niega y reprime siempre tiene una instancia afirmativa y productiva. Y los cuer- pos no son la excepción. Más bien el cuerpo es el primer efecto del poder. Especialmente si aceptamos el principio foucaultiano sobre el poder, el cual señala que: "nada es más material, más físico, más corporal que el ejer- cicio del poder" (Foucault, 1992: 105).

DISCURSO PEDAGÓGICO Y CUERPO

El discurso pedagógico moderno (siglos XVII a XIX) y, posteriormente, la consolida- ción del sistema de instrucción escolar masivo y obligatorio (desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad) han estado lejos de producir enormes cerebros. Su punto de ataque, con menor o mayor intensidad, han sido los cuerpos infantiles junto con toda una gama de técnicas y pro- cedimientos imposibles de separar de la "existencia corporal". Por ejemplo, el con- trol del cuerpo en la entrada a la escuela, la presentación corporal ante la presencia del maestro, la postura corporal de los niños ante las diferentes lecciones a aprender, la posición del cuerpo durante la escritura, el control del cuerpo a la salida de la escuela, el uso de cierta vestimenta con determina- das medidas y colores, etcétera. Cualquiera de los grandes pedagogos de entre lo siglos XVII y XIX, que contribu- yeron a configurar el discurso pedagógico moderno (Comenius, Rousseau, Lasalle, Pestalozzi, etc.), con enunciados, proble- mas y prioridades diferentes, coincidieron en mayor o menor grado en la necesi- dad de controlar y regular los cuerpos infantiles. La administración de los cuer- pos fue un aspecto central en sus relatos;

El monitor de la educación
El monitor de la educación

Disciplinas escolares como Educación Física son sólo algunas de las formas en que la dimensión corporal se pone en juego en la escuela.

inclusive en muchos casos más importan- te que las discusiones sobre el método didáctico más adecuado, la forma de secuenciación más correcta, el tipo de actividad más conveniente o el saber a transmitir más pertinente. Estas prescripciones corporales acompaña- ron en forma inseparable la enseñanza de la lectura, la escritura, la aritmética o la reli- gión. El cuerpo en el discurso pedagógico moderno no se manifestó de cualquier manera. Sus límites aparecieron fuertemente contorneados. Del universo infinito de posi-

ciones corporales, gestos, desplazamientos, movimientos y miradas, sólo unas pocas estuvieron autorizadas. Detrás de estas auto- rizaciones se constituyeron universos mora- les precisos como la modestia o el recato. La "somatización moral" (Bourdieu, 2000) fue uno de los efectos más "físicos" y "materia- les" de la empresa escolar. Asimismo, algunos dispositivos ideados por estos pedagogos, como la simultanei- dad institucional, 1 aseguraron la vigilancia y el control de los cuerpos infantiles como una de las funciones principales del maes-

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tro. Para que esto fuera posible, debían dar- se dos condiciones: en primer término, cada cuerpo infantil vigilado debía ocupar sólo un lugar y, en segundo término, el silencio. El discurso pedagógico moderno supuso la distribución rigurosa de los cuerpos. De hecho, en el siglo XVII surgió el concepto de salón de clases, aspecto muy importante ya que diseñó una cuadrícula en la que cada celda le correspondió a un cuerpo. Todos estaban vigilados por un adulto que, generalmente, ocupó el lugar del saber y de la autoridad. Como señala Narodowski (1994) el cuer- po de la infancia ha sido uno de los motivos más importantes del discurso pedagógico moderno. Y el discurso pedagógico ha dise- ñado toda una serie de espacios, métodos, saberes, prácticas y normas de comporta- miento que se aplicaron al "cuerpo infan- til", creando de esa manera una especie de "modelo" de tarea educativa, aplicable exclusivamente a la niñez. El contenido principal de ese "modelo" se concentró en el "disciplinamiento del cuerpo infantil". En definitiva, la institución escolar se con- figuró como el dispositivo que se construyó para encerrar el cuerpo infantil, no sola-

Archivo General de la Nación
Archivo General de la Nación

La regulación y el control de los cuerpos infantiles fueron objetivos centrales del discurso pedagógico moderno.

mente en un edificio, sino también en un aula y en un banco escolar. Encierro tanto en lo topológico o corpóreo como desde las categorías que la propia pedagogía, y tam- bién la medicina, la criminología o la psico- logía elaboraron para construir la institu- ción (Larrosa, 1995). Estas categorías situa-

ron al cuerpo infantil en un lugar de plena heteronomía. Es decir, en un lugar de no- saber en contraposición con el docente como lugar de saber y autonomía. Ello per- mitió naturalizar el espacio del cuerpo infantil como el de un sujeto dependiente, obediente y fundamentalmente dócil.

LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS CUERPOS: ¿QUÉ TIPOS DE CUERPOS?

  • C laramente, una nueva institución moderna como la escuela necesitó de

un nuevo cuerpo infantil. Esta tarea no fue simple ni se hizo de un día para otro. Fue más bien un trabajo arduo e incansable, pero a la vez muy ingenioso. Entre los pro- cedimientos de control corporal se destaca- ron las disciplinas. Esta particular forma de dominación sobre el cuerpo individual no fue exclusivi- dad de la institución escolar. Sin embargo, en su interior adquirió una eficacia enor- me. Según Foucault (1986), desde el siglo XVII hubo todo un descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder. El cuerpo que se manipula, al que se da for- ma, que se educa, que obedece, que res- ponde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican.

El objetivo de las disciplinas fue la docilidad corporal. Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que pue- de ser transformado y perfeccionado. Estos métodos no sólo controlaron en forma minuciosa todas las operaciones del cuerpo, garantizando una sujeción constante de sus fuerzas, sino que impusieron una relación de docilidad-utilidad. En consecuencia, el obje- tivo de las disciplinas fue doble: aumentar la fuerza económica del cuerpo al mismo tiem- po que se la reducía en términos políticos imposibilitando la resistencia o la rebeldía. La constitución del sistema educativo argentino, en plena construcción a fines el siglo XIX, instaló ésta y otras técnicas con el fin de normalizar y controlar los posibles des- víos o anormalidades de los cuerpos infanti- les. Su encauzamiento, moral más que físico

y corporal más que somático, fue uno de los grandes objetivos de la escuela moderna. Dicho encauzamiento se asentó a partir de una específica geometría espacio-temporal. Por un lado, el disciplinamiento del cuerpo en el espacio a través de varios procedimien- tos. La clausura (el encierro), la cuadricula- ción (cada cuerpo en su lugar, tantos espa- cios como cuerpos hay), las ubicaciones fun- cionales (articulación del espacio individual, por ejemplo, con los procesos de produc- ción) y el rango como unidad del espacio (espacio definido a partir de una clasifica- ción). Las "multitudes argentinas" repenti- namente se convirtieron en peligrosas, especialmente las "políticamente disiden- tes". Para ello fue indispensable la tarea escolar con el fin de ordenar las multiplicida- des confusas y "moralmente perniciosas".

