6 Educacion y Tecnologia

Educación y Tecnología
Guatemala, enero de 2023
Este documento forma parte de una serie de investigaciones en distintos campos en el marco del proyecto “Lineamientos
de Políticas Públicas 2024-2028”. Investigador responsable: Luis Adolfo García con el apoyo de María del Carmen Aceña,
Walter Menchú y Verónica Spross de Rivera. Se agradece el apoyo financiero del Centro para la Empresa Privada
Internacional -CIPE- y de la Fundación ATLAS.
Tabla de contenido
Introducción ........................................................................................................................................ 3
1. El sistema educativo en Guatemala ............................................................................................ 4

1.1 Cobertura educativa .......................................................................................................... 4
1.1.1 Cobertura educativa en el subsistema educativo escolar ............................................. 4
1.1.2 Cobertura educativa en el subsistema educativo extraescolar .................................... 5
1.2 Calidad educativa ............................................................................................................... 6
1.2.1 Desempeño académico de estudiantes ........................................................................ 6
1.2.2 Desempeño académico docente ................................................................................. 12
1.2.3 Políticas docentes ........................................................................................................ 13
1.3 Presupuesto en educación............................................................................................... 22
1.4 Tecnología en educación ................................................................................................. 24
1.5 STEAM .............................................................................................................................. 28
1.6 Acceso a servicios básicos ................................................................................................ 30
2. Los desafíos por superar en el sistema educativo ..................................................................... 31
3. Propuestas de mejora priorizadas ............................................................................................. 33

3.1 Corto Plazo ........................................................................................................................ 33
3.2 Mediano Plazo................................................................................................................... 33
3.3 Largo Plazo ........................................................................................................................ 34
Bibliografía ........................................................................................................................................ 35
2
Introducción
Los desafíos en el sistema educativo en Guatemala siguen siendo cada vez más latentes y urgentes
de resolver. Aún no se ha encontrado la ruta adecuada que lleve a la mejora de los aprendizajes de
los estudiantes en todos los niveles y sectores del país. En este documento se aborda la situación
actual del sistema educativo y propone mejoras a corto, mediano y largo plazo.
El capítulo 1 trata sobre el sistema educativo de Guatemala desde la cobertura, calidad y

presupuesto, pasando por temas clave como la tecnología, la metodología STEAM (Science,
Technology, Engineering, Arts and Mathematics; Ciencia Tecnología, Ingeniería y Matemáticas en
español) y el acceso a servicios básicos. En cobertura, en el subsistema escolar, en primaria ha
alcanzado niveles importantes al encontrarse muy cerca de la universalización que tanto se buscaba
dos décadas atrás, sin embargo, en preprimaria y básicos siguen siendo un reto y más aún en
diversificado donde dicha cobertura solo alcanza a 2 de cada 10 jóvenes. En cuanto a calidad, las
pruebas académicas a nivel nacional como internacional en matemática y lectura muestran
deficiencias aún por subsanar tanto en estudiantes como también en docentes que optan a plazas
en el sector oficial. El presupuesto en educación sigue aumentando año tras año sin que ese
incremento se traduzca en mejoras en los aprendizajes.
En el capítulo 2 se aborda los desafíos que tiene Guatemala en educación. Sin duda, el docente es
clave para enfrentar dichos desafíos, no obstante, en el país no se cuenta con una carrera docente,
ni una carrera de director, ni técnico-administrativa que propicie incidir de manera sistemática,
continua y permanente en poder preparar a niños, adolescentes y jóvenes para la vida, el trabajo y
un mundo cambiante en el Siglo XXI haciendo uso de metodologías innovadoras como STEAM.
Finalmente, en el capítulo 3 se proponen mejoras priorizadas a corto, mediano y largo plazo. En el

corto plazo se requiere un nuevo modelo de gestión y un modelo pedagógico que incluya al STEAM
para potencializar a los estudiantes; se debe transformar los sistemas de formación, reclutamiento
y selección de docentes; implementar la carrera del director y revisar la política de programas de
apoyo. A mediano plazo la recuperación de los sistemas de evaluación es clave, así como también
el fortalecimiento del acompañamiento pedagógico y la implementación de una política de
tecnología en las aulas. A largo plazo las metas de mejora de los aprendizajes deben ser parte del
sistema; la implementación de alianzas para el aumento de la cobertura de la educación media;
tener un presupuesto por resultados y pasar de un sistema tradicional a uno moderno que forme a
los estudiantes para el Siglo XXI.
La pandemia causada por el COVID-19 vino a dejar a un país con más pobreza en aprendizaje, como
bien lo ha mencionado el Banco Mundial, pero, se debe ir más allá de la urgencia de recuperar los
aprendizajes. Es necesario una nueva una visión de corto, mediano y largo plazo en donde los
docentes y directores estén preparados para acercar el aprendizaje a todos los estudiantes
impulsando las competencias del Siglo XXI con la tecnología como aliado en donde nadie se quede
atrás.
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1. El sistema educativo en Guatemala
1.1 Cobertura educativa
1.1.1 Cobertura educativa en el subsistema educativo escolar
La Tasa Neta de Cobertura refleja el porcentaje de estudiantes en edad escolar que se encuentran
en los diferentes niveles educativos comparado a la totalidad de población con la misma edad. De
acuerdo con la Gráfica 1 en 2021 la cobertura de primaria fue 95%, un indicador que va en camino
de la universalización como una de las metas que se estableció hace ya casi dos décadas. Los
esfuerzos a nivel presupuestario también se han enfocado mayormente en dicho nivel.
La cobertura en preprimaria tuvo una mejoría en los últimos diez años, 62 de cada 100 niños esán
inscritos, pero esto no es suficiente. Este comportamiento no ha sido el mismo con el resto de los
niveles educativos que son los más afectados, sobre todo cuando hablamos del ciclo diversificado
del nivel medio, en donde según la gráfica solamente 2 de cada 10 jóvenes está asistiendo a estudiar.
Este último nivel es de suma importancia, porque comienza a abrir las puertas del mundo laboral de
acuerdo con nuestro contexto.
Gráfica 1: Tasa Neta de Cobertura en todos los niveles, 2012-2021

100% 96% 94% 93% 93% 92% 93% 93% 94% 95%
92%
90%
80%
70% 64% 62% 62%
61% 61%
56% 57% 56%
60% 53% 54%
50%
40% 47% 48% 48% 49% 49% 49% 48%
44% 44% 45%
30%
20% 25% 26% 26% 26% 25%
24% 24% 24% 24% 25%
10%
0%
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Preprimaria Primaria Básico Diversificado
Fuente: Elaboración propia con base en datos del MINEDUC.
El total de estudiantes inscritos en todos los niveles educativos y en todos los sectores no ha tenido
aumentos significativos a lo largo de 10 años, sin embargo, al tomar en cuenta los últimos dos años,
de 2020 a 2021 los niveles de preprimaria y primaria han tenido una mejora en cuanto a más
asistencia de estudiantes en su edad escolar en dichos niveles. Esto no ha sido así para el nivel de
4
educación media correspondiente al ciclo básico y diversificado. En el ciclo básico, en estos cuatro
años la matrícula disminuyó en 7% y el ciclo diversificado en 8%. Los estudiantes inscritos que se
muestran en la Tabla 1 son incluidos sin importar la edad, de allí se deriva la Tasa Bruta de Cobertura,
la cual comparando el año 2020 con 2021, en preprimaria pasó de 80 a 84% y primaria de 108 a
109%. En ciclo básico hubo una caída de 72 a 66% y diversificado de 39 a 36%, de acuerdo a datos
del MINEDUC.
Tabla 1: Estudiantes inscritos en el subsistema escolar, por nivel, todos los sectores, 2012-2022
Año Preprimaria Primaria Básico Diversificado Total
2012 539,462 2,556,314 746,516 393,043 4,235,335
2013 543,226 2,476,379 764,415 395,293 4,179,313
2014 549,350 2,417,429 769,163 396,461 4,132,403
2015 559,864 2,381,916 819,340 401,312 4,162,432
2016 550,701 2,323,954 812,719 407,394 4,094,768
2017 599,028 2,323,999 806,654 413,673 4,143,354
2018 626,638 2,362,116 805,077 422,134 4,215,965
2019 613,095 2,346,898 782,221 415,361 4,157,575
2020 597,195 2,348,398 763,561 414,294 4,123,448
2021 632,213 2,396,863 712,460 383,151 4,124,687
Fuente: Elaboración propia con base en datos del MINEDUC.
1.1.2 Cobertura educativa en el subsistema educativo extraescolar
Los adolescentes, jóvenes y adultos que por muchas situaciones no iniciaron sus estudios en su edad
escolar o los abandonaron son atendidos en Guatemala tanto por el MINEDUC como por el Comité
Nacional de Alfabetización (CONALFA). El MINEDUC por medio de la Dirección General de Educación
Extraescolar (DIGEEX) atiende la primaria acelerada completa equivalente desde segundo hasta
sexto grado y también el ciclo básico y diversificado flexible. CONALFA brinda alfabetización
equivalente a primero primaria como la post alfabetización hasta sexto primaria.
La cantidad de estudiantes atendidos por el MINEDUC en educación extraescolar y CONALFA en el

