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Un concepto de institución e institucionalización

Garay, Lucía (2000)1

En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo diferente

de la educación como proceso y como práctica. «Dimensión institucional de las prácticas
educativas”, “determinantes institucionales del curriculum”, “diagnóstico institucional”,
“planeamiento institucional”, “proyecto institucional”. Como éstas, encontrarnos muchas
afirmaciones que incluyen el concepto.

Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los actos individuales de los
actores en el escenario educativo.

Primero, refieren con el término institución a los establecimientos educacionales.

Organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos,
facultades, etc.

Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas que, con diferente

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Garay, Lucía (2000): Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Cuaderno de Posgrado.
Publicación del Programa de Análisis Institucional de la Educación, Centro de Investigaciones de la Facultad de
Filosofía y Humanidades. UNC.
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grado de formalización, se expresan en leyes, normas, pautas, códigos. Pueden estar
escritas pero no necesariamente.

Pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en ningún documento. Este sistema
de leyes, normas, pautas serian objetivaciones de aquellas ideas, ideales, valores y
significaciones.

El establecimiento, con su organización, seria el escenario concreto donde la institución (las

instituciones) toman cuerpo. La escuela como institución, como configuración de
representaciones, se materializa en la “institución-establecimiento”.

No toda institución tiene un establecimiento como forma de concretización específica. Hay

formaciones sociales y culturales instituidas (el noviazgo, por ejemplo) que no se realizan en
un establecimiento ni tienen expresión jurídica y normativa explícita. En el ámbito educativo
es difícil encontrarlas, más aun, después del proceso de escolarización de la sociedad que
hemos descripto.
El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representaciones mentales de los
individuos serían las instancias más singulares de “concretización” de las instituciones, tal
como las he caracterizado: configuración de representaciones, significaciones, normas. . .
;es decir como instancia simbólica.

Metodológicamente, y a los fines de la investigación diagnóstica, el establecimiento es una

unidad de análisis. Efectivamente, allí aparecen todas las instancias de “lo institucional”,
desde la sociedad a los sujetos cuyas prácticas las producen, las reproducen y las cambian.

Esta caracterización de institución parece simple y transparente. Nunca es así. Para

empezar que cada institución contiene otras y se imbrica dentro de otras. No siempre se
materializan en organizaciones ni en unidades menores, establecimientos. Estos y aquellas,
a veces, forman complejos de gran tamaño y extensión: los sistemas educativos, por ejem-
plo.

Como lógicas regulatorias de las actividades humanas a veces son explicitas, pero no
siempre. Pueden estar funcionando como lógicas subyacentes u ocultas, subsidiarias o
periféricas a otra institución (la escuela respecto al Estado, por ejemplo).

Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso

de constitución al que llamamos institucionalización.

Suponemos que ha tenido un momento de origen, de génesis, sumamente difícil de

establecer con certeza. Generalmente esta génesis es reinventada desde el presente,
imaginario retrospectivo que conforma la «mitología de los orígenes». Este mito de origen o
mito de fundación tiene, esencialmente, un valor simbólico para los sujetos que lo inventan
y reinventan. Es una fuente de sentido a las identificaciones con la institución.

Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político, que
auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la institución.
Una institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma, de
despegue. Necesita de otras instituciones. Desplaza otras; reabsorbe algunas. Nace y se
institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente (la escuela en
relación con el Estado-Nación).
En Argentina, la institucionalización y desarrollo de la escuela se realizó anudada a otro
proceso: la constitución de la Nación y el Estado. Fueron medidas impulsadas y sostenidas
desde el Estado las que le dieron a la Escuela Argentina ese espaldarazo y ese perfil
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singular hasta convertir el modelo de la escuela pública estatal en el de mayor legitimidad.
La ley de obligatoriedad, la centralización del gobierno escolar, la homogeneidad curricular
y en la formación de maestros fueron algunas de estas acciones.

Sin duda fue el anudamiento de dos grandes instituciones, la Escuela y el Estado, el más
importante para la institucionalización de la modernidad; el más fructífero para cada una y
para el desarrollo nacional y educativo.