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PEDAGOGÍA

Por otro lado, el disciplinamiento del cuerpo en el tiempo. Esto último se logró a través del control de la actividad escolar: establecer rit- mos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos de repetición, definir hora- rios y utilizar en forma exhaustiva el tiempo. La tarea escolar se convirtió en un exquisito mecanismo de capitalización temporal cuyo máximo soberano fue el ejercicio graduado y metódico. Para generar este tipo de cultura corporal, esta técnica de poder se valió de instrumen- tos simples como: 1. la vigilancia jerárquica (se trata de hacer posible un poder del ver sin ser visto); 2. la sanción normalizadora (se trata de referir las conductas del individuo a un conjunto comparativo, de diferenciar a los individuos, medir capacidades, imponer una "medida", trazar la frontera entre lo normal y lo anormal); 3. el examen (técnica que combina la mirada jerárquica que vigila con la sanción normalizadora: en el examen se invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder, el individuo ingresa en un campo documental, cada individuo se convierte en un caso).

DISCIPLINA Y CONTROL

Todas estas técnicas disciplinarias fueron efi- cazmente introducidas y desarrolladas en el ámbito escolar desde fines del siglo XIX y has- ta por lo menos mediados del siglo XX. Era habitual y recurrente formarse por orden de estatura, alinearse, adelantar el pie izquierdo, marchar al aula conservando las distancias, sin echar el cuerpo demasiado atrás o demasiado adelante, o ir al recreo formados y ordenados en hileras. Todas estas acciones estuvieron siempre dominadas por la mirada atenta del docente. El grado de disciplinamiento, homo- geneización y rutinización formó parte consti- tutiva de una matriz normalista. De igual manera, la organización del tiem- po escolar, los horarios, los recreos, la dura- ción de la jornada y el uso eficiente del tiem- po fueron elementos altamente regulados desde cualquier documento escolar hege-

Prensa Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
Prensa Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

El modo de organización de los cuerpos en la escuela hoy no es el mismo que a comienzos del siglo XX.

mónico (planes, programas, textos, manua- les, libros, artículos de revistas especializa- das, circulares, decretos, leyes, etc.). La pun- tualidad en los horarios de entrada y salida a la escuela, a la clase y al recreo también se convirtieron en constantes. En consecuen- cia, el cuerpo quedó atrapado en una deter- minada relación espacio-temporal. Si bien existieron otras alternativas que se opusieron y resistieron a este formato escolar (como las posiciones anarquistas, las socialis- tas, las comunistas, las visiones escolanovis- tas, las visiones escolares influenciadas por Dewey o Freinet, etc. 2 ), el modelo estatal cua- si hegemónico desde fines del siglo XIX "eli- gió la vía de la imposición disciplinaria". Para ello se hizo necesario "afinar los mecanismos de distinción y reclasificación de los sujetos sociales ingresantes a la maquinaria escolar. El darwinismo social proporcionó justificaciones necesarias para que quedara planteada la dis- cusión sobre las divisiones más específicas" (Puiggrós, 1990: 116). Aunque se consolidó a fines del siglo XIX y principios del XX, con mayor o menor intensidad la matriz discipli- naria recorrió gran parte del siglo XX escolar. Y su punto de ataque fue el cuerpo. Una enorme cantidad de prácticas se encargó de asegurar el control corporal minúsculo, microfísico y celular. Por ejemplo,

en la mayoría de los planes y programas para las escuelas primarias argentinas entre fines del siglo XIX y mediados del XX se insistió recurrentemente en la necesidad de imponer una postura corporal: la denominada "posi- ción del alumno lector". Esta recurrente prescripción, en varias ocasiones, apareció con un grado de descripción y precisión mayores que las de los temas y actividades a ser enseñadas en alguna disciplina escolar. Prescripciones corporales similares fueron dirigidas a los maestros, como las "ceremo- nias" previas a la enseñanza de la lectura. Una obsesión por las posiciones corporales atravesó todo el discurso escolar. Pero la refe- rencia no fue sólo a la postura erecta y sus implicancias morales y sexuales (Vigarello, 2005), sino también a la posición corporal de estar sentado. Los niños y las niñas no podí- an estar sentados de cualquier manera. Por ejemplo, los niños y las niñas debían apren- der a escribir derecho para evitar tardanzas y, a la vez, para incardinar un conjunto de valo- res morales como la rectitud, el orden y cierto dominio corporal. Debían quedarse de pie junto a los asientos, evitando todo movi- miento innecesario, hasta que el maestro les indicara. Uniformemente, sin hacer ruido ni emplear más tiempo del necesario, debían acomodar los útiles.

EL CUERPO EN LA ESCUELA

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LA SUTURA INESPERADA O EL DEVENIR DE CUERPOS QUE PIENSAN

Cuerpo y alma, carne y espíritu, sensibili- dad y entendimiento, experiencia y razón. Si algo puede afirmarse de la cultura occi- dental es que ha hecho del dualismo el modo venerable de una tradición que ha colocado, por un lado, a las oscuras fuer- zas del cuerpo, la carne, los sentidos y la experiencia, y por el otro, a las claras potencias del alma, el espíritu, el entendi- miento y la razón. La filosofía griega pri- mero, la religión cristiana luego, y, final- mente, la moderna y cartesiana escisión entre res cogitans y res extensa, no han hecho más que hacer perdurable en nues- tro imaginario la necesidad de una estruc- tural enemistad entre la materialidad de nuestro cuerpo y la espiritualidad de nues- tro pensar; enemistad manifiesta que al mismo tiempo no ha cesado de trazar una jerarquía esencial: las ideas, eternas, libres y soberanas, son la verdadera fuente de poder y dominio, y los cuerpos, corrupti- bles y perecederos, la carne suplicante, pasional y rebelde que ha de ser domina- da y sojuzgada. La temprana consagración de este dua- lismo puede observarse en las obras de Platón y Aristóteles, y será este último quien, en su Política, pondrá de manifies- to el secreto cardinal de toda estructura de dominación: un cuerpo separado de la idea, un cuerpo al que le está vedado el pensar no es otra cosa que un cuerpo esclavo. Es amo, por el contrario, quien soporta sobre su cuerpo, y domina con ellas, las ideas propias y también las del esclavo; es amo y jefe, en suma, quien se apropia del pensar. El mundo moderno, en tanto, aspiró a organizar la vida en común sobre la base humanista que otorgaba el postulado de la libertad y la igualdad de todos los seres humanos, buscó, por principio al menos, terminar con la esclavitud. Sin embargo, retradujo la milenaria escisión al sancio- nar en el centro de gravitación de la orga- nización social el mundo laboralla fun- damental división entre trabajo manual y trabajo intelectual. Nuevamente, unos, los