año 2021 fue de 195,519. En el MINEDUC los 63,609 estudiantes se distribuyen en diferentes
modalidades como el Programa de Educación de Adultos por Correspondencia (PEAC) de primaria
acelerada; los Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo (NUFED) de ciclo básico;
Modalidades Flexibles del Ciclo Básico y Diversificado; el Programa Nacional de Educación
Alternativa (PRONEA) con primaria acelerada, ciclo básico y diversificado y los Centros Municipales
de Capacitación y Formación Humana (CEMUCAF) con cursos técnico laborales. Por su parte,
CONALFA contó con 131,910 estudiantes divididos en las etapas de alfabetización y post
alfabetización hasta sexto primaria.
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Tabla 2: Estudiantes atendidos en el MINEDUC (educación extraescolar) y CONALFA, 2012-2021
Año MINEDUC CONALFA Total
2012 72,919 225,223 298,142
2013 69,857 289,044 358,901
2014 67,366 189,370 256,736
2015 63,173 196,546 259,719
2016 72,892 143,843 216,735
2017 73,603 153,587 227,190
2018 76,866 149,128 225,994
2019 78,949 147,871 226,820
2020 60,363 136,275 196,638
2021 63,609 131,910 195,519
Fuente: Elaboración propia con base en datos de SICOIN, Ministerio de Finanzas Públicas y CONALFA.
El dato más reciente de jóvenes y adultos de 15 años y más que no saben leer y escribir en
Guatemala fue de 2 millones1 (INE, 2019) y de adolescentes, jóvenes y adultos de 13 a 24 años con
primaria, ciclo básico y ciclo diversificado incompletos y con necesidad educativa en ese momento
era de 2.4 millones (Proyecto USAID Leer y Aprender, 2019). Esto claramente muestra el gran rezago
de la cobertura del subsistema de educación extraescolar. No obstante, cabe resaltar de manera
enfática que mientras la cobertura en el subsistema de educación escolar no se atienda
adecuadamente estos desafíos mencionados seguirán año tras año.
1.2 Calidad educativa
1.2.1 Desempeño académico de estudiantes
La calidad educativa puede ser un centro de discusión en cuanto a cómo medirla. Una de las formas
más comunes al respecto son los resultados de las pruebas tanto a estudiantes como a docentes,
con el fin de ver cuál es el desempeño que se presenta sobre todo en áreas clave como lectura y
matemática. En la Gráfica 2 se muestran los resultados de las pruebas que el MINEDUC realiza a
graduandos del ciclo diversificado, aunque en los 8 años, desde 2012 a 2019, se muestra una mejora
en los resultados, estos siguen siendo bajos. En lectura solamente 37 de cada 100 jóvenes alcanza
el nivel de logro y 13 de cada 100 en matemática. Un duro golpe que hace reflexionar acerca del
sistema educativo. Es importante resaltar que estas pruebas no tienen ninguna vinculación con
algún tipo de calificación directa dentro del pénsum de estudios, más bien es solo un requisito de
graduación independientemente de los resultados alcanzados.
Estas evaluaciones no fueron realizadas en el año 2020 por la dificultad de aplicarlas de forma
presencial debido a la pandemia por el COVID-19. En 2021 sí se realizaron, pero de manera virtual
1
Para realizar este cálculo se tomó la estimación de población del INE para el año 2018 comparado con el 19.2% de
Índice de Analfabetismo que reportó el Censo de Población y Vivienda 2018.
6
o en línea y solo participaron algunos alumnos de forma voluntaria sin ser una muestra
representativa, mientras que en años anteriores se había realizado de forma presencial y censal,
por lo que los resultados de 2021 no son comparables con los de años anteriores, ni permiten
generalizar a nivel de país ni departamental (DIGEDUCA, 2022). En 2021 los resultados de los 26,910
graduandos que participaron mostraron que únicamente 32 de cada 100 alcanzó el nivel de logro
en lectura y 17 de cada 100 en matemática.
Gráfica 2: Porcentaje de graduandos con nivel de logro en las evaluaciones de lectura y

matemática, todos los sectores, 2012-2019
40.0% 37.0%
34.8%
35.0% 32.3% 32.3%
30.0%
26.0% 26.0% 26.0%
24.5%
25.0%
20.0%
13.6%
15.0% 11.4%
9.0% 9.6%
8.0% 8.5% 8.5%
10.0% 7.3%
5.0%
0.0%
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Lectura Matemática
Fuente: Elaboración propia con base en datos de DIGEDUCA, MINEDUC.
El MINEDUC también realiza evaluaciones en otros grados de los niveles educativos como lo son
primero, tercero y sexto primaria y tercero básico, todos de forma muestral. En los tres grados de
primaria las pruebas se han realizado únicamente para el sector oficial y en tercero básico para
todos los sectores. En cuanto a la temporalidad, en el caso de primero primaria el último año
evaluado fue 2010, tercero y sexto primaria en 2014 y tercero básico en 2019.
La Gráfica 3 muestra los resultados de las evaluaciones a estudiantes de primero primaria, las cuales
revelan una mejoría de los años 2006 a 2010, no obstante, en lectura 47 de cada 100 niños logran
lo esperado y en matemática 46, lo que refleja el gran desafío de lograr que el 100 por ciento de
niños aprendan lo esperado en ambas áreas curriculares. Es de destacar, que en este grado los
resultados en matemática y lectura son similares.
7
Gráfica 3: Porcentaje de estudiantes de primero primaria con nivel de logro en las evaluaciones
de lectura y matemática, sector oficial, 2006-2010
60.0% 55.9%
50.0% 55.0% 47.9% 47.5%
41.5% 45.7% 46.3%

40.0%
39.9%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
2006 2008 2009 2010
Lectura Matemática
Los resultados de las evaluaciones aplicadas a estudiantes de tercero primaria del sector oficial,
mejoraron del año 2006 comparado a 2014, pero estos nuevamente continúan siendo bajos, tal es
el caso de lectura donde solamente 5 de cada 10 niños logran el nivel esperado y en matemática,
únicamente 4.
Gráfica 4: Porcentaje de estudiantes de tercero primaria con nivel de logro en las evaluaciones
de lectura y matemática, sector oficial, 2006-2014
60.0%
54.5%
50.6% 51.7%
49.9%
50.0% 45.1% 46.6%
49.6% 49.6% 48.7%
39.0%
40.0% 44.7%
43.1%
40.5%
30.0% 33.6%
20.0%
10.0%
0.0%
2006 2007 2008 2009 2010 2013 2014
Lectura Matemática
8
En estudiantes de sexto primaria del sector oficial2, los resultados de logro mejoraron de 2006 a
2014, sin embargo, siguen siendo insuficientes. En 2014, que es el año más reciente de la
evaluación, en lectura 40 de cada 100 estudiantes alcanzaron el logro y 44 de cada 100 en
matemática.
Gráfica 5: Porcentaje de estudiantes de sexto primaria con nivel de logro en las evaluaciones de
matemática y lectura, sector oficial, 2006-2014
60.0%
54.4% 53.1% 51.8%
50.0% 45.6% 45.8% 44.5%
40.0%
40.4%
31.3%
35.3% 35.3% 35.7%
30.0%
32.1%
30.1%
20.0% 24.2%
10.0%
0.0%
2006 2007 2008 2009 2010 2013 2014
Lectura Matemática
Finalmente, el desempeño de los jóvenes de tercero básico disminuyó de 2006 a 2019, en este
último año, en lectura únicamente 22 de cada 100 obtuvieron el nivel de logro y 18 de cada 100 en
matemática.
2En todos los años reportados el MINEDUC ha realizado esta evaluación a estudiantes del sector oficial, únicamente en el
año 2007 se incluyó al sector privado y los resultados obtenidos fueron 70% en lectura y 82% en matemática.
9
Gráfica 6: Porcentaje de logro en las pruebas de matemática y lectura a estudiantes de tercero
básico, todos los sectores, 2006-2019
30.0% 27.2%
25.0% 22.1%
18.9%
20.0% 18.3%
21.4%
18.6% 18.8%
15.0%
14.6%
10.0%
5.0%
0.0%
2006 2009 2013 2019
Lectura Matemática
A partir del año 2021 el MINEDUC realiza la Evaluación diagnóstica de estudiantes, la cual es aplicada
a todos los niveles educativos desde preprimaria hasta ciclo básico del sector público, con el objetivo
de ver de qué forma los estudiantes han alcanzado los aprendizajes esperados por grado, en lectura,
matemática y escritura (DIGEDUCA, 2022) e identificar acciones de apoyo. En dicho año participaron
22,295 centros educativos (65% del total) y 1.9 millones de estudiantes (64% del total). En lectura,
en preprimaria 57% de los estudiantes alcanzó el nivel 3 mínimo esperado; en primaria, el 75%
alcanzó el nivel mínimo esperado y nivel esperado; en esta última lógica, en ciclo básico el 64% y
ciclo diversificado el 74%. En matemática, en primaria, fue el 71%; primaria 77%; ciclo básico 60%
y ciclo diversificado 59%. En escritura los porcentajes son igualmente arriba del 50%. La cultura de
evaluación es importante, sin embargo, es clave conocer la metodología utilizada y buscar la
compatibilidad con las pruebas realizadas en años anteriores con el fin de realizar comparaciones.
A nivel internacional en cuanto a pruebas dirigidas a estudiantes, Guatemala participa en el

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes para países en vías de desarrollo (PISA/D)
promovido por la OECD4 y en el Estudio Regional Comparativo y Explicativo liderado por la UNESCO5.
Ambas evaluaciones siguen evidenciando lo que a nivel local se muestra y es una clara deficiencia
sobre todo en matemática, lectura y ciencias. En 2019 se publicaron los resultados de la prueba
PISA/D 2018 dirigida a estudiantes de 15 años del Nivel Medio quienes mayoritariamente cursaban
tercero básico.
3 Nivel 1: no demostró habilidades; Nivel 2: demostró habilidades inferiores a lo esperado; Nivel 3: demostró habilidades
mínimas esperadas y Nivel 4: demostró habilidades esperadas.
4 Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos.
5 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
10
En la Gráfica 7 se muestran los niveles alcanzados en los aprendizajes tanto en lectura, matemática
y ciencias; si los estudiantes se encuentran en el nivel 1 significa que no alcanzaron los aprendizajes
mínimos en las áreas y precisamente los datos muestran que una gran proporción de los estudiantes
no fueron capaces de lograrlo en las tres áreas curriculares. Los resultados reflejan que 70% de los
estudiantes no alcanzaron el nivel en lectura; 90% no lo alcanzaron en matemática, y 77% no lo
alcanzaron en ciencias. Tomando como base los resultados del nivel 2, en lectura y matemática
Guatemala se encuentra en el séptimo lugar de doce países que participaron en PISA/D y en ciencias
en el octavo lugar, muy por debajo también del promedio de países más desarrollados.
Gráfica 7: Nivel de desempeño de estudiantes de 15 años en lectura, matemática y ciencias, en