Ambas crearon un universo simbólico alrededor de valores como “la ciencia”, “el progreso”,
“el orden y las leyes”, la “universalidad” y el “crisol de razas”; cuyo máximo esplendor en
Europa, su antecedente, precedió a la segunda guerra mundial y posibilitó que uno y otra -
Estado y Escuela- se instalaran en la representación colectiva de la “gran Nación” que
aspirábamos, de la identidad del “ser argentino” y la cultura nacional.

Este anudamiento fue, también, el talón de Aquiles de la institución educativa. La

transformación del papel del Estado, entre la que se cuenta el abandono de su histórica
función de Estado Educador, es un componente esencial, a la vez que un desencadenante
de la impactante crisis institucional de la Educación y la Escuela Argentina.

El proceso de institucionalización tiene, al menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la
etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el
surgimiento e institucionalización.
Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren su
reproducción. En el caso de la escuela como institución a este proceso lo denominamos
“escolarización”.

Por último, la institucionalización en los individuos. Simplificadamente, se denomina

Socialización Institucional a este proceso.

Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en las
estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y fracasos, en los conflictos al
interior de la organización; en cada establecimiento. No sólo en los establecimientos, en su
espacio interior, sino, y de modo más profundo, en la mentalidad de la gente.

Quizás sea por ello que a pesar de la profunda difusión de los signos críticos de las
instituciones educativas -de su pérdida de funciones, del atraso científico del conocimiento
escolar, del fracaso- las demandas individuales y de las comunidades por más lugares y
más y mejores servicios educativos no disminuye; por el contrario crece, y se diversifica en
sus contenidos, en todos los sectores sociales por igual.

Ella, la institucionalización, produce, y es producida, por luchas de fuerzas, por

movimientos, por mutaciones y transformaciones de sus características. Dice Baremblit “en
pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir, históricamente, al nacimiento de una gran
institución. A lo que si se puede asistir es a grandes momentos históricos de revolución de
una institución; de profundas transformaciones de una institución”. Pueden ser, también,
momentos de cisma, de agotamiento y extinción. (Baremblit, R. 1980).

Son, nuevamente, fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o
extinguirla. A estas fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y
valores -o podrían ser ideas y valores del pasado que se restituyen. Son fuerzas
productoras de códigos, de símbolos. Generan una nueva institucionalización. Otras
características institucionales, otro instituido.
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No se trata sólo de nuevas ideas y valores. Se trata, también y fundamentalmente, de
nuevos procesos estructurales; económicos -la
economía de mercado, las nuevas formas de organizar la producción y el trabajo, la
globalización... -; sociales -la marginalización, exclusión y diferenciación de las
poblaciones...-; políticos -las guerras de dominación y exterminio, el vaciamiento del poder
de intervención de los Estados Nacionales, el autoritarismo y las mafias...-; psicosociales -
desde la sobre-adaptación a la anomia-; comunicacionales y científicos.

Y, por sobre todo, como producto y productores de estas transformaciones profundas de las
tramas sociales, nuevos actores sociales, nuevos posicionamientos, nuevas necesidades y
demandas que determinan el tablero de fuerzas y los modos de lucha por instituir lógicas y
significaciones institucionales.

Nuevamente aquí el concepto de instituyente, parece tan simple y transparente que la

explicación puede conducirnos a equívocos.

Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores,

utopías sociales o educativas, para instituirse deberán plasmarse en PROYECTOS y no de
unos pocos sino de muchos, consensuado; abarcante de y para el conjunto. Tampoco esto
seria suficiente. Tendrán que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones
objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la sociedad.

Los actores institucionales habitualmente creen que el secreto para instituir Proyectos
Educativos radica en la voluntad de conjunto del interior institucional. Sin embargo, la clave
está en la demanda social y en los sectores sociales cuya fuerza logre plasmarse en “poder
instituyente” sostenido; y no poder individual sino colectivo.

