ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Ministro de Educación José Antonio Chang Escobedo Viceministro de Gestión Pedagógica Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestión Institucional Víctor Raúl Díaz Chávez Secretario General Asabedo Fernández Carretero Directora General de Educación Básica Regular Miriam Ponce Vértiz Directora de Educación Secundaria Graciela Nora Díaz Dueñas

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente Elaboración del documento Homer D. Melgarejo Obregón Dany M. Agurto Ramírez Revisión pedagógica Esperanza Andrea Moreno Carrera Corrección de estilo Revisión preliminar: Marcela Castro Rondón Revisión final: Jorge Coaguila Diseño y diagramación Maité Espinoza Virto Fotografías Archivo DES

© Ministerio de Educación Calle Del Comercio s/n, San Borja Teléfono: 615-5800 Web: www.minedu.gob.pe DISTRIBUCIÓN GRATUITA Derechos reservados Cuarta edición: 2010 Tiraje: 28 045 ejemplares Impreso en: Corporación Gráfica Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43 RUC: 20347258611 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nro. 2010-12994

Presentación

En las últimas décadas se han agudizado múltiples problemas, entre ellos el desequilibrio ambiental y otros aspectos que afectan la calidad de vida en el planeta. Paralelamente, se vienen produciendo importantes cambios culturales, los que en conjunto convergen hacia un cambio general de perspectiva respecto de la naturaleza y el quehacer humano. Surge entonces una nueva forma de mirar la realidad, de manera holística y sistémica, que cuestiona la objetividad de las ciencias y alcanza la noción de globalización. Este nuevo paradigma plantea la necesidad de construir un ser humano más solidario a escala internacional, que se comprometa con todos los habitantes del planeta. El cambio de percepción de la realidad exige asimismo una forma distinta de entender la educación. En tal sentido, se han planteado algunas propuestas que incorporan un enfoque transversal. Esto implica que el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) requiere de una aproximación interdisciplinaria, desde la lógica de los procesos de aprendizaje, a fin de que los estudiantes desarrollen una mejor comprensión de la ciencia, y una actitud que los ayude a valorar los aportes de esta y de la tecnología en favor del bienestar humano. Para todo ello se necesita el conocimiento de las disciplinas científicas. En el Diseño Curricular Nacional (DCN) de la Educación Básica Regular, el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente contribuye al desarrollo integral de la persona humana en relación con la naturaleza de la cual forma parte, tanto como con la tecnología como con el ambiente. Así, una de las prioridades básicas del área está centrada en el desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes positivas respecto de los cambios de la ciencia y la tecnología, a fin de permitir que cada estudiante utilice racionalmente los recursos disponibles en su contexto y propicie el uso de tecnologías alternativas. Esto debe conducir al estudiante a adquirir una cultura ambiental que le facilite actuar en un marco ético y valorativo. Con miras a lograr en la población peruana estilos de vida saludables, acordes con el desarrollo sociocultural de cada región, el área promueve en el estudiante una actitud crítica, reflexiva y creativa que le posibilite innovar, modificar o desarrollar alternativas de respuesta a su necesidad de transformar y actuar sobre la realidad, con un enfoque basado en el desarrollo humano sostenible.

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Índice
Capítulo I: FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 1. Ideas preliminares .......................................................................................................... 2. Fundamentos y enfoque del área ................................................................................... 3. Propósito del área .......................................................................................................... 4. Organización curricular del área .................................................................................... 5. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y con otras áreas curriculares .......................................................................................... 5 5 6 7 8 13

Capítulo II: ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR .............................................. 1. Condiciones previas para la programación ................................................................... 2. La programación anual ................................................................................................. 3. La unidad didáctica ......................................................................................................... 4. La sesión de aprendizaje................................................................................................

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Capítulo III: ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ..................................................... 3. El uso de recursos educativos del área ........................................................................

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Capítulo IV: ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 1. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................ 2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área ............................................. 3. La matriz de evaluación ................................................................................................. 4. Técnicas e instrumentos de evaluación ........................................................................ Anexos ................................................................................................................................. Bibliografía .........................................................................................................................

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CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA

1. Ideas preliminares
Solía considerarse que la alfabetización implicaba saber leer, escribir y contar. Estos eran los mínimos necesarios en la sociedad de mediados del siglo XX; no obstante, con la utilización cada vez más intensiva de la ciencia y la tecnología, tales competencias resultan actualmente insuficientes para que los ciudadanos logren desempeñarse con éxito. Por las razones que se detallan a continuación, hoy resulta indispensable incluir competencias científicas y tecnológicas en la alfabetización básica.

La competitividad y la empleabilidad están asociadas a la capacidad que tienen las personas de participar activamente y promover procesos de innovación en su lugar de trabajo. En la sociedad del siglo XXI, la ciencia y la tecnología juegan un papel cada vez más importante, incluso en el ámbito del arte, el deporte, la recreación y el empleo del tiempo de ocio. El mundo actual requiere de ciudadanos con sentido crítico, capaces de preguntarse por el sustento de algunas afirmaciones y de buscar autónomamente información que haga posible formarse una opinión racional y sustentada, a fin de evitar ser víctimas de discursos seudocientíficos o caer en fundamentalismos que promueven exclusión y violencia. 5

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) contribuye al desarrollo integral de la persona humana. Mediante el estudio de esta área curricular se busca brindar alternativas de solución a problemas ambientales y de salud, en un marco de sostenibilidad para el planeta y en procura de mejores niveles de calidad de vida para las poblaciones. Educar a los estudiantes para adquirir una cultura científica implica desarrollar capacidades, conocimientos y actitudes que les permitan desenvolverse en un mundo cada vez más impregnado por el progreso científico y tecnológico. En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, la enseñanza de la ciencia basada en la indagación (ECBI) se constituye en la estrategia clave. Indagar es el proceso de explorar el mundo natural o material, lo que lleva a formar hipótesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos. El proceso indagatorio es manejado por la propia curiosidad, el interés, las preguntas y la pasión por explicar una observación o resolver un problema. Tal proceso es coherente con la naturaleza de la ciencia, pues se aprende ciencia haciendo ciencia. De esta forma se garantiza el desarrollo de las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes científicas. Además, es preciso considerar los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, y ser lo suficientemente flexibles para tomar en cuenta las condiciones reales, adaptando las estrategias a los diversos contextos sociales, políticos y culturales.

2. Fundamentos y enfoque del área
El área de CTA asume como enfoque el pensamiento científico. Ahora bien, pensar es una actividad mental inherente al ser humano, necesaria para llevar a cabo cualquier actividad. El ser humano común piensa, por ejemplo, para decidir adónde irá a cenar; igualmente, Einstein tuvo que pensar para desarrollar la teoría de la relatividad. Hay que indicar, no obstante, que las fronteras entre el pensamiento cotidiano y el científico se encuentran en la profundidad y el nivel de abstracción de esta actividad. Ambas formas no se oponen, sino que se complementan. Pero si bien la ciencia no arranca de cero, tampoco es una prolongación de lo cotidiano. De hecho, la ciencia surge cuando el pensamiento cotidiano deja de producir planteamientos o de dar respuestas satisfactorias a los problemas inherentes a la existencia del ser humano o su relación con la naturaleza. Todo ser humano desarrolla la capacidad de pensar a partir de ciertas condiciones biológicas naturales e histórico-culturales. Como parte de los procesos de adaptación natural y apropiación cultural, el ser humano, por naturaleza, desarrolla funciones mentales superiores, como la percepción, la memoria, la solución de problemas y la toma de decisiones. Ahora bien, dado que la capacidad del pensamiento se desarrolla socialmente, a partir de la base biológica que provee el sistema nervioso, el pensamiento se constituye en parte esencial de la actividad de adaptarse a un medio ambiente natural o histórico-cultural. El enfoque del área está centrado en el pensamiento científico, que implica la objetividad, la racionalidad y lo sistémico. Existe objetividad porque el estudio está enfocado en una realidad o hecho 6

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

innegable y no se especula arbitrariamente. Existe racionalidad porque se parte de principios y leyes científicas y no de simples intuiciones u “ocurrencias”; y es sistémico porque el conocimiento no está aislado, sino que tiene un orden y jerarquía.
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Es objetivo porque parte de una realidad o hecho innegable, y no se especula arbitrariamente. Es sistémico porque el conocimiento no está aislado, sino que tiene orden y jerarquía. Es racional porque integra los conceptos, principios y leyes científicas.

3. Propósito del área
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene por finalidad desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias. Estas comprometen procesos de reflexión-acción y acción-reflexión que los estudiantes ejecutan en su contexto natural y sociocultural, para integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos retos del mundo moderno. Las competencias son los propósitos que se pretenden lograr con los estudiantes al concluir cada ciclo, por ello, las encontraremos organizadas para el VI y VII ciclos de la Educación Básica Regular. El desarrollo de una competencia implica tanto la activación de procesos internos como las manifestaciones externas de dichos procesos. El solo conocimiento no es suficiente para el desarrollo de las capacidades de investigación, pero tampoco bastan las actitudes únicamente. Es necesario poner en acción todos los factores aludidos.

capacidades

Competencias
DESARROLLA

u ud

CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
es

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VI ciclo VII ciclo del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente DCN

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

4. Organización curricular del área
El área de CTA está organizada —en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular— en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.

4.1 Las competencias
Las competencias describen los logros de aprendizaje que los estudiantes alcanzarán en cada uno de los ciclos de la educación secundaria. El nivel de complejidad de la competencia se incrementa de un ciclo a otro. Por su naturaleza experimental, las competencias del área de CTA se expresan en un contexto real: Mundo viviente, tecnología y ambiente; Mundo físico, tecnología y ambiente; y Salud integral, tecnología y sociedad. Para efectos de evidenciar los aprendizajes, las competencias se organizan en comprensión de información e indagación y experimentación.

CICLO VI MUNDO FÍSICO, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos físicos en la naturaleza, mediante la investigación y la experimentación en relación con la tecnología y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico y los estilos de vida saludable; así como las implicancias del desarrollo tecnológico y de los hábitos de consumo responsable.

CICLO VII
Investiga y comprende los conocimientos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los procesos y cambios físicos y químicos asociados a problemas actuales de interés social y del desarrollo tecnológico. Investiga y aplica los principios químicos, biológicos y físicos para la conservación y protección de la naturaleza, con una actitud científica que responda a los problemas actuales de interés social y de desarrollo tecnológico.

MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

SALUD INTEGRAL, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

Investiga y asume los beneficios y riesgos del avance tecnológico y su efecto en la salud, de manera responsable en el cuidado de su cuerpo y del ecosistema.

4.1.1

Comprensión de la información. Competencia asociada a la adquisición de una alfabetización científica. Para hacer efectiva esta competencia en el área, se plantea un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes, tales como analizar, organizar e interpretar información.

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

4.1.2 Indagación y experimentación. Es una competencia propia del área, asociada a la exploración del mundo natural o material. Implica determinar el objeto de estudio, formular hipótesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos, con el fin de desarrollar el pensamiento científico. Para hacerla operativa, se plantea el desarrollo de capacidades, tales como observar, explorar, registrar, relacionar, clasificar, seleccionar, formular hipótesis, analizar, inferir, generalizar, interpretar, descubrir, proyectar, diseñar, construir, utilizar, evaluar, etcétera.

4.2 Las capacidades
Los hombres poseemos capacidades o habilidades cognitivas o mentales: podemos razonar y resolver problemas; actuar de forma racional para conseguir objetivos; ver, reconocer y dotar de significado a lo que vemos; formarnos imágenes mentales de las cosas; hablar, comprender el lenguaje y comunicarnos; inventar cosas nuevas, diseñar cosas útiles, crear cosas bellas, etcétera. En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, estas capacidades están organizadas para desarrollar la comprensión de información, la indagación y la experimentación dentro del enfoque del pensamiento científico. Se han organizado por grado de estudios y se hacen más complejas de grado a grado. Algunas capacidades se repiten en más de un grado, por ser transversales del área.
CAPACIDADES
Comprensión de información ● Analiza información sobre la materia, sobre los seres vivos y los ecosistemas. ● Organiza información sobre las fuentes de energía, la conservación de energía y el equilibrio ecológico. ● Interpreta las teorías y conocimientos sobre el sistema solar. Indagación y experimentación ● Explica el origen del universo y de la vida a partir de varias teorías. ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos. ● Busca información en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros). ● Organiza y analiza información sobre las características y propiedades de la materia y la energía. ● Observa y analiza las características de la materia. ● Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas. ● Establece relaciones entre individuo, población, comunidad y ecosistema. ● Analiza los factores de contaminación de su entorno y su implicancia para la salud. ● Investiga la importancia del agua en el desarrollo biológico de los seres vivos. ● Analiza los efectos de las radiaciones solares.

4.3 Los conocimientos
Los conocimientos están organizados en Mundo físico, tecnología y ambiente; Mundo viviente, tecnología y ambiente; y Salud integral, tecnología y sociedad. En el proceso de planificación y en la mediación pedagógica, todos estos conocimientos se interrelacionan.

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

4.3.1

Mundo físico, tecnología y ambiente. Comprende el estudio de la metodología científica, los conceptos, procesos y fenómenos fisicoquímicos y su relación con el desarrollo tecnológico, sin perder de vista la tecnología tradicional. Los conocimientos están organizados de manera recurrente y en espiral, de tal modo que respondan a la madurez mental del estudiante. En este sentido, tienen un grado de profundidad creciente. Asimismo, integra los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza, con la tecnología desarrollada y utilizada por el hombre; ambos en el marco de la valoración y preservación del ambiente. Para el primer grado, por ejemplo, se han considerado cuatro grandes temas generadores: ciencia, materia y energía, exploración del universo y la Tierra. A partir de bloques de conocimientos, los docentes determinarán de manera específica qué aspectos se abordarán en cada uno de ellos. Se debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo del estudiante, así como las necesidades educativas y demandas de la sociedad. Este proceso se debe realizar cuando se elabora el proyecto curricular institucional y, expresamente, en el proceso de diversificación curricular.

MUNDO FÍSICO, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
Ciencia ● Metodología científica y actitud científica. ● Proyectos de investigación sobre los seres vivos. Materia y energía ● La materia y sus propiedades generales y específicas. ● Magnitudes físicas fundamentales. ● Estructura de la materia y sus estados. ● Fuentes de energía y conservación de energía. Exploración del universo ● Universo: las estrellas y el sistema solar. La Tierra ● La Tierra: la hidrósfera, la atmósfera y la geósfera. ● Los suelos en el Perú.