PISA/D, 2018
100.0%
89.9%
90.0%
80.0% 77.2%
70.1%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
22.5%
19.5%
20.0%
7.4% 9.0%
10.0% 3.4%
1.7%
0.0%
Lectura Matemática Ciencias
Nivel 1 Nivel 2 Niveles 3-6
Fuente: Elaboración propia con base en datos de DIGEDUCA, MINEDUC obtenidos de PISA/D.
El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de la UNESCO es otra de las evaluaciones

internacionales en donde participa Guatemala. El estudio fue presentado en el año 2021 y muestra
los resultados obtenidos en 2019 en lectura y matemática a estudiantes de tercero primaria y en las
mismas anteriores adicionando ciencias a estudiantes de sexto primaria. De acuerdo con la Gráfica
8, en el caso de 3º primaria el nivel 1 significa el porcentaje de estudiantes que no alcanzan el
mínimo de aprendizajes y claramente son la mayoría, 61% en lectura y 65% en Matemática. Por su
parte en 6º primaria los niños que no alcanzan el mínimo esperado están en los niveles 1 y 2, y
siguen siendo mayoría, 84% en lectura, 93% en matemática y 90% en ciencias. Al comparar el
desempeño del país a nivel internacional, este se encuentra por debajo del promedio regional en
todos los casos.
11
Gráfica 8: Porcentaje de estudiantes de 3º y 6º primaria por nivel de desempeño en ERCE, 2019
70.0% 64.9% 66.2%
60.7%
60.0% 54.6%
50.0% 45.3%
38.8%
40.0% 35.6%
30.0% 27.1%
22.4%
20.0% 16.1% 15.8%
11.3%
7.4% 8.9% 7.8%
10.0% 7.0% 5.8%
1.4% 0.9% 2.0%
0.0%
Lectura 3º Matemática 3º Lectura 6º Matemática 6º Ciencias 6º
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Fuente: Elaboración propia con base en datos de la UNESCO, obtenidos de ERCE.
En el año 2013 se llevó a cabo el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) el cual
antecedió al ERCE 2019 y es comparable con el mismo. En la prueba de lectura en tercero primaria,
el porcentaje de estudiantes que no alcanzaron el mínimo de aprendizajes (nivel 1) fue mayor en
ERCE con 61% que en TERCE con 46%. En matemática, para el mismo grado, en ERCE este porcentaje
fue de 65% y en TERCE 60%. Por su parte, en la prueba de lectura en sexto primaria, el porcentaje
de alumnos que no alcanzaron el mínimo esperado (niveles 1 y 2) fue de 84% en ERCE y 81% en
TERCE. En matemática de dicho grado el porcentaje en ERCE fue 93% y TERCE 91%. Finalmente, en
la prueba de ciencias en sexto primaria, ERCE reflejó un 90% y TERCE 85%. Es preocupante que lejos
de mejorar los aprendizajes se retrocedió en los resultados de todas las áreas curriculares.
1.2.2 Desempeño académico docente
La calidad que se alcance en la educación depende en buena medida de los docentes. El MINEDUC
también realiza evaluaciones o pruebas a docentes optantes a plazas del nivel primario en el sector
oficial y los resultados no son alentadores según la Gráfica 9. En el año 2021, únicamente el 35% de
los docentes alcanzaron una nota de 60 puntos o más en Comunicación y Lenguaje, 27% en
Matemática y 37% en Estrategias de Enseñanza. En promedio, el 32% lograron 60 o más puntos
tomando en cuenta los tres aspectos. A lo anterior hay que agregar que el MINEDUC en el año 2016
autorizó que los docentes que obtuvieran una nota menor a 60 puntos pudieran ser elegibles para
las plazas vacantes, cuando antes sí se necesitaba esa nota mínima. Y por si fuera poco el peso de
la prueba es únicamente el 10% de todos los aspectos a evaluar. En definitiva, la calidad educativa
12
sigue siendo vulnerada, debido a que no se selecciona y contrata a los docentes más preparados
para la labor docente.
Gráfica 9: Porcentaje de docentes optantes a plazas con 60 puntos o más en las evaluaciones
40.0% 37.3%
35.5%
35.0% 32.5%
30.0% 27.1%
25.0%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
Comunicación y Lenguaje Matemática Estrategias de Enseñanza Promedio
1.2.3 Políticas docentes
1.2.3.1 Formación inicial y continua
En el sistema educativo guatemalteco del sector oficial no existe una carrera docente, ni carrera de
director, ni carrera técnico-administrativa. Hasta que no haya reformas al Decreto 1485 6 no se
podrán tener cambios estructurales en el tema y que esto tenga efectos en la mejora en el
desempeño de los docentes y por lo tanto de los estudiantes.
Los esfuerzos por reformar la formación inicial docente comenzaron hace más de una década.
Inicialmente se trató de reformar las Escuelas Normales, pero esto no fue sostenible. En el año 2012
la formación pasó a nivel universitario, pero lo que la sostiene y respalda en la actualidad es el
Acuerdo Gubernativo 247-2017 en donde se acuerda que la formación inicial para docentes de
primaria debe ser universitaria y el Acuerdo Ministerial 3452-2017 que crea el Programa de
Formación Inicial Docente (FID). Ambos Acuerdos pueden perder vigencia con una orden
presidencial o ministerial del ramo educativo. Cabe destacar que anterior a la reforma de la
formación inicial docente, Guatemala era el único país en donde los docentes no contaban con
formación universitaria.
6 Ley de Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional de fecha 7 de septiembre de 1961.
13
Actualmente el proceso de contratación de docentes graduados del Programa no está claro. La FID
ha sido implementada por la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) en donde han
participado mayormente la Facultad de Humanidades, la Escuela de Formación de Profesores de
Enseñanza Media (EFPEM) y la Escuela de Ciencia y Tecnología de la Actividad Física y el Deporte
(ECTAFIDE). En la FID se han graduado 4,060 profesores con un financiamiento del programa de
Q62 millones. En el año 2022 el Programa atendió a 1,044 estudiantes en el Profesorado en
Educación Bilingüe Intercultural y 338 en Educación Física (Gobierno de Guatemala, 2023). Además,
se desconoce a exactitud cuántos de los profesores graduados han sido contratados por el
MINEDUC. Sin embargo, Cardona et al. (2022) en un estudio muestral a 1,065 graduados de la FID
en la Facultad de Humanidades de la USAC menciona que 32% ha tenido oportunidades laborales
de ejercer y de este porcentaje, el 62% se encuentra en centros educativos privados. Cabe destacar
que el 18% trabaja en el MINEDUC, de los cuales el 16% tiene un contrato en el renglón
presupuestario 022 y 2% en el renglón presupuestario permanente 011.
En cuanto a la evaluación a la FID, en dicho estudio de Cardona et al. (2022) se encontró que los
estudiantes cumplen con sus funciones, con sus metas y su trabajo es importante, además de otros
aspectos que hacen relevante su formación. Sin embargo, se desconoce más detalles de la
metodología utilizada, ya que solo se publicaron los resultados. Es necesario establecer una
evaluación más amplia que incluya a la EFPEM y la ECTAFIDE, en donde se evidencien los aspectos
de calidad educativa, principalmente que los estudiantes de los que se forman en el programa
mejoren sus aprendizajes.
La formación inicial docente a nivel internacional se lleva a cabo en una serie de universidades o en
algunos casos en una sola institución de educación terciaria (Vaillant y Manso, 2021). Esta
educación suele durar entre 4 y 5 años llegando hasta estudios de Maestría. De acuerdo a Vaillant
& Manso (2021), en Australia los docentes se forman en 40 universidades del país con rigurosos
estándares profesionales. En Alemania la formación se da por niveles educativos, para ingresar a la
universidad se debe finalizar 13 años de estudios obligatorios, luego de eso comienza una primera
fase de entre 3 a 4 años para docentes de primaria y entre 4 a 6 años para secundaria. Luego de la
primera fase comienza una segunda con dos años más en donde el docente recibe un salario y debe
presentar un trabajo monográfico. Al finalizar los estudios los docentes son considerados
empleados del sector público.
Singapur es otro caso de éxito que menciona Vaillant & Manso (2021). Una única institución se
encarga de la formación docente, la cual es el Instituto Nacional de Educación que depende
directamente del Ministerio de Educación. Los docentes que se forman se consideran
automáticamente empleados públicos y reciben un salario durante sus estudios.
En América Latina la formación inicial docente se imparte en Facultades de Educación de

universidades, así como también en universidades pedagógicas y en institutos terciarios de
formación docente (Vaillant, 2019).
14
La formación inicial docente, de acuerdo a Barajas, F. et al. (2020) debe preparar a los docentes en
el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y en pedagogías de aprendizaje
profundo, es decir, estar preparados para la enseñanza y aprendizaje del Siglo XXI. Así también, el
desarrollo profesional puede maximinarse en alianzas estratégicas público privadas.
El MINEDUC como parte de la formación continua desarrolla desde el año 2009 el Programa
Académico de Desarrollo Profesional Docente (PADEP) con el fin de dar educación universitaria a
los docentes en servicio del sector oficial. El Programa se divide en profesorados y licenciaturas en
educación preprimaria y primaria (PADEP/D) y educación física (PADEP/DEF) y profesorados en el
ciclo básico (PADEP/CB). La primera cohorte de profesorados del PADEP/D inició en el año 2009 y
licenciatura en 2019. Por su parte la primera cohorte de profesorados de PADEP/DEF inició en 2014
y la primera del Ciclo Básico en 2018.
La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA) del MINEDUC ha realizado

evaluaciones del Programa, sin embargo, no ha habido evidencia clara si dicha formación ha tenido
algún impacto en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Actualmente se encuentra
estudiando la séptima cohorte del profesorado y la tercera de licenciatura. La USAC lleva a cabo
este Programa la cual recibe fondos del MINEDUC. De acuerdo con la Gráfica 10, de 2009 a 2021 se
ejecutaron Q820 millones y en 2022 se ha ejecutado al 30 de diciembre un poco más de Q93
millones7. Hasta 2019 se habían graduado 20,782 profesores8.
Gráfica 10: Presupuesto ejecutado en el PADEP/D, 2009-2022

Q140.0
Q120.0 Q115.7
Q108.0
Q100.9
Q100.0 Q93.4
Q89.0
Q81.1
Q80.0
Q68.1
Q64.3
Q60.0
Q47.6
Q42.0
Q40.0 Q34.4
Q27.4
Q23.8
Q18.4
Q20.0
Q-
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022
Fuente: Elaboración propia con base en datos de SICOIN, MINFIN. Datos 2022 al 30/12/2022.
7 Información consultada en SICOIN Web del Ministerio de Finanzas Públicas.