muchos, no hicieron más que poner lo úni- co que el libre mercado les reconocía, sus cuerpos, mientras otros, los pocos, forma- dos en una educación superior restringida a minorías selectas, diagramaban los rit- mos de producción y tomaban las decisio- nes políticas. Esta historia, lejos de ser lisa y tersa, supo de constantes e intensos conflictos: no en vano el mundo moderno ha sido el univer- so material y simbólico de épicas y profun- das reformas. En este mundo, los muchos no cesaron jamás de luchar por el recono- cimiento de sus potencias, situados como estaban en las huellas igualitarias y liberta- rias abiertas por el Renacimiento y afirma- das luego por el Siglo de la Luces y los efectos de la Revolución Francesa. En el centro de esta querella siempre estuvo el cuerpo, con sus deseos, con sus tormentos y afectos, un cuerpo al que fue preciso, como ha señalado Foucault, "inventarle un alma" y una razón, para asegurar así su docilidad política y su utilidad económica. Las instituciones educativas fueron sin lugar a dudas el soporte esencial de esta operación, pero también el escenario de una asociación nueva no planificada: la del cuerpo con la idea, ya no en virtud de una operación exterior diseñada por las tecnologías de saber-poder, sino por el descubrimiento de las propias fortalezas que no pueden más que experimentar los cuerpos que piensan. Spinoza ya había advertido que nadie sabe lo que puede un cuerpo en virtud de sus potencias. En su senda, Marx, Nietzsche y Freud, los tres grandes maes- tros de la sospecha, entrevieron el carác- ter de producto social de lo que llamamos alma, conciencia o razón, un producto que hoy sabemos indiscerniblemente aso- ciado a los flujos de la carne, a la disposi- ción afectiva y sensitiva del cuerpo. La experimentación artística, política, filosó- fica y amorosa que tuvo lugar de variadas formas en el siglo XX puso en jaque, quizá por primera vez de un modo realmente serio, aquella escisión tan antigua como la

Centro Nacional de Información y Documentación Educativa
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metafísica clásica que la sostuvo tal como señalábamos al comienzo de estas líneas. Y quizá por primera vez, los cuerpos nega- dos de la historia reconocieron masiva- mente la fuerza de su propio pensar y de- sataron intensidades de cuyos efectos somos todavía herederos directos. La escuela, por su original marca huma- nista, disciplinaria y letrada, desconfió siempre de ese verdadero otro de la razón que supuestamente era el cuerpo, pero al mismo tiempo no pudo más que convertir- se en agente no siempre involuntario de una sutura inesperada. Fue esencialmente en la escuela que los muchos aprendieron que un cuerpo amigo de la idea es un cuerpo capaz de soportar pensamientos, de producir y sostener ideas de igualdad y de justicia, de impugnar un estado de cosas pero, sobre todo, de crear mundos nuevos. Hoy que la escuela misma se debate en la encrucijada de repensar los principios que le dan sentido y valor, colo- car en el centro de nuestra interrogación al cuerpo, pero a un cuerpo indiscernible- mente ligado al pensamiento, quizá sea la apuesta más necesaria, y por ello mismo, la más urgente.

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PEDAGOGÍA

Los bancos escolares no sólo respondie- ron a una prevención de la enfermedad físi- ca, sino también de lo intelectual y moral. Fijar los cuerpos al suelo fue muy importan- te. Los bancos se convirtieron en artefactos ideados con el fin de producir, y a la vez limitar, los movimientos de los niños facili- tando los rituales corporales, e impidiendo las deformaciones físicas y mentales. Controlar las distancias entre los cuerpos y los contactos corporales "permitidos" fue- ron tareas escolares esenciales. Como señala Sennet, "en la modernidad el orden significa falta de contacto" (Sennet, 1997:

23) y la institución escolar probablemente haya sido el lugar más eficaz para la con- creción de dicho objetivo. En consecuencia, los bancos garantizaron toda una ortopedia corporal. Detrás de todas esas prescripciones corporales se

manifestó una obsesión por el disciplina- miento del cuerpo; siendo el orden, el con- trol y la vigilancia los medios más utilizados para concretarla. Asimismo, ciertas disciplinas escolares, como la Educación Física representada por distintos tipos de rondas escolares, depor- tes y gimnasias (la gimnasia militar, la gim- nasia sueca, la gimnasia danesa, el sistema argentino de gimnasia creado por Romero Brest, la gimnasia metodizada, etc.) fueron, durante varias décadas, prácticas fuerte- mente disciplinadoras (Aisenstein y Scharagrodsky, 2006). Algunos períodos históricos se destacaron más que otros. Por ejemplo, el final del siglo XIX con la gimna- sia militar, la década del 30 con la creación de las Direcciones provinciales y nacionales de Educación Física y Cultura o los años setenta, durante la última dictadura militar.

Estos períodos, aunque con actores y gru- pos sociales diferentes, ofrecieron un com- pendio de prácticas y técnicas corporales cuyas características centrales fueron el orden, el control y la vigilancia corporal en sus más mínimos detalles. Por supuesto que hubo resistencias a esta matriz disciplinaria, la cual no fue del todo monolítica ni estuvo exenta de contradiccio- nes internas. Sin embargo, en general, quie- nes osaron enfrentarla y resistirla o bien estu- vieron en los márgenes de la trama educati- va, o bien se convirtieron en experiencias poco "visibilizadas" y muy poco alentadas por el Estado, o bien fueron ubicados en el marco de la "anormalidad". Aunque con poco éxito, quienes se alejaron de la matriz disciplinaria y la pusieron en cuestión plante- aron nuevos sentidos y significados sobre la corporalidad y sus múltiples dimensiones. 3

EL CUERPO, EL DISCURSO MÉDICO Y EL DISCURSO ESCOLAR

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l disciplinamiento del cuerpo escolar estuvo legitimado desde diferentes

discursos. Uno de los que sobresalieron fue el de la medicina, o mejor dicho el de la higiene. Desde fines del siglo XIX y prin- cipios del XX el poder de la práctica y el lenguaje médico en la trama escolar se manifestó muy claramente. Entre las razones, Puiggrós menciona "la prioridad que tomaba el tema del cuerpo, en una población inmigrante que veía brus- camente cambiadas sus condiciones de vida, sus parámetros y sus hábitos higiéni- cos, alimenticios, de relación sexual y social. Asimismo, la caracterización de la gran masa de los educandos como susceptibles de enfermar física, moral, mental y espiri- tualmente, o como enfermos de diversas categorías, fue su condición necesaria. En parte, los rituales que constituyen el discur- so de la medicina fueron utilizados para tra- tar de sustituir los rituales eclesiásticos y de tal manera quitar poder a los intelectuales

vinculados a la Iglesia" (Puiggrós, 1990:

118; Puiggrós, 1996). El discurso médico penetró en la institu- ción escolar por diferentes vías. Por un lado, la creación del médico escolar y del Cuerpo Médico Escolar con un mandato autorizado a la hora de definir normalidades corpora- les. Por el otro, a través de los planes y pro- gramas escolares y de los manuales y textos obligatorios. Este discurso ingresó en la escuela gracias a la biopolítica, la cual a par- tir del siglo XIX se desplegó sobre las pobla- ciones acrecentando el valor de la vida. En nombre del cuerpo-especie, el biopoder intervino para mejorar la vida, gestionar los procesos biológicos y asegurar no tanto su disciplina sino su regulación. Pero su insta- lación llevó consigo todo un conjunto de procedimientos en donde el mismo concep- to de vida abarcó no sólo a la salud, sino también a la higiene, a la natalidad, a la longevidad y a la raza. El biopoder, a través de la medicina, no sólo garantizó la salud

sino que impuso un estilo de vida "moral- mente saludable". Una de las huellas más nítidas de la fun- ción represiva que el modelo médico sumó a su función preventiva de la enfermedad fue la confusión frecuente entre los aconte- cimientos sanitarios y los comportamientos éticos y morales. El cuerpo quedó nueva- mente atrapado en una lógica simbólica. Las luchas contra el alcoholismo, el taba- quismo y ciertas enfermedades mentales fueron recurrentes. Pero la clave es que fue- ron especialmente asignadas a los sectores sociales con menores recursos o a grupos sociales "políticamente peligrosos". Era muy común en los documentos escolares oficiales la afirmación de que los pobres eran borrachos, con tendencias a caer en la delincuencia, o que eran sucios y, por lo tanto, debían bañarse más que los ricos, sobre todo en invierno. La escuela debía civilizar y, a la vez, domesticar la "carne" y los sentidos (Laporte, 1989).