4.3.2

Mundo viviente, tecnología y ambiente. Comprende el estudio de los seres vivos en relación con el ambiente, y la influencia del uso de la tecnología en cada uno de ellos. Los conocimientos relacionados sirven para desarrollar en los estudiantes cultura ambiental y de cuidado por la salud individual y colectiva. Asimismo, se promueve en el estudiante la toma de conciencia frente a las consecuencias del uso inadecuado de la tecnología y se le ayuda a valorar los bene-

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

ficios que genera la preservación del ambiente, el equilibrio ecológico y el bienestar humano. Para el cuar to grado, por ejemplo, se han considerado seis bloques de conocimiento: composición y organización de los seres vivos, la vida en la célula, la función de nutrición, mecanismo de regulación, función de reproducción y continuidad genética.

MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
Composición y organización de los seres vivos ● Composición química de los seres vivos. ● Biomoléculas orgánicas. ● Niveles de organización de la materia viva. La vida en la célula ● La citología. Funciones de la estructura celular. ● El metabolismo celular. La respiración aeróbica y anaeróbica. ● La fotosíntesis. La función de nutrición ● Nutrición animal: digestión, respiración, circulación y excreción. ● Nutrición vegetal. Mecanismos de regulación ● Relación y coordinación. ● El sistema nervioso y endocrino en seres humanos y animales. Función de reproducción ● La reproducción. Sistema reproductor humano. La gestación. Continuidad genética ● Código genético. Leyes de Mendel. Herencia humana. ● Ingeniería genética.

4.3.3

Salud integral, tecnología y sociedad. Comprende el estudio de la ciencia y tecnología a partir de aspectos sociales y ambientales vinculados con el cuidado de la salud y su relación con el avance tecnológico. Con ello se busca desarrollar en los estudiantes actitudes positivas de respeto a las normas de convivencia, disposición cooperativa y democrática, y responsabilidad ciudadana. Se muestra la influencia que ha tenido la tecnología a lo largo de la historia en la población nacional y mundial y se promueven, asimismo, nuevos estilos de vida saludable que conduzcan al desarrollo sostenible y a la mejora de la calidad de vida. Para el cuarto grado, por ejemplo, se han considerado estos bloques de conocimiento: origen y evolución de la vida, equilibrio ecológico, promoción de la salud y tecnología y sociedad. 11

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

SALUD INTEGRAL, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
Origen y evolución de la vida ● Origen de la vida. Teorías de la evolución. ● Evolución de la especie humana. Equilibrio ecológico ● Ecosistemas. Flujo de energía en el ecosistema. Sucesión ecológica. ● Manejo sustentable de los recursos naturales. ● El agua y el suelo como recursos. Calidad de aire y agua. ● La biodiversidad. ● Impacto ambiental. Gestión ambiental. Desarrollo sostenible. Promoción de la salud ● Salud y enfermedad. El sistema inmunológico. Agentes patógenos. ● Transmisión de enfermedades infecciosas. ● Seguridad alimentaria e higiene ambiental. ● Prevención de enfermedades relacionadas con las funciones orgánicas. ● Factores sociales que repercuten en la salud mental. Medidas preventivas. ● Salud sexual y reproductiva. Métodos preventivos contra enfermedades de transmisión sexual. Tecnología y sociedad ● Uso de antibióticos y drogas en la recuperación del estado de salud. ● Biotecnología. Influencia en la conservación de la salud. ● Bioética.

Los conocimientos del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente provienen de disciplinas como la biología, química, física y ciencias de la Tierra.

4.4 Las actitudes
Las actitudes constituyen el motor que moviliza una interacción pertinente y adecuada, en el marco de una sociedad democrática y de convivencia armónica. Las actitudes del área están planteadas para que contribuyan a la formación integral de la persona y mejoren la forma de relacionarnos con los demás. En el área se desarrollan actitudes vinculadas al interés por el aprendizaje de la ciencia, conservación y cuidado de la naturaleza, entre otras. Si bien se presentan las actitudes que los estudiantes de todo el país deberían desarrollar, cada institución educativa podría incorporar otras en función de sus propias demandas educativas. ACTITUDES
● ● ● ● ● ● ●

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Participa en los trabajos de investigación de manera creativa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Valora el uso de lenguaje de la ciencia y la tecnología. Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo. Valora la biodiversidad existente en el país.

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

5. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y con otras áreas curriculares
5.1 Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021
Esperamos alcanzar los propósitos de la EBR al 2021, en coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y los principios de la educación peruana. El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, por tener un carácter básico y elemental, se relaciona con todos los propósitos y, además, con las distintas áreas curriculares, tal como se aprecia a continuación: 5.1.1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú La identidad personal y cultural se fortalece desde el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente al desarrollar un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su concepción del tiempo y espacio, a partir del análisis y reflexión sobre la diversidad de sus ecosistemas y el rol que cumple dentro de ellos, así como de la aplicación de la tecnología. 5.1.2 Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos El área enfatiza la indagación y experimentación para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias en el aula, lo que implica organizar, diseñar y explicar los procesos de investigación que los estudiantes realicen en relación con la naturaleza. Para ello se requiere sistematizar, comunicar e informar con claridad, utilizando el castellano como lengua que facilita la comunicación entre la mayoría de los peruanos. 5.1.3 Preservación de la lengua materna y promoción de su desarrollo y práctica Al desarrollar el estudio de la fauna, la flora o la medicina natural de cada localidad, el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente hace uso de la lengua materna de los pobladores de cada localidad. De esta manera estimula a los estudiantes a dominar su lengua materna. 5.1.4 Conocimiento del inglés como lengua internacional El área hace uso del inglés como lengua extranjera ya que, en el marco de la globalización, este idioma permite adquirir información de los más recientes avances científicos y tecnológicos. Estos avances son considerados en la enseñanza-aprendizaje de la ciencia y tecnología, en el nivel de educación secundaria. 5.1.5 Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente hace uso tanto del pensamiento científico como del pensamiento matemático, lo que permite desarrollar una cultura científica, cuya finalidad es que los participantes adquieran conocimientos sobre objetos, fenómenos y procesos relacionados con la ciencia y la tecnología, su transformación, su producción, su aplicación y su transmisión por el hombre, desde posiciones éticas y en un contexto histórico-social determinado. 13

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

5.1.6

Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico El área contribuye con este propósito al desarrollar capacidades relacionadas con el estudio de los ecosistemas y los diferentes factores, elementos y características de una determinada región: climatología, hidrología, geología, ecología, etcétera; así como con el estudio de las transformaciones que ocurren en respuesta al binomio de dependencia mutua que existe entre el hombre y el medio. La evidencia de que el hombre debe vivir en la naturaleza y con ella, intentando entenderla y extrayendo todo lo necesario para una mejor subsistencia, promueve en los estudiantes el análisis de los procesos históricos, sociales y económicos que ocurren en el tiempo y espacio donde se desarrollan como personas, lo cual ayuda, a su vez, a promover su pensamiento crítico.

5.1.7

Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y al uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía El área de CTA contribuye al desarrollo integral de la persona, en relación con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente; en el marco de la cultura científica, brinda alternativas de solución a problemas ambientales y de la salud en la búsqueda de lograr una mejor calidad de vida.

5.1.8

Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano Al desarrollar capacidades, conocimientos, y actitudes dirigidas al impulso de proyectos innovadores, el área fortalece la productividad, el emprendimiento y la innovación en el proceso del desarrollo de las capacidades de investigación. Por ejemplo, realizar proyectos de hidroponía o biogás puede dotar al estudiante de capacidades, conocimientos y actitudes científicas y tecnológicas que le ayuden a decidir y enfrentar futuros cambios en su plan de vida, como la inserción en un mercado laboral.

5.1.9

Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental El área –a través de los conocimientos de Salud integral, tecnología y sociedad, así como de las capacidades y actitudes científicas correspondientes– aporta a la conservación y desarrollo de la competencia motriz. Ello implica lograr una disponibilidad corporal que le permita movilizar integralmente capacidades, conocimientos y actitudes para optimizar desempeños en la vida cotidiana, tales como juegos, deportes o trabajo.

5.1.10 Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, al promover la indagación y experimentación, hace uso de la creatividad. En los distintos proyectos de innovación que se desarrollan a través del área, permite al estudiante abordar más de una forma diferente de lograr una experiencia y no limitarse a la forma clásica de concebirla. 5.1.11 Dominio de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) En el desarrollo de sus competencias, el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente considera crear, diseñar y compartir diversos archivos, datos o mensajes a través de las TIC, para lograr un mejor desarrollo del pensamiento científico y de los procesos de indagación.

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

5.2 Relación del área con otras áreas curriculares
Los acontecimientos y fenómenos en la vida están relacionados unos con otros. No existen islas. Cada acto, cada movimiento, cada latido influye. Un suceso histórico es consecuencia de hechos anteriores y, por supuesto, indudablemente, repercute en un contexto determinado y en las concepciones de las personas, modificándolas o fortaleciéndolas. En consecuencia, la experiencia y el aprendizaje se producen en forma holística; es decir, mediante interrelaciones de aceptación, rechazo, negación o cooperación. Sin embargo, ocurre frecuentemente que la práctica pedagógica se concentra en el desarrollo de conocimientos específicos de una disciplina, desvinculados de las otras disciplinas y, a veces, desvinculados incluso de la propia realidad. En la escuela –como en la vida– debería ocurrir todo lo contrario, esto es, tratar de establecer la mayor cantidad de conexiones posibles, de tal modo que los aprendizajes sean producto de la interrelación de un conjunto de experiencias de distinto tipo y naturaleza. Cuando esto sucede, podemos hablar de un desarrollo interdisciplinario, mediante el cual un mismo fenómeno puede ser abordado desde diferentes puntos de vista, o un problema puede ser atendido gracias al consenso de varias disciplinas. Ahora bien, abordar los aprendizajes en forma interdisciplinaria implica una coordinación permanente entre los profesores de las distintas áreas, a fin de programar la ejecución de proyectos o actividades comunes para que el estudiante se dé cuenta de la funcionalidad de los aprendizajes. Por ser un área básica en la formación de los estudiantes, al área de CTA le es posible vincularse con las distintas áreas curriculares. A continuación, se presentan algunas sugerencias sobre cómo vincular a CTA con las otras áreas curriculares. 5.2.1 Matemática: el área de Matemática utiliza el razonamiento, la demostración, la comunicación matemática y la resolución de problemas, competencias que son básicas para desarrollar el pensamiento científico, a partir del cual podemos explicar simbólicamente los distintos fenómenos físicos, químicos, biológicos y tecnológicos que se producen en la naturaleza. Es frecuente escuchar sobre la contaminación ambiental, la destrucción de la capa de ozono, la biodiversidad, la biotecnología, etcétera, lo cual implica la ejecución de proyectos para recoger y procesar información sobre distintos aspectos. En el caso del área de CTA, interesará la utilización de las fórmulas y axiomas de la matemática como herramientas básicas para realizar la investigación escolar. 5.2.2 Comunicación: las competencias de expresión y comprensión oral, comprensión y producción de textos son de suma importancia en el desarrollo de cualquier actividad humana. En el área de CTA están relacionadas con comprender, interpretar y aplicar los conocimientos de la ciencia y la tecnología, lo que implica organizar y preparar reportes o informes sobre los resultados obtenidos. Por eso, las competencias del área de Comunicación se complementan con las de esta área.

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

5.2.3

Inglés: en la perspectiva de desarrollar ciudadanos para un mundo donde la información sobre ciencia y tecnología se difunde internacional y mayoritariamente en este idioma, nos articulamos con el área de Inglés y sus competencias, con la finalidad de que nuestros estudiantes puedan acceder a información reciente y variada para investigar temas relacionados con CTA. Historia, Geografía y Economía: los conocimientos del área de Historia, Geografía y Economía son abordados permanentemente por el área de CTA. Procesos históricos, geográficos y económicos, tales como los avances científicos y tecnológicos, están muy ligados a esta área. Formación Ciudadana y Cívica: se requiere que el estudiante tome en cuenta aspectos culturales, sociales, económicos y políticos que acontecen en su entorno y nuestras vidas, los cuales tienen un impacto directo en la convivencia escolar y familiar. Asimismo es necesario señalar que durante el desarrollo de las actividades se genera un espacio de convivencia ideal para la construcción de una cultura de investigación. Persona, Familia y Relaciones Humanas: el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas incluye como uno de sus propósitos la competencia Relaciones interpersonales, la misma que se desarrolla en el área de CTA, en los conocimientos relacionados con Salud integral, tecnología y sociedad, donde se enfatiza los estilos de vida saludable que conduzcan a la mejora de la calidad de vida. Educación Física: las actividades del área requieren de acciones de convivencia e interacción sociomotriz, las cuales permiten a los estudiantes aprender a relacionarse e interactuar social y asertivamente con los otros, a insertarse adecuadamente con el grupo, a resolver conflictos de manera pacífica, a tomar decisiones, a trabajar en equipo con propósitos comunes, a vivenciar valores, a poner en práctica actitudes positivas y a educar sus emociones. La condición física y la salud son, asimismo, temas relevantes en el desarrollo del área de CTA. Educación Religiosa: tal como se señala en esta área, es importante la interacción permanente con el resto de las áreas (ciencia y arte), para propiciar una conciencia creciente de la importancia que reviste el diálogo entre la fe y la cultura en la que viven los estudiantes. El área de CTA permite la puesta en práctica de valores que forman parte de la humanidad: la dignidad, el amor, la paz, la solidaridad, la justicia y la libertad, principalmente. Educación para el Trabajo: es indudable que el emprendimiento en ciencia y tecnología es un punto neurálgico de cualquier actividad de investigación. Es indispensable tener competencias laborales para lograr vivir dignamente en esta sociedad competitiva. En la actualidad, la tecnología ha impactado directamente en todos y cada uno de los procesos productivos, modificando sus actividades, insumos y técnicas, entre otros aspectos.