8 Discurso del Ministro de Educación en evento de graduación de la V Cohorte del PADEP/D.
15
El MINEDUC con fondos externos del Programa Umbral de la Millennium Challenge Corporation
(MCC) implementó del año 2018 a 2020 la primera cohorte del PADEP/CB del Ciclo Básico, enfocado
a formar en profesorados especializados en Matemática, Comunicación y Lenguaje, Ciencias
Naturales y Liderazgo y Gestión Educativa. La inversión constó de US$4 millones, becando a 1,913
docentes de Alta Verapaz, Chiquimula, Jalapa, Sacatepéquez y Sololá. El PADEP/CB abrió la
oportunidad para que universidades privadas dieran el servicio educativo, las cuales fueron la
Universidad InterNaciones, Universidad Panamericana y Universidad del Valle de Guatemala. En
2021 inició una segunda cohorte del profesorado en matemática, cofinanciado entre la MCC y el
MINEDUC, beneficiando a 702 docentes en servicio de los departamentos de Guatemala,
Quetzaltenango, Huehuetenango, San Marcos, Totonicapán y Baja Verapaz, impartido por la EFPEM,
USAC (PRONACOM, 2021). La temporalidad es de cuatro semestres. El Programa Umbral cerró en
diciembre de 2021 y la continuidad de la cohorte corresponde al MINEDUC. De acuerdo con datos
del Sistema de Contabilidad Integrada (SICOIN) del Ministerio de Finanzas Públicas (MINFIN), en
2021 se ejecutó Q556 mil en profesionalización a docentes del ciclo básico y al cierre del año 2022
la ejecución presupuestaria en este rubro ascendía a Q2.5 millones.
Importante es resaltar que la formación continua en el caso de los profesorados y licenciaturas del
PADEP llenan un vacío a nivel universitario que debe ser parte de la formación inicial docente. La
formación continua debe ir más allá, la palabra en sí hace un llamado a que es un proceso de
constante actualización para reforzar las competencias académicas a lo largo de todo el recorrido
docente y como sistema educativo a nivel permanente e institucionalizado. No existe en la
actualidad una estrategia clara para este tema, más que el Acuerdo Ministerial No. 1162-2021 sobre
capacitación y actualización docente que no ha tenido practicidad de forma sistémica.
En cuanto a los directores escolares desde preprimaria hasta primaria no existe una carrera que
permita mejorar la gestión en los centros educativos. No existe una figura legal, ni formación inicial,
ni formación continua, ni funciones específicas (a excepción del director de preprimaria), ni perfil
específico (ver Tabla 3). Y por si esto fuera poco, muchos directores ejercen funciones de docentes.
De acuerdo con el Informe Miradas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) del año
2017, los directores acceden al puesto mayormente por años de experiencia. Es de conocimiento
general que también son electos por los mismos colegas.
16
Tabla 3: Legislación y reglamentos aplicados al director escolar
Figura legal Obligaciones/funciones y derechos Requisitos Obligaciones
Director
(Decreto (según Ley Nacional de Educación) generales /funciones Perfil**
escolar
1485) (Iguales para todos los niveles) (Decreto 1485) específicas*
Director
-- X X X --
preprimaria
Director
-- X X -- --
primaria
Director y
subdirector
ciclo básico y X X X -- --
diversificado
(posprimaria)
Fuente: Elaboración propia con base en la Ley Nacional de Educación, en el Decreto 1485 y en el Reglamento
de escuelas parvularias. *Funciones específicas por nivel: Solo se cuenta con el Reglamento para las
escuelas Parvularias y secciones anexas de la República. **No existen perfiles para director en ningún nivel
educativo.
El Informe Miradas de la OEI (2017) muestra algunos aspectos interesantes de Guatemala y otros
países de Iberoamérica respecto a la formación inicial y continua de los directores escolares. En la
formación inicial una cantidad considerable de países exige a los directores se formen en
competencias directivas, normalmente formación universitaria, como Costa Rica, Cuba, Ecuador,
España, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Portugal y Uruguay. Otro grupo de países no piden este
requisito, tales como Guatemala, El Salvador, Colombia, Argentina, México y Perú. En formación
continua la mayoría de los países no lo tiene institucionalizado a excepción de Colombia, Cuba,
Nicaragua, Panamá y Perú, Uruguay y México.
La poca importancia que se le ha dado a la carrera del director escolar también tiene que ver con la
subestimación de su rol. En general al director se le ha visto más como alguien que ejerce una
función administrativa y menos una función de liderazgo pedagógico que empuja los procesos de
aprendizaje y la transformación y mejoras en los centros educativos del sector público (Borden,
2002). En los últimos años el consenso ha crecido respecto a la labor del director, centrándose
también en ir más allá de lo administrativo, en aprovechar las habilidades de liderazgo y
pedagógicas.
A pesar de todo lo mencionado anteriormente, eso no significa que no haya docentes y directores
que realizan una buena labor en los centros educativos, sin duda los hay y muchos, algunos
evidenciados por medio de reconocimientos nacionales como el Premio Maestro 100 Puntos y otros
por su loable labor en sus comunidades, pero, se necesita que como sistema educativo haya
17
reformas que impacten la calidad educativa y que esto se haga de manera sistemática, continua y
permanente.
1.2.3.2 Reclutamiento y selección
El reclutamiento y selección de docentes está institucionalizado para el caso de los niveles de

preprimaria y primaria, más no en la práctica en el ciclo básico y diversificado. Para preprimaria y
primaria se aplica a personal docente permanente o que se encuentre en el renglón presupuestario
011. Se rige por el Acuerdo Ministerial 3662-2019 el cual reformó el 1811-2019 y este a su vez había
sustituido al 2575-2013 y por ente también al 2941-2016. El reclutamiento y la selección se hace
por oposición con base en cinco criterios conforme a la Tabla 4.
Tabla 4: Criterios para selección de docentes de preprimaria y primaria, comparación 2013-2019

Criterio Año 2013 Año 2016/2019 (a) Año 2019 (b)
Tiempo de servicio 0 a 20 puntos 0 a 25 puntos 0 a 20 puntos
Residencia 0 a 20 puntos 0 a 20 puntos 0 a 25 puntos
Méritos académicos, actualización
0 a 20 puntos 0 a 25 puntos 0 a 25 puntos
docente y capacitación
Méritos en el servicio docente y
0 a 25 puntos 0 a 20 puntos 0 a 20 puntos
proyección social
Calidad en el servicio 0 a 15 puntos 0 a 10 puntos 0 a 10 puntos
Todos los criterios 0 a 100 puntos 0 a 100 puntos 0 a 100 puntos
Fuente: Elaboración propia con base en datos de Acuerdos Ministeriales 2575-2013, 2941-2016, 1811-2019
y 3662-2019.
El criterio de Calidad en el servicio se refiere específicamente al punteo que el docente obtenga en