EL CUERPO EN LA ESCUELA

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Este proceso de estigmatización y estereoti- pación corporal estuvo avalado por el modelo médico positivista, el cual se nutrió de saberes provenientes de la fisiología, de la psicología experimental, de la criminología y de la antro- pología física. Para esta última "ciencia" las cualidades del hombre se derivaban de su apariencia morfológica, dando especial importancia para el rendimiento escolar a las relaciones existentes entre el volumen del cerebro, las dimensiones del cráneo y las capacidades intelectuales. La antropometría utilizada en la escuela fue una máquina de clasificar y jerarquizar cuerpos: más o menos altos, más o menos bajos, más o menos gor- dos, más o menos flacos, más o menos pere- zosos, más o menos hiperactivos, más o me- nos dubitativos, más o menos débiles, más o menos afeminados (para los niños), más o menos "varoneras" (para las niñas), más o menos histéricas, más o menos inestables, más o menos epilépticos, más o menos neu- rasténicos, más o menos imbéciles (especial- mente para los indígenas o para ciertos gru- pos inmigrantes), más o menos atrasados intelectuales (especialmente para las mujeres), más o menos infantiles (especialmente para las mujeres), etc. Esta concepción del cuerpo, cuyas huellas hasta cierto punto aún perdu- ran, sometió las diferencias sociales y cultura- les a la primacía de lo biológico, o mejor dicho de un imaginario biológico, naturalizando las

desigualdades de condiciones y justificándolas a través de observaciones supuestamente científicas: el peso del cerebro, el ángulo facial, la fisiognomía, la frenología, el índice encefálico, la amplitud torácica, etc. A través de una multiplicidad de mediciones se busca- ron pruebas irrefutables de la pertenencia a una "raza", de los signos manifiestos, inscrip- tos en la carne, de la "degeneración", del afe- minamiento, de la holgazanería o de la crimi- nalidad (Stepan, 1991; Nari, 1999; Di Lisia y Salto, 2004). El destino del hombre y de la mujer estaba escrito desde el comienzo de su conformación morfológica. De la apariencia física emanaban rasgos morales. Esta forma de interpretar al cuerpo estaba fascinada por el modelo biológico como medio para explicar el hecho social. Pero no sólo los cuerpos fueron naturaliza- dos en términos de clase, de grupo social o de etnia sino, muy especialmente, en rela- ción con la identidad sexual y de género. Es muy conocido el caso del beso entre las niñas en la escuela. En un informe del Cuerpo Médico Escolar de principios del siglo XX, se propuso "la supresión del beso entre las niñas y maestras de la escuela". Si bien al principio se aceptaba que el beso era un aspecto importante del mundo afectivo, se insinuaba la peligrosidad moral en espa- cios cerrados como la escuela: "quizás el beso dado a la compañera sea el latigazo

dado a un sentimiento anormal adormeci- do". El beso podría generar enfermedades innombrables, más graves que las microbia- nas, como el lesbianismo y la promiscuidad sexual (Puiggrós, 1990; Morgade, 1997). La obsesión por definir un tipo de sexuali- dad correcta, adecuada y conveniente atrave- só todos los discursos y prácticas escolares y se extendió durante gran parte del siglo XX. Ciertas zonas corporales fueron ridiculizadas, negadas u omitidas, generando un conjunto de asociaciones no siempre monolíticas sino más bien contradictorias sobre sus límites y sus capacidades. No es nada descabellado afirmar que una de las grandes ansiedades y temores escolares han sido y continúan siendolos aspectos vinculados al cuerpo sexuado y, muy especialmente, aquellos vin- culados a una cierta economía política del deseo (Narodowski y Scharagrodsky, 2005). La matriz heterosexual como la única alternativa posible ha sido fuertemente esti- mulada. Ciertas conductas consideradas como sexualmente "equivocadas" fueron definidas como enfermedades peligrosas (Salessi, 1995). Si bien esta matriz se conso- lidó a fines del siglo XIX y principios del XX, la escuela a lo largo del siglo XX se constitu- yó en un formidable mecanismo para for- mar sujetos sanos. Vale decir, sujetos con un cuerpo y, sobre todo, una mente "sana", libre de todo "vicio y anormalidad".

¿CUERPOS MASCULINOS Y CUERPOS FEMENINOS?

D esde su constitución y hasta no hace muchas décadas el sistema educativo

argentino instaló explícitamente "guiones generizados" exclusivos y excluyentes para cada colectivo. Tener un pene, testículos o una vagina, inhabilitaba y a la vez habili- tabaautomáticamente la enseñanza de ciertas asignaturas escolares. Durante décadas las niñas recibieron exclusivamen- te el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Los

varones, en cambio, tuvieron el privilegio de recibir enseñanzas en relación con nociones de agricultura y ganadería y ejer- cicios y evoluciones militares. 4 También el trabajo manual era una asignatura con tareas diferentes de acuerdo con cada "sexo". El destino de las mujeres y de los varones estaba marcado por su biología. Otras disciplinas escolares, aunque estaban dirigidas a niños y niñas (como la lectura, la instrucción moral y cívica, Historia o

Geografía) colaboraron fuertemente en la construcción de masculinidades y femini- dades jerarquizadas. Los cuerpos masculinos y los cuerpos femeninos fueron, en parte, los efectos más materiales de estas disciplinas escolares. El dispositivo curricular se convirtió en uno de los mecanismos de producción de género más eficaces (Subirats, 1999; Silva, 2001). Como señala Nari (1995; 2004) la prescrip- ción de estas disciplinas escolares (econo-

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PEDAGOGÍA Archivo General de la Nación
PEDAGOGÍA
Archivo General de la Nación