5.2.4

5.2.5

5.2.6

5.2.7

5.2.8

5.2.9

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CAPÍTULO II

ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. Condiciones previas para la programación
La programación curricular no se toma directamente del Diseño Curricular Nacional (DCN). Previamente se tiene que realizar un proceso de diversificación curricular, que busca atender a la diversidad del país, contextualizando los aprendizajes previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes para el lugar donde se ubica la institución educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjunto de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes válidos para todo el país, que garantizan la unidad del sistema educativo. Corresponde a cada institución educativa adecuar dichos elementos a las necesidades e intereses locales y regionales, y, además, incorporar las demandas educativas que se consideren indispensables para responder a las particularidades de ese contexto. La diversificación curricular se concreta en el proyecto curricular de la institución educativa (PCI). Este contiene los programas curriculares diversificados, en los que cada área curricular contextualiza o incorpora capacidades, conocimientos y actitudes en función de la demanda de la institución educativa. Las demandas se originan a partir de los problemas y oportunidades del contexto en el que se ubica la institución, tanto como de los problemas propios de esa institución educativa. 17

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Por ejemplo, si quisiéramos diversificar el currículo para atender la realidad de una institución educativa en Llamellín (capital de la provincia Antonio Raimondi en la región Áncash), tendríamos que priorizar la problemática de ese contexto que pueda ser atendida desde el lado pedagógico. Dicha problemática se encuentra en el diagnóstico del proyecto educativo institucional. Supongamos por un momento que la problemática priorizada es la poca identificación con las actividades productivas de la zona y con la cultura local; entonces tenemos que preguntarnos: ¿qué necesitan aprender los estudiantes para atender la problemática identificada? La respuesta constituye la demanda educativa de esa institución. Esta demanda involucra al conjunto de conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan desarrollar los estudiantes para abordar los problemas u oportunidades que surjan del contexto donde se ubica su institución educativa. El análisis de la problemática permite, además, determinar los temas transversales que se desarrollarán en la institución educativa. En la tabla siguiente se muestra la relación entre la problemática identificada, los temas transversales y la demanda educativa originada en esa hipotética institución:

Panel de la demanda educativa (solo estamos presentando una parte, a modo de ejemplo)
PROBLEMAS/ OPORTUNIDADES
Poca identificación con las actividades laborales y productivas.

CAUSAS/FACTORES ASOCIADOS
Desconocimiento de las actividades productivas y sus perspectivas de desarrollo. Desconocimiento de las oportunidades de empleo y de desarrollo personal.

TEMAS TRANSVERSALES
Educación para la cultura emprendedora.

DEMANDA EDUCATIVA CONOCIMIENTOS
Actividades productivas de Llamellín y la región: artesanía (vinchas, frazadas, alforjas, tallados, etcétera). Oportunidades de empleo en Llamellín y la región: (artesanía, agricultura, ganadería, hilado, arte culinario, arqueología, etcétera). El comercio en Llamellín. Ferias agropecuarias. Proyectos de inversión a mediano y largo plazo. Demanda profesional en la región.

VALORES

Laboriosidad. Responsabilidad.

Poca identificación con la cultura local.

Educación para la Influencia de los medios de comuni- identidad local y regional. cación. Poca difusión del acervo cultural de la comunidad. Desconocimiento de la importancia de la cultura local como eje de desarrollo.

Los medios de comunicación tradicionales en Llamellín. El correo y los postillones. El telégrafo. Manifestaciones culturales como eje de desarrollo de Llamellín. Formas expresivas de Llamellín y de la región. Literatura oral de Llamellín y la región. Anécdotas, relatos juveniles. Representantes de la literatura de Llamellín y la región. Walter Vidal Tarazona. Obra poética. Tradición culinaria de Llamellín: jamón llamellino, jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etcétera. Geografía de la provincia Antonio Raimondi: ubicación, distritos, relieve, altitud, clima y paisaje. La flora de Llamellín: eucalipto,

Respeto. Tolerancia. Solidaridad. Responsabilidad.

18

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

penka, zarza, capulí, saúco, ortiga, cantuta, pajonales, etcétera. Fauna de Llamellín: colibrí, guardacaballo, huanchaco, lechuza, zorro, venado, vizcacha, etcétera. El folclor de Llamellín: pallas y pizarros, auk’as y duendes, los pastorcitos de Navidad, cabildo y tanta jitay, jaca tzari, chihuallo. Proceso histórico de Llamellín: fundación, primeros pobladores, instituciones, hechos importantes. Personajes ilustres. Restos arqueológicos de Llamellín: Yarcán, Manrish. Atractivos turísticos de Llamellín: Pahuacoto, Torre, lagunas de Yanacocha y Ruricocha, la quebrada de Chalhuá. Juegos tradicionales de Llamellín.

A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del área, en el que se precisan capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes nacionales, pueden permanecer tal cual se describen en el DCN.

1.1 Diversificación de las capacidades
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente se orienta al estudio de los fenómenos físicos, químicos y biológicos y contiene capacidades que es posible desarrollar en diferentes contextos. En este proceso las capacidades complejas se tendrán que dosificar dependiendo del contexto educativo, por ejemplo: “Analizar los ecosistemas de Llamellín”. En algunos casos se plantean en el área capacidades válidas para todos los grados, como por ejemplo: “Busca información en diversas fuentes”.

1.2 Diversificación de conocimientos
En el proceso de diversificación, los conocimientos del DCN pueden verse contextualizados o enriquecidos. El primer caso sucede cuando un conocimiento, que está en el DCN, es orientado a los aspectos propios de una comunidad, por ejemplo: “Factores que afectan el equilibrio ecológico.” Dicho conocimiento puede ser contextualizado sin perder su rigor conceptual, como “Factores que afectan el equilibrio ecológico de Llamellín.” El segundo caso (enriquecer conocimientos) sucede cuando se incorporan conocimientos que no están en el DCN, pero que son necesarios para atender la demanda educativa propia de la institución, como por ejemplo: “La fauna y flora en Llamellín”. Este conocimiento proviene de la demanda de la institución educativa. En algunos casos el conocimiento se desagrega, pues en el DCN está expresado de manera general. Este proceso suele confundirse con la incorporación de nuevos conocimientos, cuando en realidad se trata del mismo conocimiento presentado en detalle. Por ejemplo, si en el Programa Curricular Diversificado incluimos el conocimiento “Propiedad: inercia de la materia”, en realidad este no es un conocimiento nuevo, sino un desagregado del conocimiento: “Propiedades generales y específicas de la materia”. 19

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

1.3 Diversificación de actitudes
En función de la demanda, es posible incorporar algunas actitudes relacionadas con la problemática de la institución educativa. Por ejemplo, si hay poca identificación con la cultura local, se puede incorporar la actitud: “Valora la manifestaciones literarias de la comunidad y región”. Esta no está en el DCN, pero es válida para el contexto que se viene ejemplificando. La presentación final del programa curricular diversificado podría quedar de la siguiente manera:

Programa curricular diversificado de Ciencia, Tecnología y Ambiente
I. FUNDAMENTACIÓN II. COMPETENCIAS
VI CICLO

● ●

Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos físicos en la naturaleza, mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico, los estilos de vida saludable, así como las implicancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.

III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADAS
CAPACIDADES Comprensión de información ● Analiza información sobre la materia, sobre los seres vivos y los ecosistemas. ● Organiza información sobre las fuentes de energía, la conservación de energía y el equilibrio ecológico. ● Interpreta las teorías y conocimientos sobre el sistema solar. Indagación y experimentación ● Explica el origen del universo y de la vida a partir de varias teorías. ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos. ● Busca información en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros). ● Organiza y analiza información sobre las características y propiedades de la materia y la energía. CONOCIMIENTOS Mundo físico, tecnología y ambiente Ciencia ● Metodología científica y actitud científica. ● Proyectos de investigación sobre los seres vivos de Llamellín. ● Tecnologías de aspersión de riego. Materia y energía ● La materia y sus propiedades generales y específicas. ● Magnitudes físicas fundamentales. ● Estructuras de la materia y sus estados. ● Fuentes de energía y conservación de energía. Exploración del universo ● Universo: las estrellas y el sistema solar. La Tierra ● La Tierra: la hidrósfera, la atmósfera y la geósfera. ● Los suelos en el Perú. Mundo viviente, tecnología y ambiente Diversidad de los seres vivos ● Los seres vivos. Los cinco reinos. El reino planta ● La planta: reproducción, nutrición y clasificación. ● Flora en el Perú. ● Flora de Llamellín: eucalipto, penka, capulí, etcétera. El reino animal ● Clasificación. ● Los vertebrados e invertebrados, anfibios y reptiles, las aves y los mamíferos. ● Fauna de Llamellín: guardacaballo, huanchaco, lechuza, zorro, venado, etcétera.

20

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Observa y analiza las características de la materia. Clasifica y verifica las propiedades de la materia y la energía. Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas. Establece relaciones entre individuo, población, comunidad y ecosistema. Analiza factores de contaminación de su entorno y sus implicaciones para la salud. Evalúa la importancia del agua en el desarrollo biológico de los seres vivos. Diseña y construye montajes sobre los efectos de las radiaciones solares. Investiga información sobre la flora y fauna de Llamellín.

Ecosistema ● Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias. ● Relaciones en el ecosistema. Estudio de poblaciones. ● Ciclos de la materia. ● Equilibrio en el ecosistema. Desastres naturales y prevención. Diversidad de ecosistemas ● Biomas terrestres y marinas. ● Ecorregiones del Perú. Áreas naturales protegidas del Perú. ● Clima y microclimas de la provincia Antonio Raimondi. Salud integral, tecnología y sociedad ● Factores que afectan el equilibrio ecológico de Llamellín. ● Calentamiento global y el efecto invernadero. ● Medidas de prevención contra desastres producidos por los fenómenos naturales. Promoción de la salud ● El agua, recurso fundamental para la vida. Cloración. ● Uso responsable del agua. ● Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales en la sociedad. ● Productos alimenticios de Llamellín y su valor nutricional. ● Tradición culinaria de Llamellín: jamón llamellino, jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etcétera. Tecnología y sociedad. ● Cambios de temperatura en el ser humano. ● Efectos de las radiaciones solares en la salud.

ACTITUDES
● ● ● ● ● ● ● ●

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Participa en los trabajos de investigación de manera activa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnología. Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo. Valora la biodiversidad existente en el país.

2. La programación anual
2.1 ¿Qué es la programación anual?
Es un documento técnico-pedagógico en el que se organizan las unidades didácticas que serán desarrolladas en un grado escolar. Una vez que se ha concluido con la elaboración del proyecto curricular de la institución educativa, se preparan los programas curriculares diversificados de cada área, a partir de los cuales se realiza la programación anual.

PCI
PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO PROGRAMACIÓN ANUAL 21

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Para elaborar la programación anual, es necesario tener en cuenta el conjunto de elementos y procedimientos que se detalla a continuación:

Elementos básicos de la programación anual

1 2 3
ELEMENTOS

Competencias del ciclo Temas transversales y valores Unidades didácticas organizadas Estrategias generales del área Orientaciones para la evaluación Bibliografía básica

4 5 6

Competencias de ciclo. Las competencias guían nuestro accionar y dan sentido y orientación a las actividades del docente. Estas competencias son las mismas que se han contemplado en el Programa Curricular Diversificado. No es necesario formular competencias de menor complejidad para cada grado, pues, en todo caso, los propósitos del grado son el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas para dicho grado. Temas transversales y valores. Los temas transversales y valores surgen de la problemática que afecta a la institución educativa y se encuentran previstos en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa. Unidades didácticas. Se originan a partir del análisis de la problemática del entorno, de los temas transversales, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores. Estrategias generales del área. Son seleccionadas por el docente teniendo en cuenta la naturaleza de las unidades didácticas. Se enuncian en forma general. Orientaciones para la evaluación. Son lineamientos sobre cómo realizar la evaluación en ese grado específico. Estos lineamientos deben ser coherentes con los lineamientos para la evaluación previstos en el PCI. Bibliografía. Se selecciona bibliografía actualizada para el docente y los estudiantes.

2.2 Procedimientos para elaborar la programación anual
Para elaborar la programación anual podemos seguir la siguiente ruta: 2.2.1 Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarán Una programación siempre tiene una intencionalidad, esto es, lo que se persigue alcanzar al término de su ejecución. En la programación anual, los propósitos de grado son el conjunto de capacidades y conocimientos previstos para ese grado específico en el programa curricular diversificado del área. Como las capacidades y conocimientos aparecerán organizados en cada unidad 22

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

didáctica, entonces, el referente general de la programación son las competencias de ciclo. Se entiende que, para alcanzar estas competencias, el estudiante debe desarrollar el conjunto de capacidades y conocimientos, previsto en cada uno de los grados que comprende el ciclo. Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya están formulados en el proyecto curricular de la institución educativa, así es que solo se transcriben a la programación anual, tal como se aprecia en el ejemplo siguiente:
COMPETENCIA DEL CICLO VI

Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos físicos en la naturaleza, mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto para interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico y los estilos de vida saludable, así como las implicancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.

Valores y actitudes
VALORES Respeto ACTITUDES Actitudes ante el área Comportamiento Respeta la diversidad cultural. Demuestra puntualidad en sus actos. Cumple los acuerdos de la mayoría y las normas Demuestra afecto y cortesía con los demás. de convivencia. Valora la biodiversidad existente en el país. Participa en los trabajos de investigación de manera activa. Contribuye con la conservación del orden e higiene del aula. Es perseverante en la ejecución de sus tareas. Representa a la institución educativa en actividades académicas. Participa en eventos cívicos, deportivos y artísticos.

Responsabilidad

Tolerancia

Valora los aprendizajes desarrollados en el área Muestra disposición para el trabajo en equipo. como parte de su proceso formativo. Se relaciona con sus compañeros sin discriminaValora el trabajo en equipo. ción. TEMAS TRANSVERSALES

● ● ●

Educación para la cultura emprendedora. Educación para la identidad local y nacional. Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

Para conservar la formalidad, en la programación anual se consideran –además de las competencias, temas transversales, valores y actitudes– los datos generales y la presentación. En el primer caso, entre otros datos, y siempre de acuerdo con las indicaciones de la institución educativa, se incorpora información sobre el grado, la sección y el nombre del profesor. En el segundo caso, a modo de una sumilla, se describe lo que se hará durante el año escolar y se vincula esta intencionalidad con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institución. 23

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

2.2.2

Generar las posibles unidades didácticas que se desarrollarán en el grado La generación de unidades didácticas en el área se realiza teniendo en cuenta tres fuentes: los temas transversales, el calendario comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que el docente imagine cómo puede atender cada uno de estos elementos. Para ello, pueden ayudar preguntas como las siguientes: ¿mediante qué proyecto puedo desarrollar el tema transversal?, ¿qué unidad podría articular un conjunto de conocimientos que no se han podido incorporar en las unidades previstas?, ¿qué actividades se podrían realizar para abordar el calendario comunal? Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que, para desarrollar el tema transversal Educación para la identidad regional, se ha previsto trabajar un proyecto sobre los ecosistemas de Llamellín.