la evaluación o prueba diagnóstica de docentes optantes a plazas. Para ser elegible se debía lograr
una nota mínima en la prueba de 60 puntos y dicho criterio tenía una ponderación de hasta 15
puntos conforme al Acuerdo Ministerial 2575-2013. No obstante, el MINEDUC en el año 2016 por
medio del Acuerdo Ministerial 2941-2016 modificó los criterios aumentando el Tiempo de servicio
de 20 a 25 puntos y disminyendo la Calidad en el servicio de 15 a 10 puntos. En este último, además
eliminó la nota mínima de 60 puntos en la prueba diagnóstica para ser parte de los docentes
elegibles. En el año 2019 con el Acuerdo Ministerial 1811-2019 no se tuvo cambios en los puntajes
de los criterios, pero sí en ese mismo año con el Acuerdo Ministerial 3662-2019 se disminuyó el
puntaje de Tiempo de servicio de 25 a 20 puntos y aumentó la Residencia de 20 a 25. La Calidad en
el servicio siguió igual con 10 puntos. Esto, continuó siendo un retroceso significativo a lo que ya se
había logrado en 2013.
Mas allá del retroceso dado, los criterios aún siguen siendo insuficientes, es necesario un proceso
que premie el mérito del docente en cuanto su desempeño en el aula iniciando con aumentar la
ponderación de la prueba diagnóstica e incluir aspectos como entrevistas y demostración de una
clase modelo, entre otros, como ya lo realizan otros países como República Dominicana, Perú y
18
Ecuador. Es necesario también que los procesos de reclutamiento y selección se institucionalicen
para docentes bajo el renglón presupuestario 021 y también para el nivel medio, ciclo básico y
diversificado. Cabe mencionar que en el caso del nivel medio ya existe un normativo para el
reclutamiento y selección por medio del Acuerdo Ministerial No. 166-2021, pero el mismo no se ha
llevado a la práctica y la costumbre ha sido que el director de un centro educativo recibe los
expedientes de los docentes para proceder a la selección. En el caso de los directores, el
reclutamiento y selección de manera formal es inexistente. Para optar al cargo, regularmente se da
por votación entre los docentes colegas o por años de experiencia (OEI, 2017).
Vaillant y Manso (2021) mencionan que en el mundo hay variadas formas de seleccionar a los
docentes para ejercer su profesión desde estudios previos hasta pruebas diagnósticas para
demostrar idoneidad. En Autralia, Finlandia y Singapur se deben aprobar exámenes nacionales. En
Dinamarca, Finlandia, Corea, Escocia y Singapur se realizan entrevistas para evaluar la idoneidad de
los docentes que postulan a plazas. En Australia y Canadá además de los estudios universitarios se
debe presentar una especialización. El Estudio Internacional de la Enseñanza y del Aprendizaje
(TALIS), realizado en 2018 muestra que la mitad de los docentes tiene un título universitario de
grado y el 44% a nivel de maestría.
1.2.3.3 Evaluación
La evaluación del desempeño de los docentes donde esta tome en cuenta los resultados de pruebas
académicas y aprendizajes de los estudiantes es aún una tarea pendiente en el sistema educativo
guatemalteco. La forma en que se lleva a cabo actualmente es que el jefe inmediato superior, en
este caso el director, llena una hoja de servicio cada año la cual tiene criterios que sirven
mayormente para pasar de un escalafón salarial a otro (cada cuatro años) de acuerdo con el Decreto
Legislativo 1485 del año de 1961 (ver Tabla 5). Para que la evaluación logre los propósitos en
cuestión es necesario realizar reformas al Decreto o en dado caso emitir un Acuerdo Gubernativo y
Ministerial que haga alusión al inciso g), Artículo 51 del Decreto sobre Calidad y en esta alusión
desagregar alguna normativa al respecto. El inciso dice textualmente: “Dedicación y esmero en la
técnica de su función educacional”. Por su parte, a los directores escolares se les aplica igualmente
la misma hoja de servicio, y los vacíos mencionados se dan al igual con ellos.
Tabla 5: Criterios de evaluación docente (hoja de servicio)

Criterio Valor %
Tiempo de servicio (años laborados) 0 a 40 puntos
Calidad (puntualidad, colaboración, dedicación, etc.) 0 a 20 puntos
Superación (formación académica, cursos, etc.) 0 a 20 puntos
Méritos especiales (por servicios a la educación) 0 a 5 puntos
Servicio extracargo (servicios extraescolares) 0 a 15 puntos
Total 0 a 100 puntos
Fuente: Elaboración propia con base en Hoja de Servicio del MINEDUC y Decreto 1485.
19
La evaluación docente tiene una serie de bondades. De acuerdo a la OECD (2019) la evaluación
puede ser un instrumento de garantía de calidad; es una oportunidad para reflexionar sobre la
práctica docente y ofrece información importante para el desarrollo profesional y carrera docente.
Los países de la OECD aplican diferentes métodos de evaluación que van desde la observación en el
aula; encuestas a los estudiantes respecto al quehacer docente; evaluación de contenidos;
calificaciones nacionales de los estudiantes; rendimiento en el aula y centro educativo y
autoevaluación. Uno de los métodos más utilizados es la observación de la actividad docente en el
aula y el desempeño de los estudiantes tanto en el aula como en todo el centro educativo.
1.2.3.4 Remuneración
La remuneración docente del MINEDUC se conforma por el escalafón cada cuatro años respaldado
en el Decreto 1485 del año 1961 y aumentos salariales por pactos colectivos (ver Tabla 6). Ambos
no se vinculan al desempeño docente. Para acceder al escalafón se debe contar con la hoja de
servicio anual que llena el jefe inmediato superior, es decir, el director, de acuerdo con lo descrito
en la sección anterior. Los aumentos salariales por pactos colectivos se aplican en años acordados,
además han incluido bonos anuales (junio y diciembre) y mensuales (a graduados del PADEP y de la
FID que laboren en el MINEDUC). En relación a los directores escolares no existe un salario
diferenciado comparado a los docentes a excepción de los directores de Escuelas Tipo Federación y
de Secundaria, pero sin una brecha significativa (ver Tabla 7).
Tabla 6: Puestos y salarios de docentes de educación preprimaria, primaria y media

Salario Bono Aumento según Aumentos pactos
Docentes por nivel Puesto
base 2023 66-200 escalafón colectivos
Maestro de preprimaria y primaria. Director Q4,338.00 A: 0% Año 2014: 8%

Renglón presup. 011 (personal Profesor B-F: 25% cada 4 Año 2015: 23%
permanente) Titulado años Año 2020: 16%
Año 2023: 3%
Maestro de preprimaria y primaria. Técnico Q3,819.00 Q250.00 No aplica No aplica

Renglón presup. 021 (personal Auxiliar
supernumerario)
Catedrático, ciclo básico y diversificado Catedrático Q4,606.00 A: 0% Año 2014: 8%

(posprimaria). Renglón presup. 011 Especializado B-F: 25% cada 4 Año 2015: 23%
(personal permanente) Tiempo años Año 2020: 16%
Completo* Año 2023: 3%
Catedrático, ciclo básico y diversificado Técnico Q4,044.00 Q250.00 No aplica No aplica

(posprimaria). Renglón presup. 021 Auxiliar II
(personal supernumerario)
Fuente: Elaboración propia con base en datos del MINEDUC; pactos colectivos 2013, 2018 y 2022 y Acuerdos
Gubernativos 549-2013, 493-2014, 232-2019 y 368-2022.
20
Tabla 7: Puestos y salarios de directores y subdirectores de preprimaria, primaria y media
Aumento ¿Puesto ¿Puesto liberado
Salario base Bono 66-
Director por nivel Puesto según diferenciado de funciones
2023 200
escalafón del maestro? docentes?
Director preprimaria y Director Q4,338.00 A: 0% No Existen liberados

preprimaria. Renglón Profesor B-F: 25% cada y en su mayoría
presup. 011 (personal Titulado 4 años no liberados
permanente)
Director preprimaria y Técnico Q3,819.00 Q250.00 No aplica No Existen liberados

primaria. Renglón presup. Auxiliar y en su mayoría
021 (personal no liberados
upernumerario)
Director primaria. Director 1.7% más A: 0% Sí Sí

Escuela Tipo Federación*. Escuela que el B-F: 25% cada
Renglón presup. 011 Federal 2 Director 4 años
(personal permanente) Profesor Sí Sí
Director Titulado
Escuela
Federal 3 3.2% más
que el
Director
Profesor
Titulado
Director ciclo básico y Director Q4,606.00 A: 0% Sí Sí

diversificado Educación B-F: 25% cada
(posprimaria). Renglón Postprimaria 4 años
presup. 011 (personal
permanente) Subdirector Q4,606.00 Sí Sí (algunos no
Educación liberados)
Postprimaria
Fuente: Elaboración propia con base en datos del MINEDUC, Decreto 1485 y Acuerdo Gubernativo 368-
2022. *Porcentaje estimado de acuerdo al salario base del año 2018. El personal permanente 011 recibe los
mismos aumentos por pactos colectivos descritos en la Tabla 6.
En el ámbito internacional hay países en donde la remuneración docente depende del resultado de
un proceso de evaluación (OECD, 2019). Algunas veces este proceso conduce a un aumento salarial
y otras a una renovación de contrato. En el caso de los maestros de primaria, en Inglaterra y Suecia
la evaluación se alinea mayormente a un aumento salarial y en países como Dinamarca y Bélgica a
una renovación del contrato. En secundaria comparado con primaria, hay muchos más países que
alinean la evaluación docente con el aumento salarial, tal es el caso de Eslovaquia, República Checa,
Letonia, Estonia, Bulgaria, Italia, Inglaterra, Lituania, Suecia, Singapur, Países Bajos y Finlandia.
Según Vaillant y Manso (2021) Singapur es un caso interesante donde los docentes tienen un salario
21
parecido al de un ingeniero y reciben además complementos a dicho salario de acuerdo a su
desempeño en el centro educativo, a los resultados de los estudiantes y a su antigüedad o
experiencia laboral.
1.3 Presupuesto en educación
El presupuesto ejecutado por el MINEDUC se ha duplicado en los últimos 10 años de acuerdo con la
Gráfica 11. Partiendo del año 2012 el presupuesto ejecutado era de Q9,593 millones hasta llegar a
Q17,300 millones en 2021, un 80% de incremento en 9 años sin que esto necesariamente se refleje
en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en todos los niveles educativos, ni en la
cobertura. El presupuesto está destinado en cerca de 80% a funcionamiento traducido a pago de
salarios mayormente a docentes; el promedio en este rubro a lo largo de 10 años es de 81%.
Gráfica 11: Presupuesto ejecutado del MINEDUC, 2012-2021 (en millones de quetzales)
20,000
18,000 17,300
16,733
15,815
16,000
13,990
14,000 12,819
12,084 12,149
12,000 11,302
10,217
9,593
10,000
8,000
6,000
4,000
2,000
-
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Fuente: Elaboración propia con base en datos de SICOIN, MINFIN.
Los recursos son escasos y con más énfasis al provenir en su mayoría de los impuestos de los
guatemaltecos, por ello es sumamente importante aprovecharlos al máximo y eficientizar el gasto.
La Gráfica 12 muestra el porcentaje del presupuesto del MINEDUC comparado con el presupuesto
nacional y así también comparado con el Producto Interno Bruto (PIB).
22
Gráfica 12: Presupuesto ejecutado del MINEDUC como porcentaje del Presupuesto Nacional y
del PIB, 2012-2021
20% 19% 19% 19% 19%
18% 18%
18%
17% 17%
18% 17%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4% 2.4% 2.5% 2.5% 2.5% 2.4% 2.4% 2.5% 2.7% 2.8% 2.6%
2%
0%
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Presupuesto MINEDUC como % Presupuesto Nacional