Durante años, el sistema educativo reservó a las mujeres el aprendizaje de disciplinas consideradas típicamente "femeninas", como la costura o la cocina

mía doméstica, labores de manos, puericultu- ra) han contribuido a reproducir la división sexual del trabajo. A las niñas se las preparó para ser más aptas como mujeres. Durante décadas, la finalidad de su educación fue convertirse en madres y esposas del ciudada- no. Vale decir, gran parte de la educación de las niñas se orientó a los varones. Muchos de los argumentos que avalaron este escenario de desigualdad se situaban en la supuesta inferioridad corporal de la mujer o en su "par- ticular naturaleza femenina". La representa- ción pseudocientífica del cuerpo "femenino" operó como uno de los medios de sujeción más potentes. Estas y otras disciplinas escola- res acentuaron los procesos de simbolización de género asignando menor prestigio y esta- tus a la reproducción social, a las tareas domésticas y al cuidado de los niños. Por el contrario, otro conjunto de discipli- nas escolares se encargó de introducir al varón en el espacio público y en el mundo de los deberes y derechos del ciudadano, como el caso de Instrucción Cívica, Nocio- nes de Agricultura y Ganadería o Artes Industriales. En tanto que estas y otras disci- plinas escolares ampliaron los márgenes de la subjetividad masculina, la subjetividad femenina fue sometida a un proceso de con- tención cuyos límites estuvieron señalados por el ideal de feminidad, por la maternidad

y por la familia nuclear patriarcal (Pateman, 1988; Cobo, 1995). El sujeto fue durante décadas siempre un ciudadano varón. A diferencia de las mujeres, en los varones el cuerpo fue asociado con la cultura. Durante décadas, la relación entre los distin- tos campos de imaginarios femeninos y mas- culinos derivó en la creación de "mundos posibles" diferenciados según el género. Tales mundos, altamente estabilizados y fuerte- mente cristalizados, impidieron en la mayoría de los varones asociarlos con actividades domésticas o tareas vinculadas a la expresión emocional. Lo mismo sucedió con las mujeres,

desestimando y desalentando las actividades más comprometidas con el ámbito académi- co, el económico y el político (Estrada, 2004). Por otro lado, las matemáticas y las cien- cias como la física naturalizaron en el colec- tivo masculino la abstracción y la especula- ción y reforzaron en el colectivo femenino la razón práctica. Como señala Seidler, "las relaciones de la masculinidad con la moder- nidad se han hecho invisibles a medida que los hombres dominantes han aprendido a hablar con la voz imparcial de la razón. Esto forma parte de la tradición de la Ilustración y está profundamente enraizado en las for- mas heredadas de la filosofía y la teoría social occidentales. Así, la voz de un hom- bre asume un tono de objetividad e impar- cialidad convirtiéndose en una voz imperso- nalizada, una voz que tiene 'autoridad' por- que no pertenece a nadie en particular, mientras proclama, al mismo tiempo, que respeta a todos" (Seidler, 1994). De igual manera, las prácticas deportivas han tenido y aún tienenun papel central en el modelado de diversas masculinidades, especialmente hegemónicas y subordinadas (Connell, 1995; 2001). Tal como señala Dunning, en sus orígenes el espacio deportivo se construyó como un reservado para varones, desde donde se proclamó la hegemonía y superioridad masculinas (Dunning 1996; Messner, 1992). Vale decir que, históricamen- te, los deportes han contribuido a configurar una determinada masculinidad fuertemente asociada con la fuerza, la rudeza, la valentía, la osadía y el coraje, omitiendo o silenciando otras alternativas posibles de masculinidad.

Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján
Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján

A los varones se destinaba la enseñanza de las actividades prácticas y los oficios considerados "masculinos".

EL CUERPO EN LA ESCUELA

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De esta manera, los deportes han sido algunas de las prácticas que mejor han legitimado y naturalizado los mandatos sociales de la mas- culinidad tradicional (Pescador Albiach, 2004). Al mismo tiempo, ciertos juegos y deportes contribuyeron a modelar cuerpos femeninos jerárquicamente diferenciados. Los objetivos de estas prácticas corporales avalaron y legitimaron la construcción de estereotipos sociales y sexuales: desarrollar la fuerza en el varón y la coordinación y el ritmo en las mujeres. No sólo se contribuyó en la interiorización de roles, cualidades, caracte- rísticas, funciones, atributos, propiedades y posiciones sociales diferentes, sino que se incorporaron, a través de ciertos juegos y

deportes, las relaciones desiguales entre los varones y las mujeres. Esta naturalización de las características masculinas y femeninas operó con gran fuerza en el ámbito escolar. Como señala Palamidessi, "a comienzos de los setenta la preocupación por distinguir, separar y diferenciar las actividades de niños y niñas fue perdiendo importancia en la nor- mativa curricular" (Palamidessi, 2000: 235). No obstante ello, la mayoría de las investiga- ciones actuales señala que el currículo ocul- to y/o nulo 5 produce y reproduce procesos binarios de generización altamente jerarqui- zados. Esto último puede apreciarse espe- cialmente a la hora de la elección "vocacio- nal" de las carreras de formación superior o

universitaria en las que continúa la marca generizada (aún existe un predominio de los varones en ciertas áreas clave del saber como la física, la astronomía o la ingeniería aeronáutica) o en las microprácticas escola- res que exceden el currículum formal y que definen el grado de significación que se les da a determinados actos o responsabilida- des que asumen los niños o las niñas como, por ejemplo, el traslado de un mueble reali- zado por un niño, la atención de la limpieza del aula asignada a las niñas, las formas de sancionar a uno u otro "sexo" por parte de las autoridades escolares, la utilización del lenguaje o el cuerpo en el espacio con usos predominantemente masculinos.

INSCRIPCIÓN Y CORTE

Como vimos, el cuerpo pulsional no sabe cómo ubicarse en la adolescen- cia. Necesita del Otro, tanto propi- ciando, transmitiendo, como repri- miendo, marcando los límites territo- riales para su despliegue. Se constru- ye en relación con los padres y con los pares, en una relación de contacto corporal necesariamente ambivalen- te: ternura, pelea, rechazo, "calentu- ra", distancia, "pegoteo". Al contacto corporal con los otros se suma otro orden de respuesta: las acciones sobre el propio cuerpo, activas y pasivas. Pero ¿qué sucede cuando no hay lugar en el Otro para su inscripción como sujetos, cuando no funciona desde los padres mis- mos la ley simbólica? ¿Qué pasa cuando la separación necesaria se ve obstaculizada o impedida? ¿Qué ocurre allí con el cuerpo pulsional y el sujeto? La pregunta apunta a los efectos en los adolescentes allí donde falla la ley como inscripción, donde la prohi-

bición es ineficaz, donde falta el deseo del Otro.

Nos encontramos muchas veces con que las respuestas del púber suelen manifestarse de forma enigmática, no desde la palabra sino en el cuerpo mismo: enfermedad psicosomática, síntomas físicos de angustia, inhibi- ción corporal, trastornos de la ali- mentación, actos violentos o impulsi- vos, acting-out, huidas del hogar, acciones de riesgo efectuadas sólo por el riesgo mismo. Vemos que en las peleas, los golpes vuelven real el cuerpo propio y el cuerpo del otro, que los actos impul- sivos denotan lo que no logra simbo- lizarse, que en las huidas se intenta "sacar" el cuerpo de la escena, como intento fallido de separación, o el "hacerse expulsar" funciona como respuesta al "no-lugar" en el Otro. El cuerpo arrojado, expulsado o muerto, son formas límites en los intentos fallidos de separación. En lo psicosomático se expresa lo que no

halla la vía de la palabra, lo que enfo- ca hacia el organismo, más que hacia el cuerpo erógeno. Otro orden de respuesta que se ubi- ca dentro de una práctica juvenil actual son los tatuajes y perforacio- nes, donde el cuerpo se presenta como superficie a escribir o a perfo- rar, con efectos subjetivos diversos.