Fuentes que originan unidades didácticas
FUENTES TEMA TRANSVERSAL CALENDARIO COMUNAL CONOCIMIENTO ARTICULADOR EJEMPLO DE ORGANIZADOR Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental Inicio de la siembra Ecosistemas EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA Cuidemos nuestra naturaleza de la contaminación. Elaboremos fertilizantes ecológicos. Cuidemos el ecosistema de Llamellín. Seleccionar los conocimientos en función de la unidad

Seleccionar las capacidades en función de la unidad

En esta primera etapa solo se trata de imaginar alguna actividad significativa que permita construir cuerpos organizados de capacidades y conocimientos. Para tal efecto, es necesario analizar de qué manera el área puede atender tanto los temas transversales como el calendario comunal, a partir del cartel de capacidades y conocimientos previsto para el grado. Por ejemplo, si el tema transversal es Educación para la paz y la convivencia y las capacidades están relacionadas con salud y tecnología, entonces podríamos promover la indagación o investigación sobre la conservación del ambiente. De esta manera se vincula el tema transversal con las capacidades del grado y, además, ya se cuenta con una posible unidad didáctica. La naturaleza de las actividades previstas nos permite decidir el tipo de unidad que elegiremos. Si una institución educativa ha decidido desarrollar los temas transversales: Educación para la cultura emprendedora, Educación para la identidad local y nacional y Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental, se podrían generar las siguientes unidades didácticas en el primer grado: TEMAS TRANSVERSALES
Educación para la identidad local y nacional Educación para la cultura emprendedora Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental

UNIDAD DIDÁCTICA
Investiguemos la flora y fauna de Llamellín. La tecnología y la ciencia en mi región. Los minerales y los recursos naturales de la región. Elaboremos un biohuerto con los recursos naturales de Llamellín. Cuidemos los ecosistemas de Llamellín. La biodiversidad de Llamellín.

24

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

En los esquemas anteriores se puede apreciar que el tema transversal Educación para la identidad local y nacional ha originado tres posibles unidades didácticas, mientras que el tema transversal Educación para la cultura emprendedora solo originó uno. Por su parte, el tema transversal Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental ha originado dos posibles unidades didácticas. El calendario comunal también puede ser atendido por algunas de las unidades anteriores. Para seguir con el ejemplo, se ha generado una unidad orientada a desarrollar un conjunto de conocimientos relacionados con la flora y fauna de Llamellín.
INVESTIGUEMOS LA FLORA Y FAUNA DE LLAMELLÍN

En este análisis, también es necesario decidir el tipo de unidad didáctica que se va a elegir. 2.2.3 Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad Una vez que se tienen las posibles unidades didácticas, se selecciona qué capacidades y conocimientos se desarrollarán en cada una de ellas. Por ejemplo, si una posible unidad didáctica es Cuidemos los ecosistemas de Llamellín, en el cartel de primer grado buscaremos qué capacidades y conocimientos se relacionan con tal actividad. Los conocimientos se organizan en bloques: Mundo físico, tecnología y ambiente, Mundo viviente, tecnología y ambiente y Salud integral, tecnología y sociedad. Este análisis permite armar el cuerpo organizado de capacidades y conocimientos que se desarrollará en cada unidad:
UNIDAD CAPACIDADES
● ●

CONOCIMIENTOS Ciencia. Proyectos de investigación sobre los ecosistemas de Llamellín. Ecosistema. Organización del ecosistema. Ciclo de la materia. Equilibrio en el ecosistema de Llamellín. Biomas terrestres y marinas. Ecorregiones del Perú. Áreas naturales protegidas del Perú. Factores que afectan el equilibrio ecológico. Medidas de prevención contra desastres producidos por los fenómenos naturales. El agua: recurso fundamental para la vida. Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales.

Cuidemos los Comprensión de información ecosistemas ● Organiza información sobre el equilibrio ecológico. de Llamellín. ● Organiza información sobre los ecosistemas. ● Analiza información sobre los ecosistemas. Indagación y experimentación ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. ● Busca información en diversas fuentes sobre los componentes de un ecosistema. ● Establece relaciones entre individuo, población, comunidad y ecosistema. ● Investiga sobre los factores de contaminación de su entorno y la alteración de su ecosistema. ● Evalúa la importancia del agua en su ecosistema. ● Investiga sobre la fauna y flora de su ecosistema.

● ● ● ● ● ●

● ●

● ●

2.2.4

Organizar las unidades en el tiempo Cuando se ha culminado la distribución de las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en las unidades previstas, se elabora un cronograma en el que se muestra en qué periodo y tiempo se realizarán. Para tal efecto, hay que tener en cuenta el número de 25

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

periodos (bimestres o trimestres), la cantidad de horas disponibles en cada uno de ellos, así como el número o complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados. 2.2.5 Asignar el tiempo a cada unidad Se analiza la cantidad de capacidades y conocimientos previstos, así como su complejidad, de modo tal que se les logre distribuir proporcionalmente en las horas disponibles. Las unidades que tengan mayor cantidad de capacidades y conocimientos, o aquellas donde estos sean más complejos, seguramente tendrán más horas asignadas. Para la asignación del tiempo también hay que tener en cuenta la lógica con la que se ha pensado ejecutar la unidad, pues algunas actividades demandan más tiempo que otras. Por ejemplo, generalmente un proyecto de aprendizaje demanda más tiempo que una unidad de aprendizaje. 2.2.6 Distribuir las unidades entre los periodos Esta tarea requiere decidir previamente si el año escolar se va a organizar por bimestres o trimestres. Luego se calcula la cantidad de horas de cada periodo y, en función de ese tiempo, se asignan las unidades. No tiene que coincidir necesariamente el término de la unidad con el término del periodo, puesto que este solo es un punto de corte para determinar logros y dificultades y comunicar los resultados del aprendizaje. Las unidades, en cambio, responden a la organización pedagógica de las capacidades, conocimientos y actitudes. Al término de un periodo se informa hasta dónde se ha llegado. Si una unidad no se terminó de ejecutar, no se tiene por qué brindar información necesariamente. 2.2.7 Relacionar la unidad con otras áreas curriculares Esto se hace con la finalidad de abordar el área en forma interdisciplinaria. Para el efecto, se analizan las capacidades y conocimientos a fin de decidir con qué áreas se puede realizar un trabajo articulado. Esto implica coordinar con los profesores de las otras áreas curriculares, para programar y ejecutar acciones en forma conjunta.

Organización de las unidades didácticas
TÍTULOS DE LA UNIDAD
El mundo de la ciencia y la tecnología. Investigamos la flora y fauna de Llamellín. Elaboramos un biohuerto con los recursos naturales de Llamellín. Los minerales y los recursos naturales de la región. Cuidamos nuestro ecosistema. Cuidamos nuestra salud.

TIPO DE UNIDAD
U. A. U. A. P. A.

RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS
Matemática, Historia, Geografía y Economía Historia, Geografía y Economía Educación para el Trabajo, Historia, Geografía y Economía Historia, Geografía y Economía Historia, Geografía y Economía, Formación Ciudadana y Cívica Persona, Familia y Relaciones Humanas

TIEMPO
15 h 15 h 30 h

CRONOGRAMAS I II III IV

U. A. U. A. U. A.

10 h 20 h 30 h

26

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

El docente ha tenido que seleccionar previamente las capacidades y conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes para decidir qué actividades podría desarrollar en cada unidad y, por ende, para otorgar tiempo a las unidades. 2.2.8 Proponer las estrategias generales del área que se utilizarán En esta sección se explicitan las estrategias que se usarán durante el año escolar. Para lograrlo, se analizan las unidades didácticas previstas, a fin de tener una idea de cómo se realizará cada una de ellas y seleccionar, en consecuencia, las estrategias más adecuadas. Por ejemplo, si echamos una mirada al conjunto de unidades que se prevé desarrollar en el grado, podemos inferir que se pueden utilizar, por ejemplo, visitas de campo, para recoger y organizar información sobre los diferentes ecosistemas de la comunidad, además de proyectos tecnológicos para conservar y proteger los ecosistemas. 2.2.9 Formular las orientaciones para la evaluación de los aprendizajes En este apartado se deben dar algunas pistas respecto de cómo se evaluarán los aprendizajes en el grado específico. Se explicitan los criterios de evaluación, las técnicas o instrumentos que se utilizarán, las formas de calificación y otros aspectos que se consideren importantes.

Programación anual
I. DATOS GENERALES 1.1. GEL U 1.2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA 1.3. ÁREA 1.5. GRADO Y SECCIÓN 1.6. PROFESORES RESPONSABLES 1.7. TIEMPO 1.8. NIVEL Y MODALIDAD 1.9. AÑO LECTIVO II. PRESENTACIÓN El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente desarrolla, en el primer grado, capacidades, conocimientos y actitudes científicas, con la finalidad de que los estudiantes logren las competencias previstas en el DCN. III. TEMAS TRANSVERSALES:
● ● ● ●

: o. Nr : Llamellín : Ciencia, Tecnología y Ambiente : 1.º A y B : Homer Melgarejo Obregón y Dany Agurto Ramirez : 3 horas semanales : Secundaria : 2010

Educación para la cultura productiva y emprendedora Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental Educación para la salud y calidad de vida Educación para la identidad local y regional 27

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

IV. VALORES Y ACTITUDES VALORES Responsabilidad
● ●

ACTITUDES Ante el área Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Cuida y protege su ecosistema.
● ●

Comportamiento Es puntual. Permanece en el aula o ambiente de trabajo. Emplea vocabulario adecuado. Acepta las diferencias. Actúa sin discriminar.

Respeto

● ● ●

Solidaridad

Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.

V. COMPETENCIAS DEL CICLO CICLO VI Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos físicos en la naturaleza mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico y los estilos de vida saludable, así como las implicancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable. VI. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES TÍTULOS DE LA UNIDAD
El mundo de la ciencia y la tecnología. Investiguemos la flora y fauna de Llamellín. Elaboremos un biohuerto con los recursos naturales de Llamellín. Los minerales y los recursos naturales de la región. Cuidemos nuestro ecosistema.

TIPO DE UNIDAD
U. A. U. A. P. A.

RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS
Matemática, Historia, Geografía y Economía. Historia, Geografía y Economía. Educación para el Trabajo, Historia, Geografía y Economía. Historia, Geografía y Economía. Historia, Geografía y Economía, Formación Ciudadana y Cívica. Persona, Familia y Relaciones Humanas.

TIEMPO
15 h 15 h 30 h

CRONOGRAMAS I II III IV

U. A. U. A.

10 h 20 h

Cuidemos nuestra salud.

U. A.

30 h

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

VII. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Son diversas las estrategias metodológicas que se usarán en las sesiones: ● Trabajo en equipo. ● Práctica de laboratorio. ● Investigación bibliográfica. ● Técnicas grupales. ● Otras. Estas serán aplicadas oportunamente, de acuerdo con su grado de pertinencia respecto de las actividades previstas para desarrollar las capacidades y actitudes. Además se deben tomar en cuenta las características de los estudiantes, los materiales y los espacios disponibles. VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
● ● ● ● ● ●

La evaluación será permanente, integral y diferenciada. Esta respetará los estilos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación se realizará durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para regular el desarrollo del mismo. Los calificativos se originan a partir de los indicadores. La evaluación se realizará por cada competencia de área. Se aplicará heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, con carácter formativo. Se utilizarán instrumentos de evaluación variados, de acuerdo con cada uno de los diferentes indicadores de evaluación propuestos. Entre ellos: pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, pruebas tipo ensayo, listas de cotejo, fichas de observación y algunos trabajos de los estudiantes.

IX BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB
● ● ● ●

Ciencia, Tecnología y Ambiente 1.O MED 2008. www.astronomia.com/solar/formasistema.htm. www.sapienstrade.com/tematica/tematica3.htm. www.nutricionyrecetas.com/andino/la_huatia.htm.

3. La unidad didáctica
La unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo en la que se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programación anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta:
ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES QUE LOGRARÁN LOS ESTUDIANTES (capacidades, conocimientos y actitudes) PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS PROPONER LAS ACTIVIDADES FORMULAR LOS INDICADORES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES PROPONER LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

1 2 3 4 5

29

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

3.1 Organizar y secuenciar los aprendizajes
Los aprendizajes que los estudiantes alcanzarán al término de la unidad son aquellas capacidades, conocimientos y actitudes que previamente se seleccionaron en la programación anual. Al diseñar una unidad didáctica, se debe establecer una secuencia para su desarrollo. En primer lugar, se organizan las capacidades en función de cada competencia: Comprensión de información e Indagación y experimentación. Las capacidades seleccionadas para la quinta unidad, prevista en el ejemplo de programación anual, quedarían organizadas así:
Si la capacidad es compleja, se puede desagregar teniendo en cuenta los conocimientos o procesos que involucra

TENIENDO EN CUENTA LOS CONOCIMIENTOS CAPACIDAD DE CTA, EN EL DCN

CAPACIDADES DESAGREGADAS
● ● ●

Analiza información sobre la materia, los seres vivos y los ecosistemas.

Analiza información sobre la materia y sus propiedades. Analiza información sobre la diversidad de los seres vivos. Analiza los componentes de los ecosistemas.

TENIENDO EN CUENTA LOS PROCESOS CAPACIDAD DIVERSIFICADA

CAPACIDADES EN FUNCIÓN DE SUS PROCESOS
● ● ●

Analiza los ecosistemas de Llamellín.

Identifica los componentes de los ecosistemas. Organiza los componentes de los ecosistemas. Explica los componentes de los ecosistemas.

La organización de los conocimientos se realiza teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es necesario mantener los organizadores de conocimientos, pues estos solo son referenciales para la presentación del currículo. En la programación interesan los conocimientos necesarios para desarrollar las capacidades previstas:
Los conocimientos se organizan en función de las capacidades seleccionadas en la unidad

CONOCIMIENTOS
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN ● Analiza información sobre los ecosistemas. ● Organiza información sobre la diversidad de los ecosistemas. INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos que pertenecen a su ecosistema. ● Busca y organiza información sobre los ecosistemas. ● Investiga sobre las ecorregiones. ● Investiga sobre el consumo responsable de los recursos naturales de su contexto. ● Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Ecosistemas. Organización de los ecosistemas. Diversidad de los ecosistemas. Equilibrio en los ecosistemas. Ciencia. Técnicas de investigación. Componentes de los ecosistemas. Cadenas y redes alimentarias. Relaciones en los ecosistemas. Ecorregiones del Perú. Áreas naturales. Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales. El agua como recurso fundamental para la vida.