Presupuesto MINEDUC como % PIB Nominal
Fuente: Elaboración propia con base en datos de SICOIN, MINFIN y BANGUAT.
En 9 años, desde 2012 a 2021, en promedio el 81% del presupuesto ejecutado en el MINEDUC se
dirige al pago de salarios, en 2021 el porcentaje fue de 79.8%. El resto del presupuesto, en su
mayoría a programas de apoyo, de los cuales el de alimentación escolar es el de mayor importancia
presupuestaria. El programa de alimentación escolar ejecutó Q1,799 millones en 2019, Q1,997
millones en 2020 y Q1,901 millones en 2021 según datos del Ministerio de Finanzas Públicas. Para
el 30 de diciembre de 2022 se habían ejecutado Q2,870 millones en este programa. El presupuesto
aumentó significativamente debido al incremento al monto diario por alumno que subió de Q4 a Q6
que el Congreso de la República aprobó al modificar la Ley de Alimentación Escolar. En el proyecto
de presupuesto de 2023 se asignaron Q3,183.2 millones. A nivel nacional los fondos de dicho
programa son trasladados directamente a las Organizaciones de Padres de Familia (OPF) legalmente
organizadas para que sean ellas las que coordinen todo lo concerniente a la alimentación de los
estudiantes.
Otro de los rubros en el presupuesto a resaltar es el seguro médico escolar, que es una estrategia
implementada por el gobierno actual desde el año 2020, el cual tiene como propósito la
permanencia de los estudiantes de preprimaria y primaria en el ciclo escolar y contribuir a su
bienestar y desarrollo, según lo menciona el reciente informe de gobierno. El seguro cubre gastos
médicos por accidentes, atención por enfermedad común, suministro de medicamentos y asistencia
para gastos funerarios. De acuerdo a la Gráfica 13, en 2022 se ejecutó Q265.7 millones beneficiando
a 2.6 millones de estudiantes de preprimaria y primaria. De 2020 a 2022 el seguro tuvo un
incremento de 181% en términos presupuestarios. El seguro médico escolar continúa en las
estrategias de gobierno para el año 2023, sin embargo, no se cuenta con una evaluación al respecto
23
y cabe destacar que este es un tema propiamente de salud que debería ser cubierto por el ministerio
competente y no ocupar recursos de educación.
Gráfica 13: Presupuesto ejecutado en el seguro médico escolar, 2020-2022

Q300.00
Q265.67
Q250.00
Q200.00
Q152.61
Q150.00
Q94.53
Q100.00
Q50.00
Q-
2020 2021 2022
Fuente: Elaboración propia con base en datos del Informe de Gobierno 2022.
1.4 Tecnología en educación
En el ámbito de la educación pública, en general, el acceso a computadoras y conectividad ha sido

relativamente bajo en los países de Latinoamérica antes y aún ahora con la pandemia causada por
el COVID-19, a excepción de países como Uruguay con el Plan Ceibal en donde sus buenas políticas
implementadas desde tiempo atrás fueron clave para no afectar el aprendizaje de los estudiantes
comparado a la debacle ocurrida en la mayoría de los países de la región y el mundo.
Existe una vasta literatura del uso de la tecnología en la educación y la misma aumentó desde el
inicio del COVID-19 y en general, de acuerdo con Fundación Proyecto de Vida y CIEN (2020) se deben
tomar algunas recomendaciones como las siguientes:
• Es importante tener un plan de corto, mediano y largo plazo lo suficientemente sólido para
que con el tiempo se logren mejoras en los aprendizajes de los estudiantes. Estas mejoras
se dan primeramente cuando los docentes tienen una formación adecuada que les permita
usar eficientemente la tecnología y poder así potencializar dicho aprendizaje.
• Es necesario que la tecnología se integre al currículo y a toda la planificación incluso diaria,
haciendo uso de estrategias que lleven a que la tecnología sea un apoyo en el desarrollo de
las lecciones que el docente realiza con sus estudiantes.
24
• La tecnología permite que los docentes interactúen entre pares y que también los
estudiantes lo hagan con sus mismos compañeros de forma colaborativa haciendo uso de
una inmensa gama de recursos en el internet que van más allá de los textos o las bibliotecas
físicas.
• La tecnología permite que los estudiantes más vulnerables a la pobreza puedan ser
integrados a las competencias del Siglo XXI y eso implica equidad y mayor acceso a
oportunidades para ellos, sus familias y por ende para una nación entera.
• La situación con el COVID-19 aceleró el ritmo con el que la tecnología cobró importancia
alrededor del mundo y así como menciona Mateo y Lee (2020), los países tendrán que
acelerar sus acciones; el futuro está en juego y debe verse a futuro por los niños,
adolescentes y jóvenes.
La respuesta en Guatemala para contrarrestar los efectos del cierre de las escuelas a causa del
COVID-19 fueron insuficientes. No hubo y ni existe en la actualidad una estrategia sistémica para
que nadie se quede atrás y continúe su proceso de aprendizaje, fueron tres años donde se perdieron
oportunidades importantes donde se pudo utilizar la tecnología a gran escala. Las Guías impresas
de Autoaprendizaje, la transmisión de clases televisivas, el envío de mensajes por WhatsApp y en el
mejor de los casos el uso de medios audiovisuales fue insuficiente. En 2022 poco a poco se fueron
suavizando las restricciones gubernamentales por el COVID-19 y en febrero de 2023 se planifica
iniciar el ciclo escolar totalmente de forma presencial. Los docentes sin duda deben estar
preparados para recibir a una generación de estudiantes que presenta rezagos e insuficiencia en el
desarrollo de destrezas y competencias. La tecnología sigue siendo importante en el fortalecimiento
de las competencias del Siglo XXI.
En Guatemala se han dado esfuerzos para introducir la tecnología en el aula, específicamente en lo

referente a equipo de cómputo apoyado con algún sistema de intranet con contenido educativo.
Los datos oficiales con los que se cuenta se reflejan en la Gráfica 14, en donde se muestra que en
los años en los que tuvo la mayor cantidad de centros educativos con tecnología instalados fue entre
2006 y 2010 y 2018.
25
Gráfica 14: Centros educativos instalados con tecnología para el aprendizaje 1999-2019
1200
1061
1000
800
600
475
400 352
300
268
212
200
86 62
50 59
11 11 0 5 14 1 13 25 25 25
142
0
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Fuente: Informe de Logros MINEDUC 2016-2020 con datos de DIGECADE.
Actualmente (2021-2023) se está promoviendo el proyecto Aulas Digitales, con el apoyo del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), en el cual se están llevando soluciones tecnológicas para 1,896
escuelas, consistentes en maletas con 25 tablets, servidor con contenido TOMI y proyector. Se ha
incluido paneles solares para 300 escuelas donde no cuentan con energía eléctrica. Se incluye
capacitación a los docentes para apoyarles con la implementación del contenido y estrategias
pedagógicas. Esta se dio por medio virtual y también incluyó capacitaciones en formato presencial.
Otra de las estrategias seguidas ha sido el impulso a las alianzas estratégicas para los Municipios
Digitales, se han logrado más de ocho, en los cuales todas las escuelas cuentan con centro de
recursos tecnológicos. Entre ellos están La Democracia y Sipacate en Escuintla, Patizté en Quiché,
Santa Cruz Balanyá en Chimaltenango, así como San Antonió Palopó y San Pedro la Laguna, en
Sololá. Este podría ser un proyecto piloto y evaluar si se puede instalar a nivel nacional o buscar
otros modelos para la introducción de la tecnología en el aula.
En conectividad en establecimientos educativos, el dato más reciente de acuerdo con el documento

de Fundación Proyecto de Vida y CIEN (2020) es del año 2016 en donde el MINEDUC reportó que
únicamente 163 escuelas contaban con internet financiado por el MINEDUC. Probablemente
existían más, producto de alianzas o con el esfuerzo propio del cuerpo docente, pero no se tiene
disponible dicha información. Datos recientes del Sistema de Registros Educativos (SIRE) se
muestran en la Gráfica 15. En el año 2022, de 30,304 establecimientos educativos del sector oficial,
en todos los niveles, existen 2,110 con acceso a internet, esto es el 7% de todos los centros
educativos. De lo anterior es necesario considerar que un establecimiento educativo no es igual a
un edificio escolar, ya que un edificio puede tener más de un establecimiento por cada nivel
26
educativo. Todo lo anterior son datos clave para poder realizar una política de tecnología de alcance
nacional.
Gráfica 15: Acceso a internet en establecimientos del sector oficial, 2022