El cuerpo, entonces, demuestra ser un espacio, un territorio privilegiado don- de los adolescentes muestran, inscriben, escriben, dan a ver su proceso singular en el trayecto de convertirse en mayo-

res. Los avatares de su constitución sub- jetiva se hallan siempre en relación con el Otro, con el deseo que les ha dado origen y con la separación necesaria para hallar las vías de su propio deseo.

Elvira Martorell: "Tatuaje y piercing en la pubertad: marca, corte, inscripción. Una aproximación al valor en los cuerpos juveniles subjetivo de estas prácticas", en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/

martorell_13.pdf

5 Eisner acuñó el concepto de currículum nulo para referirse a lo que las escuelas no enseñan pero podrían enseñar: "[

...

]

las opciones que no se ofrecen a los alum-

nos, las perspectivas de las que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio inte-

lectual". Relegamos muchos contenidos al currículum nulo por su carácter conflictivo, por su carga ideológica controversial. Por ejemplo, ciertos aspectos vinculados a la sexualidad, el deseo o el placer. Por otra parte, el currículum oculto es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas. Por ejemplo, todo lo que sucede en un aula más allá de la prescripción del documento escrito.

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PEDAGOGÍA

¿CUÁL ES EL TIPO DE CORPORALIDAD QUE SE PRODUCE HOY EN DÍA EN LA ESCUELA?

S i bien es muy difícil contestar a esta pre- gunta, pareciera ser que en la actualidad

la escuela y sus dispositivos han cedido a nue- vas formas de control y regulación de los cuerpos. El viejo y pesado disciplinamiento corporal ha perdido vigencia. Ya no hay una preocupación tan fuerte por las posturas, los movimientos y los gestos rígidos o uniformes. Hace más de tres décadas que el dispositivo curricular no insiste con términos como "vigi- lancia", "orden", "control" y "corrección". Nuevos lexemas como "expresividad", "auto- percepción" y "autoconocimiento" del cuer- po adquieren fuerza y legitimidad, por lo menos en el plano discursivo. Paralelamente, la obsesión por la higiene y la moral han perdido su lugar de privilegio sobre la administración y la regulación de los cuerpos. Si bien no han desaparecido los pro- cesos de medicalización, otros saberes compi- ten por la producción de órdenes corporales en la escuela. Lo concreto es que el cuerpo sigue siendo uno de los objetos más preciados y requeridos en la trama escolar. Permanece como objeto de representación, producto de imaginarios, de fantasías y de fobias. Especialmente en relación con la identidad de género y con la identidad sexual. En este contexto, ¿cuáles son las situaciones escolares que abusan del cuerpo, lo maltratan y lo someten? Si bien toda generalización resulta peligrosa, podemos señalar a todas aquellas prácticas escolares en donde las rela- ciones de poder se convierten en estados de dominación. Y ¿cuándo hay estados de domi- nación? Básicamente cuando no hay prácticas de libertad. Vale decir, cuando se cierra todo un campo de posibilidades sobre las acciones de los sujetos o de los grupos sociales. En tér- minos foucaultianos, "las relaciones de poder impregnan todo el comportamiento social, pero son móviles y permiten a los individuos estrategias de modificación; cuando se oblite- ran estos mecanismos de reversibilidad y las relaciones se tornan fijas nos hallamos ante estados de dominación" (Foucault, 1984).

Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján
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El recreo y los espacios de juego en la escuela también manifestaron, y manifiestan, divisiones y jerarquías entre los usos que de ellos hacen varones y mujeres.

EL MALTRATO DE LOS CUERPOS EN LA ESCUELA

Veamos algunos ejemplos, en clave de género, donde los cuerpos escolares están imposibilitados de resistir y de generar situaciones móviles, dinámicas e inestables. Por ejemplo, el cuerpo en la escuela está dominado y maltratado cuando en una cla- se de cualquier asignatura escolar ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y actitudes, ciertos movimientos, ciertos desplazamientos y ciertos usos del cuerpo están inscriptos como un deber ser para cada género. Moverse como varón, vestir- se como mujer, hablar como varón, sentir como mujer se convierten en regularida- des corporales que deben cumplir y que han aprendido a cumplir6 los y las estu- diantes configurando cuerpos masculinos y femeninos, contribuyendo al mantenimien- to de un cierto orden sexual jerarquizado.

De esta manera, se conservan ciertas rela- ciones de dominación, ciertos derechos y ciertos privilegios cuyo punto de ataque pri- mario es el cuerpo y su fin la esencialización del mismo. Posiblemente, el análisis del uso del cuer- po en el espacio sea otro modo de identifi- car formas de sujeción y de maltrato hacia los cuerpos. Por ejemplo, es muy común observar regularmente, en las escuelas mix- tas, que durante los recreos la mayoría de los varones tiende a ocupar los espacios más amplios y centrales, en tanto que la mayoría de las mujeres y también algunos varonesutiliza espacios reducidos y margi- nales. Esto incide en las actividades corpo- rales separando, jerarquizando, incluyendo, excluyendo y reforzando estereotipos natu- ralizados como el de la pasividad, el de inti- midad, el de protección y el de encapsula- miento en las niñas. La utilización, propor- cionalmente menor del espacio por parte

EL CUERPO EN LA ESCUELA

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de las niñas contribuye a estimular en ellas la idea de protección de sus cuerpos y la idea de que deben permanecer encapsula- das en el espacio personal. En sentido opuesto, la utilización casi monopólica del espacio por parte de la mayoría de los varo- nes reafirma y reproduce los tradicionales estereotipos masculinos: ser fuerte, ser valiente y, sobre todo, estar en control de la situación. En este caso, los usos corporales de niños y niñas muestran no sólo una arbi- traria asignación de cualidades sino, funda- mentalmente, la existencia de ciertas rela- ciones de poder marcadamente desiguales. Dichas relaciones de poder, al no ser móvi- les y al no permitir a la mayoría de las niñas y a ciertos niñosestrategias de modifica- ción, se cristalizan y se fijan dando por resultado estados de dominación. Por supuesto, hay estudiantes que rechazan esta lógica del uso del cuerpo en el espacio pero, generalmente, este rechazo los mar- gina del escenario escolar donde se ejercen las mayores cuotas de poder y de prestigio. Otras formas de maltrato corporal se pro- ducen cuando aparecen designaciones humillantes a aquellos/as que intentan rom- per con los guiones de género tradiciona- les. Un varón al que le gusta mucho la lite- ratura o que no participa en ninguna prácti- ca deportiva escolar o extraescolar, general- mente es tildado de "rarito", "mariquita" o poco masculino. Una niña a la que le gus- tan las asignaturas escolares vinculadas a la ingeniería, la mecánica o la construcción, generalmente es tildada de "rarita", "machona" o poco femenina. En este sen- tido, siguiendo a Butler, el lenguaje no sólo designa sino que construye la materialidad de los cuerpos ya que no es posible referirse a un cuerpo que simplemente está allí, pues el lenguaje referencial es siempre y en cierto grado performativo (Butler, 2002). Muchos de los guiones de género hege- mónicos terminan convirtiéndose en una pesada carga "corporal", a tal punto que algunos varones prefieren desaprobar una materia antes que ver peligrar su integridad masculina frente a la siempre atenta mirada de otros varones. Para ciertos grupos juve- niles, la dedicación de muchas horas al estudio, la aceptación de las reglas de con- vivencia escolar, la "excesiva emotividad" entre pares o la aprobación de todas las