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

ACTITUDES

ACTITUDES ANTE EL ÁREA
● ● ● ● ● ●

COMPORTAMIENTO
● ● ● ● ●

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Participa en los trabajos de investigación de manera activa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Valora el uso del lenguaje de la ciencia y tecnología. Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo. Valora la biodiversidad existente en el país.

Demuestra puntualidad en sus actos. Demuestra afecto y cortesía con los demás. Cuida la higiene personal y del aula. Muestra disposición para el trabajo en equipo. Se relaciona con todos sus compañeros sin discriminaciones.

3.2 Proponer las actividades
Una vez terminada la organización de los aprendizajes que se espera que alcancen los estudiantes, se propone un conjunto de actividades orientadas precisamente a lograr esos aprendizajes. En otras palabras, se diseña la ruta que seguiremos durante el desarrollo de la unidad para que los estudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Ejemplo:
PASO 1 DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE ESTUDIO PASO 2 ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN PASO 3 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS PASO 4 CONTRASTACIÓN O EXPERIMENTACIÓN PASO 5

ARGUMENTACIÓN

La organización de la unidad quedaría de la siguiente manera:
CAPACIDADES
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN ● Analiza información sobre los ecosistemas. ● Organiza información sobre los ecosistemas. INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. ● Establece las relaciones que existen en un ecosistema. ● Busca y organiza información sobre los ecosistemas. ● Investiga sobre las ecorregiones. ● Investiga sobre el consumo responsable de los recursos naturales de su contexto. ● Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.
● ● ● ● ● ● ● ● ●

CONOCIMIENTOS
Ecosistemas. Organización de ecosistemas. Ciencia. Diversidad de ecosistemas. Proyecto de investigación. Equilibrio en el ecosistema. Ecorregiones del Perú. Áreas naturales. Hábitos de consumo responsable respecto de los recursos naturales. El agua como recurso fundamental para la vida. Cadenas y redes alimentarias.
● ● ●

ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
Determinan el objeto de estudio. Organizan información. Formulan hipótesis a partir de preguntas. Comprueban o contrastan las teorías u otros, mediante esquemas o gráficos. Sustentan o argumentan la investigación realizada.

31

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Las actividades propuestas aún están enunciadas en forma general, pues la descripción detallada de cómo se realizará cada una de ellas corresponde a la sesión de aprendizaje.

3.3 Asignar el tiempo
El tiempo dependerá de las actividades propuestas en la unidad; en nuestro caso, por haber presentado anteriormente las actividades en forma general, se debe considerar la forma como las desarrolle el docente (una por una, todas juntas), dependiendo de la capacidad a trabajar. Con esta consideración, la cantidad de horas que se asigna a cada actividad permite tener una idea del número de sesiones de aprendizaje que esta comprenderá. Por ejemplo, si a la primera actividad se le asignan dos horas, esto quiere decir que se puede desarrollar en una sesión que dure el mismo tiempo.

3.4 Formular los indicadores
Esta tarea es fundamental, pues permite verificar si los aprendizajes programados han sido alcanzados por los estudiantes. Recordemos que el propósito de la unidad es que los estudiantes desarrollen el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas. Estos aprendizajes se hacen evidentes en determinadas actuaciones de los estudiantes. Cuando se formulan los indicadores, se trata de prever qué hará el estudiante para demostrar que alcanzó los aprendizajes. Por ejemplo, ¿cómo nos damos cuenta de que el estudiante aprendió a analizar información sobre los ecosistemas? Para dar respuesta a esta pregunta, en primer lugar tenemos que tener una idea clara de lo que significa “analizar”.

APRENDIZAJE ESPERADO PREGUNTAS ORIENTADORAS ¿QUÉ SIGNIFICA “ANALIZAR”?

¿QUÉ PROCESOS COGNITIVOS TIENE “ANALIZAR”?
● ● ●

¿QUÉ CONOCIMIENTOS INVOLUCRA EL APRENDIZAJE ESPERADO?
● ● ●

Significa dividir el todo en partes para poder explicar o justificar algo.

Recepción de la información. Observación selectiva. Descomposición del todo en sus partes. Interrelacionar las partes para explicar o justificar.

Ecosistemas. Componentes de los ecosistemas. Relaciones en los ecosistemas.

La información se puede organizar mediante mapas, esquemas, cuadros o redes, contamos con los insumos suficientes para formular nuestros indicadores. Recordemos que los indicadores se formulan, tanto para capacidades como para actitudes. En el caso de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores podrían ser los siguientes: 32

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CAPACIDADES Analiza información sobre los ecosistemas.

INDICADORES Elabora un cuadro de doble entrada sobre las características de los componentes de un ecosistema. Explica las características de los ecosistemas mediante esquemas. Ordena a través de mapas conceptuales información sobre los ecosistemas según cadena trófica. Describe la diversidad de los seres vivos de su ecosistema haciendo uso de un mapa semántico. Relaciona los componentes de un ecosistema mediante esquemas. Elabora proyectos de investigación sobre la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN

Organiza información sobre los ecosistemas. Explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. Establece las relaciones de los componentes de un ecosistema. Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

Para las actitudes se podrían formular los siguientes indicadores:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CAPACIDADES Participa en los trabajos de investigación de manera activa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Valora la biodiversidad existente en el país.

INDICADORES Cumple con los trabajos en los tiempos previstos. Mantiene limpio su salón. Propone actividades de investigación. Cuida su ecosistema. Cuida la flora y fauna de su contexto.

ACTITUDES ANTE EL ÁREA

● ●

● ●

● ●

En ambos casos, los indicadores son manifestaciones observables que evidencian si los estudiantes están desarrollando las capacidades o las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede diseñar la matriz de evaluación respectiva (tema que se abordará en el capítulo IV).

33

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

3.5 Proponer los instrumentos
Los instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores formulados. En la unidad didáctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizará, puesto que el diseño del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en las que se haya previsto evaluar.

Ejemplo de unidad didáctica UNIDAD DE APRENDIZAJE
1. DATOS GENERALES a) INSTITUCIÓN EDUCATIVA b) GRADO Y SECCIÓN c) ÁREA CURRICULAR d) HORAS SEMANALES e) PROFESORES DEL ÁREA 2. NOMBRE DE LA UNIDAD ● Cuidemos nuestro ecosistema 3. JUSTIFICACIÓN ● La presente unidad tiene como finalidad que los estudiantes desarrollen capacidades y actitudes científicas, para contribuir a su desarrollo personal y a la conservación del ambiente. : Llamellín : 1.o A y B : Ciencia, Tecnología y Ambiente :3h : Homer Melgarejo Obregón y Dany Agurto Ramirez

4. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES

TEMAS TRANSVERSALES
● ●

Educación para la cultura productiva y emprendedora. Educación para la salud y calidad de vida. VALORES

ACTITUDES ANTE EL ÁREA Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.
● ●

DE COMPORTAMIENTO Es puntual. Permanece en el aula o ambiente de trabajo.

RESPONSABILIDAD

RESPETO SOLIDARIDAD

● ●

Emplea vocabulario adecuado. Actúa sin discriminar.

34

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

5. ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJES CAPACIDADES/APRENDIZAJES ESPERADOS COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN ● Analiza información sobre los ecosistemas. ● Organiza información sobre los ecosistemas. INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. ● Establece las relaciones que existen en un ecosistema. ● Busca y organiza información sobre la organización de los ecosistemas. ● Investiga sobre la diversidad de los ecosistemas. ● Investiga sobre el consumo responsable de los recursos naturales de su contexto. ● Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

CONOCIMIENTOS Ecosistemas. Organización de un ecosistema. Diversidad de ecosistemas. Ecosistemas de Llamellín. Cadenas y redes alimentarias. Equilibrio en el ecosistema. Ecorregiones del Perú. Áreas naturales. Investigaciones sobre ecosistemas. Flora y fauna de Llamellín. Hábitos de consumo responsable respecto de los recursos naturales. El agua como recurso fundamental para la vida. Proyecto de investigación sobre los ecosistemas. Ciencia y ecosistemas.

ACTIVIDADES Determina el objeto de estudio. Organiza información. Formula hipótesis a partir de preguntas. Comprueba o contrasta teorías u otros, mediante esquemas o gráficos. Sustenta o argumenta la investigación realizada.

TIEMPO 20 h

● ●

ACTITUDES
● ● ● ●

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.

6. MATRIZ DE EVALUACIÓN CRITERIOS Comprensión de información

CAPACIDADES Analiza información sobre los ecosistemas.

INDICADORES Registra los componentes de los ecosistemas en un cuadro de doble entrada. Explica información relevante sobre la relación que existe entre los elementos de los diferentes ecosistemas. Ordena sistemáticamente información sobre los componentes de los ecosistemas.

% 30

N.o ÍTEMS PTJE.
(**)

INSTRUMENTOS

2

6

30

2

6

Prueba de desarrollo

Organiza información sobre los ecosistemas.

40

4

8

TOTAL

100

20

35

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

CRITERIOS Indagación y experimentación

CAPACIDADES Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. Establece las relaciones que existen en un ecosistema. Organiza información sobre la organización de los ecosistemas. Investiga sobre los ecosistemas.

INDICADORES Explica a través de esquemas la interacción que existe entre los seres vivos de su ecosistema. Establece las relaciones interespecíficas entre las especies que conforman los ecosistemas estudiados a través de esquemas. Elabora un cuadro de doble entrada con las características de los componentes de los ecosistemas estudiados. Elabora proyectos de investigación sobre la conservación de los ecosistemas. Participa activamente en las prácticas de campo. Cumple con los trabajos de investigación. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.

% 20

N.o ÍTEMS
(**)

PTJE. 4

INSTRUMENTOS

2

10

2

2

Lista de cotejo

20

1

4

50

10

10

Lista de cotejo

TOTAL ACTITUDES ANTE EL ÁREA

100

20

● ●

Ficha de observación

TOTAL
(**) El número de ítems guarda relación con el tipo de pregunta que se elabore.

100

20

Proyecto de aprendizaje VALOREMOS NUESTROS ECOSISTEMAS
I. JUSTIFICACIÓN En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que los habitan. En cierta medida los ecosistemas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio. Estas deben mantenerse, ya que las condiciones externas facilitan o dificultan la existencia del ecosistema. La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades y actitudes que permitan a los estudiantes asumir su entorno de manera crítica y reflexiva, y proteger los ecosistemas partiendo de su contexto. En esa perspectiva, el estudio por realizar se desarrollará en un ecosistema natural.

36

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

II ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ÁREA CURRICULAR CAPACIDADES Comprensión de información ● Observa las características de los diferentes ecosistemas. ● Organiza los diferentes ecosistemas de su contexto. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE Indagación y experimentación ● Observa las características de los microorganismos de los ecosistemas. ● Organiza los microorganismos según los tipos de ecosistemas. ● Formula hipótesis sobre la relación que existe entre los microorganismos y el tipo de ecosistemas. ● Diseña modelos que explican la relación que existe entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas. ● Plantea proyectos para conservar y proteger los ecosistemas. ● Elabora materiales sobre las características de los ecosistemas. ● Explica la importancia ecológica de Llamellín.
● ● ●

CONOCIMIENTOS Ecosistemas. Tipos de ecosistemas. Componentes de los ecosistemas. Microorganismos. Elementos de un ecosistema. Ciclos biogeoquímicos. Actividad humana. Ecología. Nicho ecológico.

● ●

● ● ● ●

III. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS
1 2 3 4 5 6 7 8 Planificación del proyecto Determinación de los objetos de estudio Búsqueda de información Organización de la información Experimentación o contrastación Elaboración del informe Socialización de la investigación realizada Compromiso sobre la investigación

RESPONSABLE
Docente y estudiantes Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo y docente Grupo de trabajo y docente

FECHAS

IV. EQUIPOS Y MATERIALES ● Separatas sobre el ecosistema ● Láminas de los ciclos biogeoquímicos ● Instrumentos para recoger información ● Hojas V. EVALUACIÓN CRITERIO DE EVALUACIÓN Comprensión de información.

● ● ● ●

Textos de ecología Microscopio Guía de visita Lápiz

CAPACIDADES Observa las características de los diferentes ecosistemas. Organiza los diferentes ecosistemas de su contexto.

INDICADORES Identifica las características de los diferentes ecosistemas para su investigación. Selecciona las características de los ecosistemas que va a investigar. Ordena a través de esquemas información sobre los ecosistemas de su contexto según especies representativas.

% 20

N. o ÍTEMS 1

PTJE. 4

INSTRUMENTOS

35 45

2 3

7 9

Guía de observación

TOTAL

100

20

37

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

CRITERIO DE EVALUACIÓN Indagación y experimentación

CAPACIDADES Formula h ipótesis sobre la relación que existe entre los microorganismos y el tipo de ecosistemas. Diseña modelos que explican la relación que existe entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas. Explica la importancia ecológica de los ecosistemas de su contexto.

INDICADORES Propone las relaciones que existen entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas. Establece las interrelaciones que existen entre los microorganismos y el tipo de ecosistemas. Elabora modelos experimentales que explican la relación que existe entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas.

% 10

ÍTEMS 1

PTJE. 2

INSTRUMENTOS

10

1

2

55

1

11

Lista de cotejo

Sustenta la importancia ecológica de los ecosistemas de su contexto, a través de su trabajo de investigación.

25

1

5

TOTAL ACTITUDES ANTE EL ÁREA

100 Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente. 100

20

● ●

TOTAL

20

Módulo de aprendizaje (esquema) VALOREMOS NUESTRO ECOSISTEMA
I. JUSTIFICAR II. CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS III. SECUENCIA DIDÁCTICA APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO En la justificación se hace explícito el porqué y el para qué de la unidad didáctica, bien sea esta un proyecto, módulo o unidad de aprendizaje

IV. EVALUACIÓN

Como el módulo de aprendizaje pone énfasis en el conocimiento, es necesario formular qué se espera que aprenda el estudiante. Este aprendizaje esperado se puede describir desagregando las capacidades del programa curricular diversificado.