30,000 28,194
25,000
20,000
15,602
15,000
9,274
10,000
7%
5,000 6% 5% 12% 2,894 40%
2,110
580 857 387 286 424
-
Preprimaria Primaria Básico Diversificado Todos los Niveles
Con Internet Sin Internet
Fuente: Elaboración propia con base en datos del SIRE, MINEDUC, al 21/12/2022.
En cuanto a equipamiento y conectividad hubo intentos de establecer una estrategia que abarcara
el sistema educativo del país, tal es el caso de Agenda Nación Digital en el gobierno del presidente
Jimmy Morales y el Plan Nacional de Gobierno Digital en el actual gobierno del presidente Alejandro
Giammattei, pero cabe decir que ninguno se ejecutó. En este último se planteó en el caso de la
conectividad que al momento de otorgar a empresas la explotación de frecuencias, se contemplara
en Ley de que dichas empresas debían favorecer con conectividad a establecimientos educativos
oficiales, pero tampoco se tuvo avances.
Es importante que el país cuente con una política de tecnología en el aula, donde el conocimiento
pueda ser accesible a todos independientemente del área donde se encuentre, que los estudiantes
puedan desarrollar las competencias de este siglo y que los docentes sean capaces de gestionar las
nuevas tendencias en pro de la mejora de los aprendizajes, esto es, que sean mentores. Una política
con objetivos claros a corto, mediano y largo plazo y con fuente de financiamiento propio, pero
también aprovechando las alianzas estratégicas.
Los estudiantes deben desarrollar las competencias de este siglo que les ayudarán tanto a nivel
personal como para el mundo laboral. Se requiere pensamiento crítico, analítico e innovador,
capacidad para aprender, creatividad e iniciativa, resolución de problemas, liderazgo e inteligencia
emocional, entre otros (WEF, 2018). Así también, es clave que se enseñe la comprensión de la
tecnología y de la ingeniería, ya que la demanda laboral se está enfocando cada vez más en ello
27
(Bitar, 2020). Se debe aprovechar también las tendencias que funcionan como el Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP) y el Aula Invertida9.
En este sentido, se recoge la propuesta de Fundación Proyecto de Vida y CIEN (2020) y CIEN (2021)
de un modelo educativo para la enseñanza-aprendizaje que se traduzca al final en una política. Este
modelo se enfoca en tres componentes clave para desarrollar en los estudiantes las competencias
y habilidades del Siglo XXI:
a) Formación en competencias pedagógicas para docentes con apoyo de la tecnología digital
y enfocada en el aprendizaje de los estudiantes.
b) Generación de contenidos digitales relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Equipamiento y conectividad para escuelas, docentes y estudiantes.
Figura 1: Modelo educativo para el desarrollo de competencias y habilidades del Siglo XXI
Mentoría centrada en el
estudiante
Modelo educativo de
ciudadanos digitales
con aprendizajes y
competencias para el
Siglo XXI
Equipamiento y Contenidos
conectividad digitales relevantes
Fuente: Fundación Proyecto de Vida y CIEN (2020).
1.5 STEAM
STEAM es una metodología de enseñanza activa y participativa que incluye cinco disciplinas,
materias o áreas las cuales abarcan la Ciencia (S=Science), la Tecnología (T=Technology), la
Ingeniería (E=Engineering), las Artes (A=Arts) y las Matemáticas (M=Mathematics). Primero surgió
como STEM en los años 90 introducido por la Fundación Nacional para la Ciencia en Estados Unidos
9
Walvoord y Anderson (1998) fueron los primeros que acuñaron este nombre con la idea de que los
estudiantes se preparan antes de llegar a clase con el fin de que en el salón se discutiera lo aprendido, se
pusiera en práctica y se resolvieran dudas, entre otros.
28
(NFS) quienes se enfocan en la investigación científica y en tecnología y buscaban reconocer la
importancia de dichas disciplinas para un país y también para que los estudiantes se motivaran por
estudiar carreras técnico científicas. Posteriormente, Georgette Yakman, en el año 2006 acuñó las
iniciales STEAM integrando las artes a las mismas. Es un modelo de integración interdisciplinar que
contribuye a desarrollar competencias y habilidades del Siglo XXI en donde los estudiantes resuelven
problemas complejos, aplican la creatividad, la innovación y el pensamiento crítico, entre otros. Se
ha de resaltar que la metodología STEAM, tal como lo menciona Santillán, J. et al. (2020), busca
responder a los desafíos que presentan los problemas reales de la vida en una sociedad cada vez
más globalizada y que cambia constantemente.
En Guatemala se han realizado esfuerzos para que los docentes motiven la metodología STEAM en
sus estudiantes, aunque es claro que para ello es importante contar con recursos para impulsarla
aún más por lo multidisciplinar y lograr una cobertura nacional. En 2016 se comenzaron a realizar
Encuentros estudiantiles llamados Niñas TIC-STEAM y se logró llegar a más de 20,000 niñas de los
departamentos de Petén, Escuintla, Retalhuleu, Quiché, Guatemala, Alta Verapaz, Izabal,
Suchitepéquez y Guatemala. El objetivo fue motivar el gusto por las cinco disciplinas y atender al
llamado mundial por medio del Día Internacional de las Niñas en las TIC, el cual se celebra el cuarto
jueves del mes de abril, desde el año 2011. Este día fue promovido desde sus inicios por la Unión
Internacional de Telecomunicaciones (UIT). Estos Encuentros no volvieron a realizarse de 2020 a la
actualidad.
En el año 2018 el Gobierno de Guatemala publicó el Acuerdo Gubernativo No. 79-2018 en donde
creó las Ferias Nacionales STEAM. La primera feria se realizó ese mismo año en donde participaron
estudiantes de todos los niveles y sectores, incluyendo el universitario. En 2019 se volvió a realizar.
Previo a cada evento nacional se organizaron ferias locales y departamentales, 1,000 en 2018 y
6,000 en 2019, en donde participaron más de 600 mil estudiantes en todo el país con más de 180
mil proyectos. El Acuerdo aún está vigente y no ha sido derogado. Debido a la pandemia se
suspendieron las ferias STEAM, pero se desconoce si se retomará.
La metodología STEAM es una puerta de oportunidad para la educación de nuestro país, que posee
un componente intrínseco de alta motivación para los estudiantes por las disciplinas que incluye y
la integración de las mismas. Los estudiantes pueden desarrollar habilidades y competencias para
la vida, para continuar sus estudios universitarios, para el trabajo, la educación técnica, el
emprendimiento y por ende para contribuir al desarrollo del país al momento de comenzar a ser
parte activa de la economía nacional. Pueden desarrollar proyectos, utilizar su creatividad,
investigar, analizar, descubrir, crear y abrirse un campo de oportunidades.
29
1.6 Acceso a servicios básicos
Los directores de establecimientos educativos del sector oficial dentro de sus reportes en el Sistema
de Registros Educativos (SIRE) del MINEDUC incluyen si dichos establecimientos tienen acceso a
electricidad, agua y drenajes. De acuerdo con la Gráfica 17, del total de 30,304 establecimientos en
todos los niveles educativos, 22,712 tienen acceso a electricidad (75%).
Gráfica 16: Acceso a electricidad en establecimientos del sector oficial, 2022

30,000
75%
25,000 22,712
20,000
70%
15,000
11,485
78%
10,000 7,725 7,592
4,974 86%
5,000 90%
2,129 2,832
449 670 40
-
Con Electricidad Sin Electricidad
El acceso al servicio de agua a nivel nacional aún presenta desafíos. Según la Gráfica 17, de 30,304
establecimientos educativos del sector oficial en todos los niveles, 25,544 cuentan con este servicio,
esto es cerca del 84% del total. En cuanto a drenajes el reto es mayor, tal como muestra la Gráfica
18, de la totalidad de los establecimientos el 38% cuenta con el servicio. El bienestar en cuanto a
salubridad también debe verse reflejado en lograr que todos tengan este acceso.
30
Gráfica 17: Acceso a agua en establecimientos del sector oficial, 2022
30,000 84%
25,544
25,000
20,000
82%
15,000 13,419
87%
10,000 8,598
87%
95% 4,760
5,000 3,040 2,855
1,256 426 672 38
-
Con Agua Sin Agua
Gráfica 18: Acceso a drenaje en establecimientos del sector oficial, 2022

20,000 18,816
18,000
16,000
38%
14,000
11,320 11,488
12,000
10,000
31%
8,000 43% 5,570
6,000 5,139
4,284
45%
4,000 81%
1,4891,792
2,000 576 134
-
Con drenaje Sin drenaje
2. Los desafíos por superar en el sistema educativo
El sistema educativo de Guatemala enfrenta los desafíos de una baja calidad, poca cobertura en el
nivel medio, ausencia de una carrera diferenciada para los docentes y directores, falta de una cultura
de mejora continua, ausencia de una política de tecnología en el aula como factor para facilitar el
31
proceso de enseñanza-aprendizaje y carencia de una política concreta de mejora de la
infraestructura educativa con recursos financieros suficientes.
El principal desafío a superar está relacionado a la calidad educativa y es la implementación de un

sistema eficiente de formación, reclutamiento y evaluación docente, de tal manera que en el futuro
se pueda hablar de una adecuada carrera docente que inicie con elevados estándares de formación,
que tenga filtros adecuados en el proceso de reclutamiento, un sistema de evaluación permanente,
programas de formación en servicio vinculados al aprendizaje de los estudiantes y sistemas de
ascenso y remuneración cuya esencia sea el mérito.
Asimismo, se deben cumplir los demás requisitos que están normados para el cambio de escalafón,
y no únicamente el tiempo en servicio. La prueba diagnóstica debe aumentar en importancia como
requisito de contratación y volver al requisito del puntaje mínimo para estar entre la nómina de
elegibles.
El segundo desafío es la implementación de un modelo para la mejora continua. Esto implica que
las evaluaciones de los docentes y de los estudiantes en los distintos niveles y grados se vuelvan a
retomar. Hasta la fecha, ni la prueba de graduandos se mantuvo y las evaluaciones de tercer grado
del ciclo básico se hicieron por última vez en 2019 y las pruebas de primero, tercero y sexto primaria
se realizaron por última vez en 2014. La evaluación a graduandos que se hizo en 2021 solo fue a una
muestra y no a nivel general, por lo tanto, los resultados no son comparables con los de años
anteriores. Las evaluaciones de los docentes optantes a plaza han perdido relevancia, siendo estas
un instrumento para mejorar la calidad. Es necesario que los resultados de las evaluaciones de los
estudiantes regresen a los establecimientos y que éstos se tracen metas anuales de mejora que
incluyan programas de capacitación docente, infraestructura educativa y uso de tecnología en el
aula, entre otros. Se debe prestar atención al cumplimiento de los 180 días de clase, y aún más, al
cumplimiento de las horas efectivas de clase.
Respecto a la cobertura educativa, es necesario hacer esfuerzos importantes para recuperar la