Tratándose de instituciones educativas la demanda social de educación se nutren en las

“necesidades del individuo humano”. Podríamos distinguir muy sucintamente, dos tipos de
necesidades básicas: las necesidades de subsistencia y las necesidades de existencia;
mientras aquellas tienen que ver con los elementos más vitales de la vida, su conocimiento,
su seguridad, su sobrevivencia; las necesidades de existencia tienen que ver con el sujeto
como ser social, como sujeto de saber, como sujeto de poder hacer, con su identidad e
individuación.
Por su parte, las necesidades no se definen sólo como carencia, como lo que falta, lo que
no se tiene ante lo cual el sujeto se someta pasivamente. Por el contrario, hay necesidades
activas, sostenidas por el deseo en términos de voluntad, de intención de búsqueda;
cuando la necesidad va acompañada de deseo y éste de la intención de buscar, de
alcanzar los objetos de deseo, hablamos de DEMANDAS.

La institucionalización originaria, como la institucionalización de las transformaciones, es un

proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en sus
efectos. A veces se esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginarios
escindidos del hacer. Intentos fallidos, fracasos, o mutados de tal modo que se constituyen
en remodelaciones, nuevos rostros de lo instituido.

Si analizáramos esta complejidad en la dialéctica del adentro y el afuera; entre la institución

y su contexto y ésta, a su vez, en términos de demandas sociales y respuestas
institucionales, tendríamos que decir que hay necesidades que quedan estancadas como
carencias sin deseo real de alcanzarlas; también hay deseos que no están acompañados
de la voluntad de logro; es un desear de sueños inalcanzables.

Desde el bando institucional no es necesario advertir qué condiciones deberá reunir el

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espacio institucional y sus actores responsables, para que algo de las demandas sean
escuchadas, las necesidades educativas satisfechas y la pertenencia institucional de los
sujetos tenga sentido.

Tampoco será necesario puntualizar qué le pasa a la institución y qué le pasa al sujeto de la
demanda cuando el espiral de relaciones entre ambos se corta. ¡Cuánta negatividad puede
generar la frustración de necesidades insatisfechas acumuladas!. Y no me refiero aquí a
necesidades de comida, vestimenta o útiles -como habitualmente gusta suponer el docente
como necesidad prioritaria de sus alumnos carenciados -; sino a necesidades de conocer y
saber, de promoverse y tener identidad, es decir ¡necesidades de existencia!.

Necesidades de “ser” sujeto de saber y sujeto social que es, a no dudarlo, el principio del
fundamento de toda institución educativa que no haya enajenado “su razón de ser.
La INSTITUCIÓN es entonces, y a la vez, estos tres componentes: Instituido, instituyente,
institucionalización.

La Institución es en si proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y

deshacen las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad,
singularidad que designan a sus tres componentes (Lourau, R.:1980).

Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento de

particularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de
singularidad de la base material, constituyente de las “formas y el fuego” que garantizará la
legitimidad, la duración de esas formas (Lourau, R.:1980). Se trata de la institucionalización.
La parte del proceso que realiza el trasvase de lo instituyente en instituido.

“El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezcla de fuerzas

contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalización como en el de la
desintitucionalización. Tanto en el sentido de la imposición, reforzamiento, del
mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolución, de la desaparición, de la
muerte de las formas” (Lourau, R.:1980).

En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde

con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la
institución.

Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los

imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una
“intención de hace? en pro de la transformación.

La institucionalización es una fase activa. El modo en cómo realmente suceden las cosas.
La historia en acción.

Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender e
interpretar el escenario institucional. Me aventuro a decir que el análisis y la intervención
queda, en su articulación política, inscripta en esta fase.
La institucionalización es un proceso difícil de ser observado; aunque como lo caractericé
antes es la instancia más concreta, más real de la institución. A veces se logra en el
proceso de análisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel no manifiesto y no
consciente. Con frecuencia, y para nuestra desesperación como investigadores o analistas,
sólo captamos acciones fragmentadas y exteriores a la institución misma (el decreto de
creación de una escuela; el reglamento de sanciones o faltas; la instalación de un reloj para
marcar los horarios de entrada y salida). En general, lo visible es aquello que tiene que ver
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con lo instituido, con la memoria cotidiana.

¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser observado, un movimiento que

involucra macro relaciones (escuela y sociedad, escuela y Estado) y un transcurrir en el
tiempo, le concedo tanta importancia?. Más aún teniendo en cuenta que el análisis es, en
general, microanálisis de unidades-establecimientos o de parte de ellos.