38

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

4. La sesión de aprendizaje
La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Forma parte de una programación de mayor alcance: la unidad didáctica. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los “momentos de la sesión” son referenciales y dinámicos; no son estáticos sino recurrentes, por lo que no planteamos momentos definidos, tales como motivación, problematización, evaluación, etcétera. Sin embargo, es conveniente tener en cuenta las siguientes sugerencias: a. Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida en que contribuyan a desarrollar las capacidades. b. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas. c. Prever estrategias, tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. d. Realizar actividades motivadoras tanto al inicio como durante la sesión, para predisponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad. e. Abordar de manera articulada los procesos de comprensión e indagación y experimentación. f. Establecer estrategias que involucren situaciones de investigación como una actividad central. g. Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de carácter cognitivo. h. Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes semánticas, etcétera). i. Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observación de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietudes de los estudiantes, etcétera. j. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. k. Disponer de estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje, para contribuir al desarrollo de la metacognición. l. Promover situaciones de participación activa y cooperativa para el desarrollo de actitudes y valores. Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los siguientes:
● ● ● ●

Aprendizajes esperados Secuencia didáctica Evaluación Tiempo

Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias más importantes de la sesión de aprendizaje; o en forma de esquema con cuadros de doble entrada en los que se distribuye estrategias, materiales, tiempo, etcétera. La sesión de aprendizaje obedece al estilo personal de cada docente, quien tiene libertad para organizarla de la mejor manera. No hay un modelo único. 39

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

4.1 ¿Cómo diseñar la sesión de aprendizaje?
En la sesión de aprendizaje el docente programa una secuencia didáctica para que los estudiantes desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica. Puesto que en cada sesión hay un sujeto que enseña y un sujeto que aprende, se deben considerar estrategias que permitan la mejor enseñanza y, consecuentemente, el mejor aprendizaje. Si bien es cierto que el estudiante construye su propio aprendizaje, también lo es que ello es posible porque hay un docente que genera situaciones favorables para que ello suceda. Cuando se trata del aprendizaje del estudiante, se debe garantizar que las estrategias permitan desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades. Del lado de la enseñanza, se debe prever cómo se desarrollarán los procesos pedagógicos (motivación, recuperación de saberes previos, generación de conflictos cognitivos, entre otros). Esto significa que hay una interacción entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje tienen por finalidad desarrollar el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la sesión, lo que implica activar un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores. Por ejemplo, si queremos desarrollar la capacidad de análisis, debemos prever estrategias para que los estudiantes reciban la información, observen selectivamente, dividan el todo en partes y, finalmente, interrelacionen las partes para explicar o justificar el todo. Solo así se desarrollan, en forma consciente, las capacidades; pero cuando no hay claridad sobre lo que significa una capacidad ni sobre los procesos cognitivos que ella implica, entonces la atención se concentra únicamente en el contenido. Las estrategias de enseñanza tienen por objetivo generar condiciones favorables para que se produzca el aprendizaje. Ellas permiten organizar y secuenciar las actividades, de tal manera que se aprenda en forma organizada, siguiendo un discurrir lógico y reflexivo. De esta manera, lo que importa en una sesión es que haya una secuencia ordenada y coherente, en función de los aprendizajes que se desea lograr. En este sentido, los procesos pedagógicos no tienen categoría de momentos fijos, sino que son recurrentes, y su activación obedece a la dinámica propia de la tarea pedagógica. Por ejemplo, la motivación se da durante todo el proceso; lo mismo sucede con la generación del conflicto cognitivo o con la evaluación. 

● ● ● ●

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Controlados por el sujeto que aprende

SESIÓN DE APRENDIZAJE

PROCESOS COGNITIVOS

Recepción de la información. Observación selectiva. División del todo en partes. Interrelación de partes. Motivación. Recuperación de saberes previos. Conflicto cognitivo. Consolidación del aprendizaje. Aplicación de lo aprendido. Metacognición.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Mediados por el sujeto que enseña

● ● ● ● ●

PROCESOS PEDAGÓGICOS

40

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

En el gráfico anterior se puede apreciar el campo de acción de cada tipo de estrategia. Mientras que las estrategias de aprendizaje son controladas por el sujeto que aprende, en función de sus propios ritmos y estilos de aprendizaje; las estrategias de enseñanza son mediadas por el sujeto que enseña, teniendo en cuenta, además de los estilos y ritmos de aprendizaje, las condiciones que brindan el contexto y el estilo personal de cada docente. Para diseñar una sesión de aprendizaje se puede seguir la siguiente ruta:

Procedimientos para elaborar la sesión de aprendizaje
1 2 3 4 5 SELECCIONAR LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES (aprendizajes esperados) ANALIZAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN LOGRAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS ELABORAR LA SECUENCIA DIDÁCTICA FORMULAR LOS INDICADORES

4.1.1

Seleccionar los aprendizajes esperados Una sesión de aprendizaje tiene su origen en las actividades que se han previsto en la unidad didáctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesión, en cambio, en otros casos, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas de la sesión, entonces se diseña una sola sesión. El paso siguiente es seleccionar qué capacidades, conocimientos y actitudes desarrollarán los estudiantes en cada sesión. En otras palabras: seleccionar los aprendizajes esperados de la sesión. Las capacidades previstas en el programa curricular diversificado, generalmente, son de gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una sola sesión de aprendizaje. Cuando esto sucede, se puede desagregar la capacidad, de tal manera que se delimite en forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes. La desagregación de una capacidad consiste en descomponerla en procesos menores, teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos o los procesos cognitivos que involucra. Usemos el siguiente ejemplo: Analiza los componentes del ecosistema.
ANALIZAR

Permite dividir el todo en partes para poder explicar o justificar algo.

Podemos considerar cuatro procesos cognitivos cuando analizamos: recepción de la información, observación selectiva, descomposición del todo en partes e interrelación de las partes para explicar o justificar el todo. 41

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

PROCESOS COGNITIVOS DE “ANALIZAR”

Búsqueda y recepción de la información

Observación selectiva

Descomposición del todo en par tes

Interrelación de las par tes para explicar o justificar

Analizar los aprendizajes esperados El análisis de los aprendizajes esperados permite, en primer lugar, tener conciencia de qué significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, así como los procesos cognitivos o motores implicados.
APRENDIZAJE ESPERADO

Analiza los componentes de un ecosistema.

Esto es importante, pues la secuencia didáctica de la sesión se diseña en función de los procesos cognitivos o motores que están involucrados en las capacidades.
APRENDIZAJE ESPERADO

Analiza los componentes de un ecosistema.

PROCESOS COGNITIVOS DE “ANALIZAR” RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN OBSERVACIÓN SELECTIVA DE LA INFORMACIÓN DESCOMPOSICIÓN EN PARTES DE LA INFORMACIÓN INTERRELACIÓN ENTRE LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR

CONOCIMIENTOS ECOSISTEMAS COMPONENTES DE LOS ECOSISTEMAS

4.1.2

Elaborar la secuencia didáctica Para elaborar la secuencia didáctica, debemos prever estrategias para desarrollar tanto los procesos cognitivos y motores como los procesos pedagógicos. Los primeros se refieren al aprendizaje de los estudiantes, mientras que los segundos se relacionan con la enseñanza del docente. Se trata, en primer lugar, de imaginar cómo el estudiante desarrollará cada uno de los procesos implicados en la capacidad. Por ejemplo, si se espera que el estudiante analice los componentes de un ecosistema, ello implicará que realice las siguientes actividades:

42

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

APRENDIZAJE ESPERADO

Analiza los componentes de un ecosistema.

PROCESOS COGNITIVOS DE “ANALIZAR” RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN OBSERVACIÓN SELECTIVA DE LA INFORMACIÓN DESCOMPOSICIÓN EN PARTES DE LA INFORMACIÓN INTERRELACIÓN ENTRE LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Observa su contexto natural. Lee información sobre los ecosistemas.

Registra los elementos constituyentes de un ecosistema.

Elabora un cuadro de doble entrada con los componentes del ecosistema de su contexto.

Esquematiza la interrelación que tienen los ecosistemas. Plantea acciones para proteger los ecosistemas.

Las actividades planteadas anteriormente constituyen la columna vertebral de la secuencia didáctica de la sesión. A continuación, se incorporan las estrategias para desarrollar los procesos pedagógicos. Al respecto, pueden servir como ayuda las siguientes preguntas: ¿cómo se realizará la motivación?, ¿cómo se recuperarán los saberes previos?, ¿cómo se generará el conflicto cognitivo? Se puede apreciar que varias de las actividades previstas para desarrollar los procesos cognitivos o motores también sirven, a la vez, como estrategias para desarrollar los procesos pedagógicos. Tal es el caso de la reflexión sobre cómo se ha realizado la conversación que puede servir para recuperar los saberes previos, para construir el aprendizaje y también para evaluar. Con estos dos insumos se procede a preparar la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje, tal como aparece a continuación:

Secuencia didáctica
El docente y los estudiantes inician un diálogo sobre la contaminación ambiental y el avance de la ciencia y la tecnología en la informática, la medicina, la industria y la vida cotidiana, con preguntas tales como ¿por qué es importante la ciencia?, ¿qué es un ecosistema?, ¿qué relación existe entre el ecosistema y la naturaleza? Los estudiantes leen las páginas 192, 193, 194 y 195 del texto de CTA y comentan los aspectos más relevantes, respetando las normas de convivencia. Luego de la lectura, el docente hace un breve comentario sobre el tema. El docente organiza equipos de trabajo: el primer grupo registra información sobre los ecosistemas, el segundo sobre componentes bióticos, el tercero sobre componentes abióticos. Cada grupo va registrando la información en un círculo concéntrico. El docente monitorea el trabajo de los grupos. Cada grupo de trabajo esquematiza los componentes de un ecosistema. Los estudiantes presentan sus trabajos utilizando la técnica del museo y registran las conclusiones en sus cuadernos. Los equipos proponen un trabajo de investigación sobre el ecosistema de Llamellín y se comprometen a realizarlo. Nota: Durante la clase debe haber orden y disciplina, tanto de parte del docente como de los estudiantes. Todos los trabajos deben ser validados por el docente y los estudiantes. Las tareas domiciliarias deben estar dosificadas y ser revisadas por el docente.

43

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

En la secuencia didáctica se puede observar que ya se han incluido los recursos y el tiempo. Hay quienes prefieren hacer un cuadro de doble entrada en el que se detallan estrategias, recursos, indicadores y tiempo, entre otros elementos. Ambas formas son válidas en el diseño de una sesión de aprendizaje. Las actitudes se trabajan también como parte de las estrategias para desarrollar las capacidades. Como una de las actitudes se refiere, por ejemplo, a participar en los trabajos de investigación de manera creativa, ello se evidenciará en los trabajos o productos desarrollados. 4.1.3 Formular los indicadores En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en el que se diseña la unidad didáctica. De allí se les toma para considerarlos en la sesión de aprendizaje. Los indicadores se pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. En las primeras sirven para realizar una evaluación formativa que permita tomar decisiones relacionadas con la mejora del proceso; en cambio, en las últimas sesiones, los indicadores sirven para verificar si se han logrado las capacidades previstas en la unidad. Por ejemplo, para esta sesión los indicadores serían:

CRITERIOS Comprensión de información.

CAPACIDADES Analiza los componentes de un ecosistema.
● ●

INDICADORES Identifica los componentes de un ecosistema en un organizador visual. Organiza los características de los componentes del ecosistema, en un cuadro de doble entrada. Relaciona los componentes de un ecosistema a través de gráficos. Explica la importancia de los ecosistemas de su contexto, mediante esquemas. Cumple con los trabajos de investigación de manera activa.

● ●

Actitudes ante el área.

Participa en los trabajos de investigación de manera activa.

Nótese que solo se han considerado algunos indicadores de la unidad didáctica; los otros se desarrollarán en otras sesiones de aprendizaje. Es importante mencionar que cuando los indicadores de la unidad son globales, estos pueden ser desagregados en la sesión de aprendizaje. No obstante, para evaluar si se han logrado los aprendizajes al término de la unidad, se utilizarán aquellos que fueron previamente formulados al crear la unidad de aprendizaje. En esta sesión, la evaluación solo tiene carácter formativo y no se ha previsto aplicar un instrumento de evaluación. Si se desea recoger información con la finalidad de consignarla en los registros oficiales, hay que considerar instrumentos de evaluación que sean pertinentes.

44

CAPÍTULO III

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

1. Aspectos generales sobre el aprendizaje
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes de investigación que les permitan insertarse activamente en la sociedad del conocimiento. Esto será posible si en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje los estudiantes tienen oportunidad de realizar actividades pedagógicas que les permitan contrastar la parte teórica con la práctica, predisponiéndolos además para la investigación y la innovación. ¿Existe un método científico? Actualmente se intenta que las sesiones de aprendizaje en el área de ciencias vayan de acuerdo con lo que plantea la filosofía de la ciencia. Esta última afirma que el método científico no existe; lo que existe es una metodología científica. Ello no quiere decir que no haya un “qué hacer” específico de la ciencia, lo que se está afirmando es que no hay un algoritmo, que no hay pasos preestablecidos (observación, experimentación, etcétera). Recordemos que Einstein, por ejemplo, realizó una construcción fundamentalmente teórica, cuya comprobación empírica vino mucho después. 45

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Hacer ciencia es resolver problemas, pero no hay una sola forma de hacerlo: hay estrategias diferentes. Más que de método, entonces, debemos hablar de formas específicas de hacer ciencia o de resolver problemas. Aquí entran en juego los procedimientos, que cabe relacionar con la teoría y los datos. En clase se puede plantear la resolución de pequeños problemas que involucren conocimientos científicos, donde el docente cumple un rol de mediador. Es él quien debe aprovechar el interés y la curiosidad de los estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas para llevarlos a un trabajo experimental y sistemático.

2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área
En el proceso de enseñanza-aprendizaje son muy importantes las estrategias, ya que en función de aquellas que seleccionemos será posible lograr, en mayor o menor medida, el desarrollo de capacidades y actitudes. Por ello, es indispensable poner a disposición del docente una variedad de estrategias, tales como: exposiciones del profesor, demostraciones experimentales, sesiones de preguntas, resolución de problemas con papel y lápiz, además de trabajos prácticos en el laboratorio (generalmente concebidos como comprobaciones experimentales). Aunque toda estrategia es válida, dependiendo de cómo se aplique en cada situación, se sugiere utilizar actividades que involucren personalmente a los estudiantes y que permitan desarrollar temáticas diversas. Hay que elaborar proyectos en los que se atiendan a los intereses de los estudiantes, más que a puntos de vista académicos. Es a partir de la consideración de problemas de interés social relacionados con la ciencia y la tecnología –que incluyan tanto sus efectos beneficiosos como los riesgos potenciales– que se podrá desarrollar en los estudiantes competencias, capacidades, conocimientos y actitudes que luego podrán aplicar a otros contextos.