cobertura perdida en el ciclo de educación media a través de estrategias diferenciadas.
El último desafío tiene relación con los programas de apoyo y la infraestructura. En cuanto a los
programas de apoyo, es necesaria una política de orientación y supervisión a las comunidades
educativas para mejorar el desempeño de las Organizaciones de Padres de Familia (OPF), en
particular en lo relacionado a la provisión de alimentación escolar y a la inversión de recursos para
remozamiento de la infraestructura. Es necesario diseñar proyectos de mejora de la infraestructura
basado en un censo de infraestructura escolar, y crear un sistema dinámico que constantemente
actualice la información del status de cada escuela, así como proveer recursos tecnológicos en el
aula con la adecuada capacitación docente para que estos recursos sean usados como herramienta
pedagógica. Es crucial la conectividad en las escuelas. La educación del siglo XXI requiere que los
estudiantes tengan acceso a la información y que logren las competencias relacionados con las TIC.
32
3. Propuestas de mejora priorizadas
3.1 Corto Plazo
• Trazar una nueva visión conjunta para la educación en Guatemala. Como se trabajó después
de los Acuerdos de Paz, se debe elaborar una nueva estrategia que contemple el recorrido
del pasado y los cambios de futuro. Se requiere de un sistema dinámico e innovador. Este
debe ir de la mano con la preparación que se demanda en el área del futuro trabajo. Se
recomienda un nuevo modelo de gestión y un modelo pedagógico cercano al STEAM -
Science, Technology, Engineering and Mathematics (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y
Matemática)- enfoque que apunta a resolución de problemas, promueve la independencia
de los estudiantes y busca que el aula se convierta en una comunidad de aprendizaje. Está
inspirado en el trabajo colaborativo que caracteriza a las ciencias y la ingeniería.
• Transformar los sistemas de formación, reclutamiento y selección de docentes. En la

formación, fortalecer el pensum de estudios y evaluar los programas relacionados (FID y
PADEP) y considerar otras universidades que presten el servicio. En el reclutamiento, volver
a establecer el requisito de la nota mínima para estar en la nómina de elegibles. Seleccionar
por mérito.
• Implementar la carrera del director de centro educativo. Lograr una carrera directiva
profesional con espacio de tiempo definido, evaluaciones periódicas, incentivos y buenas
condiciones laborales. Diseñar mecanismos de selección directiva y formación en liderazgo.
• Mejorar la política para la entrega de los programas de apoyo. Acompañar y orientar a las
OPF para la inversión de los recursos, especialmente en el tema de alimentación escolar.
Debe avanzarse en que todas las escuelas tengan su OPF y que éstas estén integradas en su
mayoría por padres de familia. Además, debe ser evaluado el costo-beneficio del seguro
escolar.
3.2 Mediano Plazo
• Consolidar los sistemas de evaluación. Es importante contar con datos con el fin de trazarse
metas y lograr una cultura de mejora continua. Las evaluaciones tanto de los docentes como
de los estudiantes deben hacerse con rigurosidad académica y periódicamente, y en caso
de hacerlas censales, deben retornar los resultados a las escuelas, a los docentes y a la
comunidad educativa en general para realizar planes para reducir las brechas. Es
importante que las pruebas sean comparables entre años.
• Fortalecer el acompañamiento pedagógico. Lograr que el acompañamiento escolar esté

vinculado a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Contratar a técnicos y profesionales
33
conforme a procesos de oposición y asignar recursos que permitan su adecuado
funcionamiento.
• Poner en práctica una política de tecnología en las aulas. Elaborar un plan para lograr la
conectividad en todas las escuelas. Dotar de dispositivos tecnológicos a docentes y
estudiantes y equipar aulas junto a capacitación docente para el uso de la tecnología como
herramienta pedagógica. Fortalecer el componente del uso de TICs en los programas de
formación docente.
3.3 Largo Plazo
• Establecer metas a las escuelas y maestros de la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Al contar la comunidad educativa con los resultados de las evaluaciones es de suma
importancia que cada aula y establecimiento cuenten con una estrategia para mejorar los
aprendizajes.
• Lograr alianzas con otras instituciones para el aumento de la cobertura en la secundaria. En

el ciclo básico se puede hacer con los establecimientos privados que obtengan un alto
puntaje en las pruebas de los graduandos y llenen ciertos requisitos establecidos. En el caso
del diversificado se recomienda hacer alianzas con el sector privado y con el Instituto
Técnico de Capacitación y Productividad -INTECAP- para el aumento de cobertura.
• Contar con un sistema de mejora continua en la educación. El presupuesto del MINEDUC

debe llegar a ser un presupuesto por resultados, en donde los aumentos salariales a los
docentes no sean masivos, sino que estén alineados a una mejora de los aprendizajes de los
alumnos y del rendimiento del centro educativo. Lograr la transición desde un sistema
educativo tradicional hacia uno que se sirva de herramientas tecnológicas modernas para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, conlleva grandes retos, pero se hace
necesario para formar a los estudiantes para las competencias requeridas para la vida y el
trabajo en el Siglo XXI.
34
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38

6 Educacion y Tecnologia

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Educación y Tecnología

Guatemala, enero de 2023

1. El sistema educativo en Guatemala ............................................................................................ 4

2. Los desafíos por superar en el sistema educativo ..................................................................... 31

3. Propuestas de mejora priorizadas ............................................................................................. 33

El capítulo 1 trata sobre el sistema educativo de Guatemala desde la cobertura, calidad y

Finalmente, en el capítulo 3 se proponen mejoras priorizadas a corto, mediano y largo plazo. En el

1.1 Cobertura educativa

1.1.1 Cobertura educativa en el subsistema educativo escolar

Gráfica 1: Tasa Neta de Cobertura en todos los niveles, 2012-2021

Preprimaria Primaria Básico Diversificado

Fuente: Elaboración propia con base en datos del MINEDUC.

1.1.2 Cobertura educativa en el subsistema educativo extraescolar

La cantidad de estudiantes atendidos por el MINEDUC en educación extraescolar y CONALFA en el

1.2 Calidad educativa

1.2.1 Desempeño académico de estudiantes

Gráfica 2: Porcentaje de graduandos con nivel de logro en las evaluaciones de lectura y

Fuente: Elaboración propia con base en datos de DIGEDUCA, MINEDUC.

50.0% 55.0% 47.9% 47.5%

41.5% 45.7% 46.3%

Fuente: Elaboración propia con base en datos de DIGEDUCA, MINEDUC.

Fuente: Elaboración propia con base en datos de DIGEDUCA, MINEDUC.

50.0% 45.6% 45.8% 44.5%

Fuente: Elaboración propia con base en datos de DIGEDUCA, MINEDUC.

Fuente: Elaboración propia con base en datos de DIGEDUCA, MINEDUC.

A nivel internacional en cuanto a pruebas dirigidas a estudiantes, Guatemala participa en el

5 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Gráfica 7: Nivel de desempeño de estudiantes de 15 años en lectura, matemática y ciencias, en

Nivel 1 Nivel 2 Niveles 3-6

El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de la UNESCO es otra de las evaluaciones

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la UNESCO, obtenidos de ERCE.

1.2.2 Desempeño académico docente

Fuente: Elaboración propia con base en datos de DIGEDUCA, MINEDUC.

1.2.3 Políticas docentes

1.2.3.1 Formación inicial y continua

6 Ley de Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional de fecha 7 de septiembre de 1961.

En América Latina la formación inicial docente se imparte en Facultades de Educación de

La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA) del MINEDUC ha realizado

Gráfica 10: Presupuesto ejecutado en el PADEP/D, 2009-2022

7 Información consultada en SICOIN Web del Ministerio de Finanzas Públicas.

El reclutamiento y selección de docentes está institucionalizado para el caso de los niveles de

Tabla 4: Criterios para selección de docentes de preprimaria y primaria, comparación 2013-2019

El criterio de Calidad en el servicio se refiere específicamente al punteo que el docente obtenga en

Tabla 5: Criterios de evaluación docente (hoja de servicio)

Tabla 6: Puestos y salarios de docentes de educación preprimaria, primaria y media

Maestro de preprimaria y primaria. Director Q4,338.00 A: 0% Año 2014: 8%

Maestro de preprimaria y primaria. Técnico Q3,819.00 Q250.00 No aplica No aplica

Catedrático, ciclo básico y diversificado Catedrático Q4,606.00 A: 0% Año 2014: 8%

Catedrático, ciclo básico y diversificado Técnico Q4,044.00 Q250.00 No aplica No aplica

Director preprimaria y Director Q4,338.00 A: 0% No Existen liberados

Director preprimaria y Técnico Q3,819.00 Q250.00 No aplica No Existen liberados

Director primaria. Director 1.7% más A: 0% Sí Sí

Director ciclo básico y Director Q4,606.00 A: 0% Sí Sí

1.3 Presupuesto en educación

Fuente: Elaboración propia con base en datos de SICOIN, MINFIN.

Presupuesto MINEDUC como % Presupuesto Nacional

Fuente: Elaboración propia con base en datos de SICOIN, MINFIN y BANGUAT.

Gráfica 13: Presupuesto ejecutado en el seguro médico escolar, 2020-2022

1.4 Tecnología en educación

En el ámbito de la educación pública, en general, el acceso a computadoras y conectividad ha sido

En Guatemala se han dado esfuerzos para introducir la tecnología en el aula, específicamente en lo

Fuente: Informe de Logros MINEDUC 2016-2020 con datos de DIGECADE.