materias con muy buenas notas son sinóni- mo de afeminamiento y de pérdida de virili- dad (Connell, 2001). Por supuesto que todo ello tiene un costo. Como señala Kaufman, el precio de adquirir la masculini- dad hegemónica tradicional es muy alto ya que suprime un conjunto variado de sensa- ciones y emociones ligadas al placer de cui- dar a otros/as, a la receptividad, a la empa- tía o a la compasión (Kaufman, 1997). La escuela podría y deberíapotenciar otro tipo de "emocionalidad masculina", dife- rente a la tradicional, en la que prevalezca, por ejemplo, "la ética del cuidado hacia los otros/as" (Barragán Medero, 2004). También hay maltrato corporal cuando se oculta información sobre el cuerpo, cuando no se cuestionan los criterios de belleza que conducen a la bulimia o a la anorexia (Toro, 1996), cuando se construyen deliberada- mente "estados de ignorancia" en relación con el cuerpo, el placer y el deseo, cuando no se discuten desde diferentes perspectivas el embarazo, la maternidad y la paternidad, cuando se omite problematizar cuestiones vinculadas a la prostitución infantil, cuando la agresión verbal, las burlas o la intimida- ción se aceptan como formas naturales de comunicación, cuando no se combaten las actitudes homofóbicas, cuando se estimula

el respeto o la tolerancia a la identidad homosexual dejando intactas las categorías por las cuales la homosexualidad ha sido definida histórica y socialmente como una forma anormal de sexualidad (heterosexua- lidad tolerante y homosexual tolerado), o cuando la sexualidad es tratada tan sólo como una cuestión de información correcta o errada, en general ligada a aspectos bioló- gicos y reproductivos (Silva, 2001). Estos ejemplos, que se producen con mayor o menor intensidad, tienen como cuestión central la negativización de la dife- rencia en este caso corporal y sexualcomo punto de apoyo y de legitimación de escenarios de desigualdad y de maltrato corporal. Un maltrato que es más simbólico que físico, más corporal que somático pero fuertemente eficaz. Por supuesto que también hay prácticas escolares que cuestionan este orden cor- poral generizado. Hay alumnos/as, maes- tros/as y profesores/as que resisten y se rebelan frente a ciertos discursos que natu- ralizan las diferencias corporales y sexuales. Quizá la existencia de estos espacios apa- rezca como la mayor oportunidad para que la escuela junto con otras institucionespregone escenarios de igualdad y de respe- to a la diferencia.

Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires

La escuela puede ser fundamental para generar prácticas y espacios donde se promuevan la igualdad y el respeto a las diferencias.

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PEDAGOGÍA

MERCADOS, CONSUMOS CORPORALES Y ESTÉTICAS JUVENILES EN LA ESCUELA

E ntre los procesos de resistencia y los pro- cesos de sumisión, los cuerpos también

están atravesados por el mercado y los mass media, configurando determinadas estéticas juveniles. Diversas imágenes y patrones cor- porales se manifiestan y se inscriben sobre la carne. Por un lado, "el cuerpo liberado y obs- tinadamente 'joven', con su parafernalia de tratamientos, ejercicios y modas donde 'lo joven se libera de la edad y se convierte en imaginario'. El cuerpo como expresión del espíritu de una época en la que el abdomen 'chato' y musculoso en el caso de los varones y el ombligo perfecto en las mujeres, se con- vierten en persecución itinerante tras ese cuerpo juvenil transformado en nueva dei- dad del consumo. Por el otro lado, el cuerpo pecador castigado por la ira divina a través del sida, metáfora de la derrota del cuerpo" (Reguillo, 2000: 76). Más allá de esta dualidad cuerpo liberado y cuerpo pecador, el mercado se interesa por el sujeto consumidor como cuerpo anó- nimo y, a la vez, domesticado. Un cuerpo adquiere valor si consume. Uno de los lemas del mercado (paradójicos por los enormes niveles de pobreza) podría ser el siguiente:

"por dentro del consumo todo, por fuera del consumo nada". "El crecimiento de una industria globalizada dedicada a la produc- ción de bienes y mercancías para los jóvenes es pasmosa: ropa, zapatos, alimentos, dis- cos, videos, teléfonos celulares, aparatos electrónicos, canales de televisión por señal, frecuencias radiofónicas, revistas, etc., se ofertan no sólo como productos sino como 'estilos de vida'. La posesión o acceso a cier- to tipo de productos implica acceder a un modo particular de experimentar el mundo que se traduce en adscripciones y diferencia- ciones identitarias" (Reguillo, 2000: 81). Este proceso no exento de tensionesingresa en la escuela aunque no en forma mecánica y directa, pero sí fuertemente mediado por cuestiones de clase social, de género y de etnia. Ciertos conflictos afloran recurrentemente y la institución escolar no permanece ajena a los mismos: el consumo de cierta vestimenta, la alimentación, el tipo

EXPLORA PEDAGOGÍA MERCADOS, CONSUMOS CORPORALES Y ESTÉTICAS JUVENILES EN LA ESCUELA E ntre los procesos de

Las estéticas corporales juveniles pueden ser tanto un emergente del consumo como un símbolo de resistencia y crítica.

de sexualidad "correcta", los tatuajes, las per- foraciones, el tipo de peinado permitido, etc., forjan identidades en las que, generalmente, la humillación y la estigmatización hacia lo otro adquieren dimensiones importantes. Está claro que los bienes culturales no son solamente vehículos para la expresión de las identidades y corporalidades juveniles, sino dimensiones constitutivas de ellas. Por ejemplo, la vestimenta permite reconocer a los iguales y distanciarse de los otros. De igual manera, el "look MTV", el "look ¿qué hacés viejita?", el "look bailantero", el "look cool", "el look dark" confieren a sus portadores el efecto ilusorio de una diferen- ciación en donde el propio concepto de diferencia generalmente esta asociado al maltrato y a la ofensa hacia lo otro. Los que se visten distinto, los que usan ropa diferen- te, los que no usan marcas nacionales, los que usan marcas importadas, los que se pei- nan "raro", los que se maquillan con cier- tos colores, los que se perforan el cuerpo son vistos como desemejantes. En muchos casos los/as diferentes quedan afuera del juego del respeto a la diferencia, estigmati- zados o valorados negativamente. La estética deportiva, tan en boga en la actualidad, compulsivamente inclusora de niños, niñas y jóvenes más allá del sector social de procedencia, subordina la función a la forma y al estilo. El estilo de vida sano o saludable, consistente, sobre todo, en cierta

forma de entender la administración de los cuerpos (alimentación, ocio, trabajo, des- canso, higiene, mantenimiento físico) cons- truye un orden moral y racional tendiente a la uniformización y homogeneización de los gestos y de los gustos coincidente con la exi- gencia de universalización que la sociedad de consumo reclama pero manteniendo intactos algunos de sus resortes dinami- zadores: la fragmentación, la distinción (Pedraz, 1997). Aún hoy en día, ciertos deportes en la escuela son practicados más por niños que por niñas (por ejemplo, el fút- bol en los niños o el cestoball en las niñas) y consumidos diferencialmente por determi- nados sectores y grupos sociales (por ejem- plo, el rugby o el hockey). Asimismo, ciertas prácticas corporales que implican un deter- minado compromiso corporal y afectivo, como la sensopercepción, permanecen ausentes de la vida escolar.