2.1 Las concepciones previas como estrategia para lograr el cambio conceptual
El aprendizaje de conceptos
Por lo mencionado, empezaremos este capítulo recordando cómo se va originando el aprendizaje en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Dado que trabajamos con las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes del área, comenzaremos con algunas ideas previas respecto de cómo se produce el cambio conceptual. Recordemos que los estudiantes, en general, no tienen una hoja en blanco en su cabeza, cuando se empieza a compartir con ellos un nuevo concepto. Existe evidencia empírica de que los estudiantes tienen concepciones propias sobre los fenómenos naturales y sobre muchas cosas más. El sujeto de aprendizaje posee “saberes previos”, que utiliza

1
Determinación de las “ideas” de los estudiantes

5
Aplicación de la “idea”

2
Exploración

4
Organización de la idea

3
Apropiación de las ideas

46

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

para interpretar lo que se le está enseñando y que interfieren de manera decisiva en la adquisición de los conceptos científicos. A continuación, algunos ejemplos comunes de ideas alternativas que encontramos en estudiantes de secundaria:
● ● ● ●

Fotosíntesis y respiración son dos procesos paralelos. La energía se gasta. El calor es una propiedad de los cuerpos. El ambiente es el máximo representante de las características de los seres vivos. ¿Deben tenerse en cuenta estas ideas a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje? Cuando se comparan las “ideas previas” de los estudiantes con aquellas científicamente aceptadas, ¿interfieren aquellas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Se han utilizado diferentes nombres para expresar estas “ideas” que los estudiantes consideran incluso más razonables y útiles que las que el profesor expone.

● ●

● Cuando se hace alusión a “errores conceptuales”, por ejemplo, se está indicando que ● hay algo que debemos eliminar o corregir; y se está concediendo mayor relevancia a la estructura del contenido que se enseñará que al estatus mental del estudiante. Las “ideas previas” son lo que el estudiante sabe antes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hoy, esas ideas constituyen los saberes que deben utilizarse para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, los términos “esquema conceptual alternativo” o “ideas alternativas” nos hablan de ideas coherentes, persistentes y utilizadas en diferentes contextos. Driver y Ericsson (1983) definen “esquema conceptual” como aquella estructura mental construida por el estudiante, como resultado de las numerosas interacciones con su ambiente.

Errores conceptuales Ideas previas Ideas alternativas Esquemas conceptuales alternativos

En el proceso educativo, es importante tener en cuenta las ideas previas de los estudiantes, porque nos permiten conocer su nivel de información con respecto a un contenido y, sobre esa base, iniciar un proceso de enseñanza y aprendizaje. En este orden de ideas, y considerando que lo que queremos es conocer lo que sabe el estudiante sobre un determinado concepto, vamos a referirnos a algunas técnicas que pueden aplicarse como actividades en el aula durante las sesiones iniciales. 2.1.1 Técnicas para el conocimiento de las ideas previas El coloquio. Es fácil de utilizar en clase y es muy efectivo. Se puede aplicar con toda la clase o con un pequeño grupo (cuatro o cinco estudiantes). Es recomendable que la discusión se lleve a cabo en un ambiente libre. Para establecer la discusión, se plantea alguna pregunta sobre un determinado concepto o fenómeno. Tiene mucha importancia el papel del docente como animador, sin emitir juicios y siempre estimulando a los estudiantes a brindar opiniones. La lluvia de ideas. Es una técnica igual de efectiva que la anterior, con la ventaja de que permite conocer un gran número de ideas en poco tiempo. Se plantean una o más preguntas al iniciar el tema. 47

¿Cómo sería la superficie de la Tierra?

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

¿CÓMO OBTIENEN LAS PLANTAS SU ALIMENTO?

Pósteres. Es importante que, a lo largo del proceso de aprendizaje y enseñanza de un contenido, obtengamos constancia de las respuestas que han dado los estudiantes. De este modo, una vez finalizadas las actividades encaminadas al aprendizaje del concepto, podremos comparar si continúan con las mismas ideas o si las han cambiado. Una técnica importante, en tal sentido, es la utilización de pósteres, en los que ellos escriban o dibujen sus diferentes respuestas a preguntas como ¿qué órganos intervienen en el aparato excretor?, ¿cómo se forma una montaña? Los pósteres generalmente son realizados por grupos de cuatro o cinco estudiantes.

Dibujos. Para determinados temas de ciencias, una de las técnicas más recomendadas es dar libertad de expresión a los estudiantes mediante el uso de dibujos. Por comparación con los pósteres, esta técnica tiene grandes ventajas: es individual, da mucha información y hace fácil detectar las ideas alternativas de los estudiantes. Se les puede pedir, por ejemplo, que dibujen el recorrido de un alimento desde que este ingresa por la boca hasta que concluye el proceso. También se les puede pedir que representen la respuesta que produce un individuo cuando se le lanza súbitamente un objeto, o que dibujen la estructura de la Tierra. Cuestionarios. Otra manera de detectar las ideas previas es mediante cuestionarios. Esta técnica tiene la ventaja de que se conocen las ideas a título individual y que, por tanto, se consigue un gran número de respuestas. No obstante, dicha ventaja se puede convertir en un inconveniente, ya que el análisis puede ser sumamente largo y complicado en la práctica cotidiana. Los cuestionarios que consumen menos tiempo y, por tanto, resultan más adecuados son los de preguntas cerradas de tipo elección múltiple: se da a los estudiantes un enunciado o una representación gráfica o simbólica y se les pide que elijan entre varias respuestas prefijadas; por ejemplo: marca con una cruz el recuadro en blanco, cuando creas que el cambio observado se debe a una mutación.

2.2 Las actividades experimentales
Enfrentar a los estudiantes a situaciones problematizadoras, que cuestionen sus ideas iniciales o presenten un reto por resolver, los obliga a buscar respuestas mediante actividades experimentales. Esta estrategia, además de motivar interés, otorga al profesor la oportunidad de conocer el nivel de comprensión de sus estudiantes sobre algún tema, lo que permite orientar el proceso de aprendizaje y enseñanza hacia logros de aprendizajes significativos. En la enseñanza de las ciencias naturales, las actividades experimentales son aquellas que ● Posibilitan al estudiante obtener experiencias que favorecen el desarrollo del pensamiento científico. 48

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

● ● ● ●

● ● ●

Propician la adquisición de nuevos conocimientos teórico-metodológicos, acordes con los avances de la ciencia y la tecnología. Facilitan la función mediadora del docente durante el desarrollo de la clase. Permiten al docente reflexionar sobre la forma en la que el estudiante aprende a aprender. Posibilitan que los estudiantes redescubran y verifiquen sus explicaciones, así como también que extraigan conclusiones de sus pequeñas indagaciones e investigaciones, para construir su propio aprendizaje. Promueven en los estudiantes la capacidad de discernimiento y la posibilidad de fundamentar sus hipótesis. Crean el hábito de otorgar explicaciones a los hechos. Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observación.

Cabe recordar que la experimentación durante la enseñanza escolar es distinta de aquella que realiza el científico investigador. No es posible pretender que se realice en cada caso el extenso proceso que conduce al científico a un descubrimiento o a la formulación de una ley, el mismo que muchas veces ocupa la mayor parte de su vida. Por eso, los experimentos efectuados con fines didácticos tienen siempre el carácter de una verificación, mediante el redescubrimiento, la inducción o la comprobación. En síntesis, las actividades experimentales en la escuela permiten que los estudiantes desarrollen la Indagación e investigación, con el fin de conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea. Al docente, por otro lado, le permite confrontar esta práctica con la identificación de las actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.

Ejemplo de actividad experimental
A continuación, un ejemplo de cómo puede trabajarse la caída de los cuerpos en el aula.

LA CAÍDA LIBRE DE LOS CUERPOS
De forma intuitiva todos, no solo los estudiantes, tendemos a creer que, si comparamos la caída de dos cuerpos con masas diferentes, aunque ambos se suelten a la vez, siempre llegará antes al suelo el objeto más pesado. Una propuesta para trabajar esta idea con estudiantes de Secundaria sería la siguiente:

Activación y evaluación de los conocimientos previos Se seleccionan una o varias tareas, relevantes para los estudiantes, que sirvan para sacar a la luz esas ideas implícitas. Preguntemos por ejemplo: “Si dejamos caer dos piedras desde la misma altura, una grande y otra pequeña, ¿cuál crees que llegará antes al suelo?”. Pueden obtenerse respuestas tales como “la grande, porque sí”, o “porque es más pesada”; pero el debate entre los estudiantes llevará, poco a poco, a que vayan haciendo explícitas sus teorías. Se trata de promover una reflexión sobre el propio conocimiento, que se continúa y profundiza cuando ese conocimiento se contrasta con el de los compañeros y con algunos datos relevantes que pueden recogerse sobre el fenómeno estudiado. Contrastación de modelos y puntos de vista Una vez que el debate ha facilitado la explicación de varios puntos de vista alternativos, el profesor puede inducirlos a realizar una experiencia que permita comprobar qué ocurre realmente en la práctica. Los estudiantes pueden realizar

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

fuera del aula, de ser posible en “pequeños grupos de investigación”, experiencias sencillas de forma consciente y planificada, esto es, registrando qué se ha hecho, por qué se ha hecho y cuáles son los resultados obtenidos. Dependiendo del material utilizado, suelen obtenerse resultados contradictorios. Por ejemplo: ■ “Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vacía y otra llena de tierra, llegó antes la rellena”. ■ “Con un borrador y un libro, llegó antes el libro”. ■ “Cuando soltamos un papel y un lápiz, llegó antes el lápiz”. ■ “El papel y el lápiz llegan a la vez” (el papel se había comprimido para formar una bola). ■ “El libro llega a la vez que el borrador, si se deja caer de canto”. El profesor debe retomar estos resultados a modo de contraejemplos, para su discusión en un grupo mayor. En caso de que estos no hayan surgido en la experiencia realizada, él podría proponerlos.

Introducción de nuevos modelos Probablemente, la discusión en grupos acerca de los resultados obtenidos en cada una de estas investigaciones genere nuevas concepciones, que superen las que inicialmente tenían los estudiantes. Pero puede también que esto no suceda. En ese caso, dependiendo de los aprendizajes esperados inicialmente, puede ser necesaria una exposición de la teoría científica por parte del profesor. Integración de modelos ¿Cómo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, aparentemente, las predicciones de las teorías científicas no se cumplan? Frente a la predicción de la ciencia para los casos ideales, los estudiantes son capaces de llegar a distintas conclusiones si comparan sus resultados a partir del efecto de las variables que intervienen en la situación real (forma del objeto, rozamiento del aire, densidad, etcétera). Evidentemente, el nivel de análisis al que se llegue dependerá del nivel educativo y de los aprendizajes que se hayan previsto. Así pues, diremos que por medio de las actividades experimentales el estudiante interactúa con diferentes objetos de conocimiento, a través de la solución de problemas que propician la duda, o que afianzan o transforman sus preconcepciones sobre los fenómenos de la naturaleza. Este tipo de actividades promueve, asimismo, una actitud positiva hacia la ciencia, lo cual se evidenciará en diversas manifestaciones a favor de su salud y del cuidado del ambiente.

APRENDER A PENSAR A continuación, se presenta una anécdota que muestra cuán importante es “aprender a pensar”. A partir de esta historia, el docente puede clasificar los diferentes niveles de complejidad de las respuestas proporcionadas por el estudiante. Asimismo, debe mostrar los diversos procesos cognitivos que permiten a un estudiante “aprender a pensar”. Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y premio Nobel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota: Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que este afirmaba con firmeza que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí el examen y este decía: “Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro”. El estudiante había respondido: “Lleve el barómetro a la azotea del edificio y átele una cuerda muy larga. Descuélguelo hasta la base del edificio, marque y mida. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio”. Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, ello 50

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

podría alterar el promedio de su año de estudios, hacerlo obtener una nota más alta y así certificar un alto nivel en física; sin embargo, la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Sugerí que se le diera al estudiante otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta, pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: “Coja el barómetro y suéltelo desde la azotea del edificio, calcule el tiempo de caída con un cronómetro. Después se aplica la fórmula altura es igual a 0,5 por aceleración por tiempo al cuadrado; y así obtenemos la altura del edificio”. En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta. Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta. –Bueno –respondió– , hay muchas maneras, por ejemplo: se coge el barómetro en un día soleado y se mide la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio. –Perfecto –le dije–, ¿y de qué otra manera? –Tengo un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método hay que coger el barómetro y situarse en las escaleras del edificio, en la planta baja. Según se suben las escaleras, se va marcando la altura del barómetro y luego se cuenta el número de marcas hasta la azotea. Se multiplica al final la altura del barómetro por el número de marcas hechas y se obtiene la altura. Este es un método muy directo. Por supuesto, si lo que se quiere es un procedimiento más sofisticado, se puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica, podríamos calcular sin duda la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, se puede atar el barómetro a una cuerda y descolgarlo desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo, se puede calcular la altura midiendo su periodo de precisión. En fin –concluyó–, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barómetro y golpear con él la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: “Señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo”. En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares). Evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, los profesores habían intentado enseñarle a pensar. El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica.