El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario donde los actores, sus
papeles, los guiones y sus productos no se explican por si mismos. Las fracturas, los
conflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es decir,
de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas (poderes) que
fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, actores del campo educativo y
escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.

Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un establecimiento, una reforma, etc.)

no sólo tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de aquellos proyectos,
ideas, propuestas, prácticas instituyentes que quedaron en el camino; que pueden volver a
constituirse en el germen de proyectos transformadores.

¿Cómo podríamos explicar la crisis de la “función docente” sin remitirnos al contradictorio

proceso de institucionalización del docente como el especialista legítimo a cargo de la
enseñanza escolar?. De los momentos y factores que transformaron su posición de
“maestro’~ en el antiguo sentido de quien domina un arte o materia y libremente la entrega
a aquellos que elige como discípulos, a la de “docente-profesional” y de ésta a la de
“trabajador de la educación”.
Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una operación de la
investigación básica para el análisis. Sirve tanto para analizar una institución globalmente,
como para comprender y explicar los contenidos y sentidos de una función. La función
directiva, en un establecimiento o en el sistema educativo; la función social de la escuela en
una comunidad; la función de los “equipos técnicos en las escuelas; el destino de una
reforma curricular, de un consejo directivo, de conflictos y crisis.

En varios estudios sobre escuelas, al preguntarme sobre las relaciones entre éstas y las
comunidades donde se ubican, se nos aparecían grandes diferencias (en la participación de
los padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperación) según
que la creación fuera el producto de la iniciativa, a veces la lucha, de padres, docentes y
vecinos; que fuera una creación producto del accionar de políticos o que, simplemente,
fuera una creación establecida desde el gobierno educativo como parte de un plan de
expansión.

En Argentina, el modelo de escuela pública estatal, laica y gratuita arribó con la

colonización inmigrante, aunque en la Europa Occidental tiene más de tres siglos.

Dada la similitud en características institucionales y pedagógicas con las escuelas

europeas, en especial con el modelo napoleónico francés, se podría decir que la escuela
argentina como institución, llegó con la historia a cuestas.

Este hecho, que no es meramente anecdótico, hizo que buena parte del proceso de
institucionalización escolar de la educación fuera, en realidad, implantación. Quizás, y
arriesgando hipótesis, esa sensación de ajenidad, de transitoriedad que tienen en nuestro
país los proyectos de reformas educativas reconozcan su origen en esta institucionalización
fallada.
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Tanto desde la teoría que estoy exponiendo, donde la institucionalización en términos de
“historia viva” es central para la prospectiva de las escuelas, como desde mis recorridos de
investigación, es demostrable que cuando en la fundación de una escuela intervienen
activamente las demandas y las luchas de las comunidades locales, éstas desarrollan una
fortaleza y un compromiso con sus principios fundantes que la hace resistir a los factores
económicos y políticos disruptivos. Por el contrario, hay escuelas que sin tener carencias
materiales evidentes son frágiles a los embates de políticas de ajuste porque nacieron
desarraigadas; parecen no tener historia ni identidad.

En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre reconstruir la historia de
creación y reconstruir el proceso de institucionalización. En el primero quizás, baste con
historiografiar los hechos que culminaron con la inauguración de una escuela. En el
segundo, interesa, además, dar cuenta de los grupos, sectores o personas que participaron
en la creación; de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas internas; de la
relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo que finalmente resultó instituido.
La construcción del edificio, su localización, el nombre, su primer directivo, el primer grupo
de alumnos, suelen ser los indicadores-resultados de estos movimientos y disputas.

En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por «las autoridades»
y “la gente” o “la comunidad»); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologías o
proyectos, se generan micro historias que a modo de corriente subterránea alimenta
disputas actuales.

Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional.

“Aquí todo se alcanza después de largas peleas; a veces nos despistamos de lo que
estamos discutiendo” (entrevista con un Secretario de una Escuela Comercial - Carpeta de
Casos Institucionales -Cátedra 1992). Una escuela cuyo proyecto original fue producto de
encarnizadas luchas internas del grupo de fundadores.