CONSUMO Y RESISTENCIA

Lo concreto es que para ciertos sectores juve- niles su existencia, junto con su presencia y apariencia corporal, se produce a través del acceso a ciertas mercancías y productos. Posiblemente el mejor ejemplo de ello sea el uso compulsivo y obligatorio de las zapatillas de marca Nike. La dualidad corporal moderna sigue estando presente aunque resignificada. En lugar de "pienso luego existo", "uso zapa-

EL CUERPO EN LA ESCUELA

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tillas Nike ergo existo". Por supuesto que los matices y las variantes son muchas: Nike origi- nales, Nike truchas, Nike compradas en la "feria paraguaya", Nike "prestadas", etc. También las contradicciones abundan, ya que ciertos sectores no acceden a este bien, lo que no los excluye de esta particular lógica. Sin embargo, los imaginarios propuestos por el mercado son diferencialmente apro- piados, negociados y resemantizados por los niños, las niñas y los jóvenes. Muchas veces, las resistencias y las resignificaciones operan como disolventes de cierto orden estético hegemónico. Por ejemplo, cierta estética graf- fitera escolar pone en cuestión determinados aspectos dominantes, especialmente aquellos vinculados a la heterosexualidad como la úni- ca matriz de deseo y placer posible. Aunque no son la minoría, algunos graffitis escolares positivizan otras alternativas posibles de expe- rimentar la sexualidad, incorporando temas que en la currícula formal permanecen ausen- tes: el aborto, el amor, el placer, el uso de pro- filácticos o la visibilización de ciertas zonas corporales como el ano, el pene o la vagina.

Aunque los cuerpos de los niños, niñas y jóvenes que manifiestan "pluralidades confu- sas, huidizas o inclasificables" son el centro de atención, vigilancia y control de la mayoría de los actores educativos, las resistencias permean la trama escolar. Por ejemplo, cier- tas poses corporales, determinados gestos ampulosos, las palabras "de más", la risa, el humor o la ironía muchas veces desacralizan y logran erosionar las estrategias coercitivas y de sumisión. Como señala Reguillo: "las clasi- ficaciones elaboradas por la biopolítica del consumo que devienen en exclusiones son muchas veces impugnadas por los cuerpos juveniles a través de prácticas y del uso del cuerpo resistiendo a ese orden social ajeno a su subjetividad" (Reguillo, 2000: 95). A pesar de todo ello, muchas veces la escuela se erige en fiscal, juez y jurado, pero difícilmente se asume como parte de la pro- blemática de las culturas juveniles y de los usos que ellas hacen de sus cuerpos en la vida escolar. Los usos y patrones estéticos a través de ciertas marcas simbólicas sobre el cuerpo como perforaciones en la oreja, nariz,

labios, cejas, ombligo, órganos genitales, pantorrilas, etc., tatuajes, colores de las ropas o formas de llevar el pelo, en algunos casos se constituyen como modos de diferen- ciación o de rechazo y protesta frente a cier- tos tópicos de la "realidad". Las marcas cor- porales no son sólo modas pasajeras o patro- nes inocentes. No obstante ello, generalmen- te estos conflictos no son abordados en la escuela; y si no son tratados y problematiza- dos allí, ¿entonces dónde? Los cuerpos juveniles producen y reprodu- cen ciertas estéticas. Conviven con prácticas vinculadas a la sumisión y la obediencia y a la resistencia y la subversión frente a cierto orden escolar establecido. A veces, cierta estética corporal se convierte en un simple y superficial consumo y otras en emblema de resistencia y crítica. La clave está en indagar la forma en que los cuerpos se construyen a sí mismos y a los otros/as, el sentido que les asignan a las diferencias, y cómo procesa la institución escolar la complejidad de estos escenarios escolares fragmentados, múltiples y heterogéneos.

CONSIDERACIONES FINALES

L a pesada maquinaria escolar moderna, otrora productora de órdenes corpora-

les disciplinados, higiénicos, binarios, homogeneizantes y rutinizados, pareciera debilitarse. No obstante ello, los cuerpos en las escuelas siguen estando más presentes que nunca: cuerpos en donde la vestimen- ta y la apariencia se convierten en un ope- rador de distinción social, cuerpos bulími- cos, anoréxicos o desnutridos, cuerpos ins- criptos en órdenes homofóbicos y patriar- cales, cuerpos devaluados y jerarquizados, cuerpos cuya única forma de comunicación es el contacto violento con el otro, cuerpos en los que una "mirada" genera una agre- sión, cuerpos violados, cuerpos violenta- dos, cuerpos "insensibles", cuerpos des- protegidos, cuerpos drogados, cuerpos "cuestionados" por embarazos, tatuajes,

perforaciones, posturas "afeminadas" en los varones y "machonas" en las mujeres, etc. La representación sobre estos cuerpos no es monolítica, sino que muestra ciertas ambivalencias y contradicciones. Sin embargo, las tendencias a la desigualdad, la homofobia, el racismo, la misoginia o el sexismo 7 parecen estar presentes en los cuerpos, y pocos actores educativos se ha- cen "carne" de estos problemas. A pesar de que actualmente se puede caracterizar el escenario escolar y también extraescolarcomo injusto y desigual, cree- mos que la escuela sigue siendo uno de los pocos lugares en donde se pueden producir órdenes corporales diferentes de los mencio- nados, basados en el respeto a las diferen- cias (de clase, de género, de etnia, de reli- gión o de orientación sexual), en la justicia,

en la solidaridad, en la empatía con el otro/a y en la igualdad. Resignificar el cuerpo y ciertas partes del mismo, las emociones y sensaciones, los usos del cuerpo en el espacio y en el tiempo, el cui- dado del cuerpo, la sexualidad, el deseo, el placer y los contactos corporales, y resignificar la violencia simbólica, psicológica y física se convierten en acciones prioritarias para cual- quier desafío pedagógico y escolar. Aunque en un contexto mucho más complejo y con- tradictorio, la disyuntiva escolar parece tan vieja como nueva. La cuestión es si el desafío toma "cuerpo" o no lo toma. Quizás valga la pena animarse a construir nuevos sentidos y significados del y sobre el cuerpo, ampliando la voz y la sensibilidad a aquellas corporalida- des que han sido sistemáticamente silencia- das, omitidas, sometidas y excluidas.

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EXPLORA

PEDAGOGÍA

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Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Lic. Daniel Filmus Secretario de Educación, Lic. Juan Carlos Tedesco Subsecretaria de Equidad y Calidad, Lic. Alejandra Birgin Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente,

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