Como hemos podido observar, es de suma importancia para el aprendizaje de la ciencia reconocer los conocimientos previos de los estudiantes. A partir de esta historia, podemos ayudar a nuestros estudiantes a diferenciar los niveles de complejidad de sus respuestas, como producto del aprender a pensar. 51

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

2.3 ¿Cómo trabajar "Indagación y experimentación"?
Antes de iniciar una explicación más detallada sobre el proceso de indagación como estrategia de enseñanza, se le invita a salir un momento del lugar donde se encuentra y a hacer un recorrido por el patio de la institución educativa, el jardín o cualquier otro espacio abierto de su entorno. Lleve una hoja y un papel para anotar todas las preguntas que vengan a su mente al dejarse llevar por la curiosidad y observar los elementos y condiciones de ese espacio al aire libre: plantas, animales, personas, paisaje, residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etcétera. Siéntase orgulloso por todas las preguntas que escribió en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad de observación y su curiosidad. El paso inicial de un proceso de indagación es justamente lo que usted acaba de hacer a partir de sus conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual referente del investigador. Así podemos afirmar: “esto es una planta”, “aquello es una hormiga”, “cuando sale el sol, la temperatura aumenta”, etcétera. Luego, el investigador observa algo que le parece interesante (es decir, que le causa curiosidad) y “construye” una pregunta. Toda pregunta que se quiera contestar, siguiendo el proceso de indagación, debería tener como referentes las siguientes consideraciones: a) Propósito de la indagación científica como estrategia En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar la indagación científica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera autónoma. Esto incluye formular preguntas, planificar y conducir investigaciones, utilizar herramientas y técnicas apropiadas para recolectar datos, producir pensamiento lógico y crítico acerca de las relaciones entre evidencia y explicación, construir y analizar explicaciones alternativas, y comunicar argumentos científicos. En todas estas actividades tendrán la oportunidad de moldear sus experiencias acerca de la práctica de la ciencia, las reglas del pensamiento y el conocimiento científico. b) Pautas generales para la indagación Los estudiantes deben establecer situaciones problemáticas y, luego, determinar los métodos, materiales y datos que coleccionarán. Hay que motivarlos y estimularlos a emplear los procedimientos de recolección de datos y a compartir información entre los grupos. Los estudiantes producirán reportes orales o escritos para presentar los resultados de sus indagaciones. Estos reportes y discusiones deben ser frecuentes. Se deberá evitar un enfoque rígido de la investigación e indagación científica, y no abocarse solo a un cierto “método científico”. Finalmente, se debe propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades creativas para presentar su comprensión del mundo, involucrándolos en frecuentes actividades de indagación. c) Definición de las preguntas para su estudio Antes de desarrollar actividades de investigación, los estudiantes deben ser orientados y guiados para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta que estará bajo investigación o indagación. Ello requiere que los estudiantes sepan claramente lo siguiente: 1) ¿Cuál es la pregunta que se está haciendo? 2) ¿Cuál es el conocimiento que sirve de base y de marco para esa pregunta? 3) ¿Qué tendrán que hacer para contestar la pregunta? 52

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

d) Capacidades necesarias para la realización de un estudio científico Identificar preguntas que pueden ser contestadas mediante la investigación. Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de formular y reformular preguntas, la misma que implica la capacidad para clarificar dichas preguntas y dirigirlas hacia objetos o fenómenos que, en este caso, pueden ser descritos, explicados o predichos por investigaciones científicas. Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptos científicos, y con las relaciones cuantitativas que guían su investigación. Diseñar y conducir una investigación. Los estudiantes deben desarrollar capacidades tales como observación sistemática, medición adecuada e identificación y control de variables, además de capacidades/habilidades que permitan aclarar las ideas que guían su investigación. Deben entender cómo comparar dichas ideas con el conocimiento científico sobre el tema. Asimismo, deben aprender a formular preguntas, diseñar investigaciones, ejecutar investigaciones, interpretar datos, utilizar evidencia para generar explicaciones, proponer explicaciones alternativas y criticar explicaciones y procedimientos. Utilizar herramientas y técnicas adecuadas para recolectar, analizar e interpretar datos. Las técnicas y herramientas, incluidas las matemáticas, serán elegidas de acuerdo con el tipo de pregunta que se pretenda contestar y con el diseño experimental. Deben utilizarse recursos informáticos para coleccionar, resumir y presentar evidencia. Los estudiantes deben saber acceder, agrupar, guardar, recuperar y organizar datos, utilizando programas diseñados para estos fines. La indagación puede ser aplicada como parte de las estrategias para la enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Veamos algunas situaciones:

1. ¿Por qué se refinan los minerales? 2. ¿Qué cambios químicos y físicos se producen en los procesos de molienda, tostación y electrólisis? 3. ¿Cuáles son los principales contaminantes producidos durante los procesos metalúrgicos?

SITUACIÓN DE INDAGACIÓN

1. 2. 3. 4. 5.

¿Cómo se realiza la fotosíntesis? ¿Qué procesos están involucrados en el metabolismo? ¿De dónde obtenemos energía para movernos? ¿Por qué ocurre la fermentación? ¿Cómo se genera el biogás?

1. ¿Cómo obtienen energía los autos? 2. ¿Cuáles son los principales contaminantes producidos por el parque automotor? 3. ¿Qué importancia tienen las plantas para la conservación del ambiente?

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

A continuación, un ejemplo:

Ejemplo
ESTUDIO DEL FOTOTROPISMO
Mientras se encontraba dentro de casa, Juan observó que la plantita de la maceta colocada en su ventana crecía siempre con dirección al sol. Se preguntó qué era lo que sucedía, y decidió llevar la plantita a su institución educativa para preguntarle al profesor. El profesor decidió que podían analizar el suceso dentro de las sesiones de aprendizaje, para lo cual organizó las siguientes actividades.

APRENDIZAJE ESPERADO
Analiza el fototropismo

PROCESOS COGNITIVOS DE “ANALIZAR” RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN OBSERVACIÓN SELECTIVA DE LA INFORMACIÓN DESCOMPOSICIÓN EN PARTES DE LA INFORMACIÓN INTERRELACIÓN ENTRE LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Observan el crecimiento de las plantas en una caja negra. Leen información sobre el crecimiento de las plantas.

Precisan las características del fototropismo, con información teórica. Registran la importancia de las hormonas en el crecimiento de las plantas.

Diseñan en un esquema el proceso de fototropismo.

Explican a través de esquemas los factores que intervienen en el proceso del fototropismo de las plantas.

El profesor presentó el siguiente fenómeno a los estudiantes: 1. Esta observación estimuló a los estudiantes a plantear algunas interrogantes, tales como ¿de qué manera influye la luz solar en el crecimiento de las plantas?

2. Puesto que para los estudiantes no resultaba satisfactorio quedarse sin respuesta, y debido a que nadie puede dar respuesta a algo que no conoce, buscaron información sobre por qué y cómo crecen las plantas. 3. Encontraron que existen sustancias llamadas “hormonas”, como la auxina (hormona vegetal), que intervienen en el crecimiento de las plantas. 4. Mientras tanto, plantearon una respuesta tentativa (hipótesis) a la pregunta inicial: “Las plantas crecen porque son favorecidas por la energía solar”. 5. Luego, realizaron algunos experimentos con respecto al crecimiento de las plantas.

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ZONA NO ILUMINADA ENERGÍA LUMINOSA

A

ZONA ILUMINADA Inhibe la función de la auxina Este lado de la planta no crece

B

La función de la auxina no se afecta Este lado de la planta crece

6. Se diseñó el esquema experimental considerado como factor principal la energia solar: ● "A" auxina en la planta sin energía luminosa. ● "B" auxina en la planta con energía luminosa. De los datos obtenidos, dedujeron que ● "A" crece. ● "B" no crece.

7. Al explicar las características del fototropismo y contrastar la información obtenida con su hipótesis inicial, “las plantas crecen porque son favorecidas por la energía solar”, se dieron cuenta de que esta no era la hipótesis más adecuada; por lo que se planteó otra hipótesis. A veces se puede cambiar de hipótesis, que es lo mismo que decir que no se cumplió nuestra primera hipótesis, pero que, aun así, la investigación tiene un producto que podemos utilizar. 8. Plantearon una nueva hipótesis: “Las plantas crecen en dirección al sol, como producto de la inhibición de la auxina (hormona del crecimiento vegetal) por parte de la luz solar” 9. Luego esquematizaron los factores que intervienen en el fototropismo de las plantas de la siguiente manera:

AFIRMACIONES FENÓMENO

AFIRMACIÓN I

AFIRMACIÓN II

AFIRMACIÓN III

AFIRMACIÓN IV

CONCLUSIÓN

FOTOTROPISMO

CRECE PORQUE LLEGA LA ENERGÍA LUMINOSA Y SE DOBLA HACIA DONDE HAY MENOS TEJIDO

ENERGÍA SOLAR

NO CRECE POR EFECTO DE ENERGÍA LUMINOSA

10. Finalmente, expusieron sus conclusiones, con sus propias palabras y el docente luego reforzó lo aprendido y planteó nuevos retos que investigar sobre la importancia de las plantas en su contexto.

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

2.4 Técnicas para el trabajo de campo en el proceso de investigación
a. Recopilación de datos Se registran hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en relación con el tema que se investiga. Las fases son recolección, síntesis, organización y comprensión de los datos que se requieren. Existen dos tipos de fuentes: ● Primarias: contienen información original, no abreviada ni traducida. ● Secundarias: obras de referencia, que auxilian en el proceso de investigación. También se les clasifica en fuentes documentales y de campo. b. Entrevista, cuestionario y encuesta ● Entrevista: reunión con una o varias personas para obtener información. ● Cuestionario: series de preguntas escritas, predefinidas, secuenciadas y separadas por capítulos o temática específica. ● Encuesta: recolección de información a través de formularios, aplicables a problemas que se pueden investigar por métodos de observación, análisis de fuentes documentales y otros sistemas de conocimiento. c. Análisis e interpretación de información La interpretación de los resultados de la indagación lleva necesariamente a una conclusión. Para ello se tabulan las respuestas. d. Redacción y presentación del informe El objetivo del informe es revelar el proceso de búsqueda de solución para el problema planteado. Será preciso presentar el problema, los métodos empleados para su estudio, los resultados obtenidos, las conclusiones a las que se llegó y las recomendaciones. La estructura del informe debe ser sencilla y seguir fielmente los pasos fundamentales de la investigación diseñada.

“Nunca les enseño a mis alumnos; trato de darles herramientas con las que puedan aprender”.

Albert Einstein

2.5 Los textos científicos y el aprendizaje de las ciencias
El uso de textos científicos en el área facilita la comprensión de aquellos temas que, por su naturaleza, pueden ser complejos. Se sugiere a los docentes seleccionar textos que permitan no solo lograr la comprensión de hechos, teorías y leyes, sino que permitan también desarrollar los procesos de las ciencias mediante la metodología científica. 56

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A continuación, un texto a partir del cual se puede iniciar un proceso de reflexión mediante la elaboración de preguntas. Cada cierto tiempo, nuevas alteraciones genéticas en la estructura de los virus responsables de la gripe facilitan la diseminación de esta enfermedad entre personas de todas las edades. Si bien en la mayoría de casos los malestares suelen desaparecer con un poco de abrigo y descanso, también se conocen cuadros clínicos muy sencillos que se pueden agravar considerablemente. Para evitar cualquier riesgo, los especialistas recomiendan una serie de precauciones: lavarse las manos con frecuencia, dejar de fumar, tomar mucho líquido y mantenerse alejado de quienes ya se han contagiado; pero insisten en que lo más efectivo es aumentar la ingesta de vitamina C. Dado que nuestro organismo no produce este componente, solo es posible cubrir su ausencia a través de fuentes externas como naranjas, limones, fresas, mangos, espinacas, tomates, brócolis, etcétera. El índice de vitamina C debe ser mayor en las personas sometidas a regímenes dietéticos, las mujeres embarazadas o en periodo de lactancia, los consumidores de alcohol y cigarrillos y los convalecientes de enfermedades o intervenciones quirúrgicas. En cualquiera de estas circunstancias, se aconseja reforzar con suplementos vitamínicos que se ofrecen en las farmacias. Con respecto a nuestro organismo, se deduce que hay vitaminas cuya ausencia solo se puede cubrir a través de: a) las fuentes externas. b) los cítricos. c) el descanso. d) la lactancia. e) la diseminación. Para prevenir la gripe, los especialistas recomiendan, sobre todo: a) las fuentes externas. b) los cítricos. c) el descanso. d) la lactancia. e) la diseminación.

2.6 Técnicas para organizar información
Cruz categorial
DEFINICIÓN Es una técnica que permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. CAPACIDADES QUE DESARROLLA ● Capacidades relacionadas con la comprensión de información e indagación y experimentación. MATERIALES ● Pizarra

Plumones o tizas

Cuadernos

PROCEDIMIENTO 1. Elegir un tema. 2. Dibujar una cruz (ver modelo). 3. Plantear un hecho o una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: la flotación de los cuerpos depende de la relación de densidades de las sustancias que intervienen. 4. Señalar argumentos, fundamentos, causas, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. 5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. 6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología.

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

CONSECUENCIAS CONTEXTO

AFIRMACIÓN O IDEA PRINCIPAL
ARGUMENTOS

PROPÓSITO

RECOMENDACIÓN La técnica se debe repetir muchas veces, hasta crear en los estudiantes el hábito de hacer afirmaciones con argumentos, anticipando las posibles consecuencias, y siempre precisando el contexto, la metodología y la intencionalidad.

2.7 La enseñanza mediante el laboratorio experimental
La investigación es una forma de aprender propia del ser humano, que, incluso mucho antes de empezar su educación formal, ya busca respuestas a preguntas sobre su entorno e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es el catalizador que lo estimula a aprender con los juegos: el descubrimiento es el medio; la participación, el método, y los conocimientos son los objetivos de su búsqueda. Mediante la indagación el docente consigue la participación del educando para motivarlo a seguir aprendiendo a través de la búsqueda de una solución o de una respuesta. Mientras un estudiante crea que de una investigación puede resultar un nuevo descubrimiento (nuevo para él), seguirá indagando sin necesidad de que se ejerza presión externa para que lo haga. El maestro creativo capitaliza la curiosidad innata del estudiante por el mundo que lo rodea. Planifica experiencias que lo conduzcan de la curiosidad a la investigación, y de allí, al descubrimiento. a. Explora, experimenta y formula hipótesis Los juegos creativos son una parte importante del proceso de investigación. Para lograr éxito en la búsqueda de nuevos datos y una solución, el interesado debe encontrar condiciones favorables de trabajo; es decir, el ambiente debe animar al estudiante a pensar de manera creativa, a experimentar, a explorar y a formular hipótesis. En el proceso de investigación interviene el pensamiento crítico, pero existe también un componente creativo considerable, pues no todo puede partir de los reinos de la lógica y la razón. b. El descubrimiento y el aprendizaje creativo en el laboratorio El sujeto que aprende aumenta la comprensión de su entorno mediante la participación y la actividad autodirigida. La necesidad de búsqueda está allí, no solo porque conduce al descubrimiento, sino porque la investigación es, en sí misma, una actividad emocionante y satisfactoria. Los ejemplos que se presentan a continuación muestran cómo despertar el interés de los estudiantes hacia la investigación, de modo que, mediante la experimentación y el trabajo organizado, no solo disponga de un espacio para el intercambio de ideas, sino que además se genere la necesidad de buscar información acerca de los temas propuestos. Se debe lograr que los estudiantes realicen experiencias que los conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento, de modo que puedan pasar de los datos a la teoría y viceversa, mediante la reflexión y el pensamiento lógico. 58

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¿Qué hace llover? ¿Qué es una nube? ¿Por qué sopla el viento?

¿Por qué se pone el sol? ¿Qué hace crecer la hierba? ¿Qué impide que el avión se caiga?

c. ¿Qué sucedería si...? Este tipo de preguntas motiva a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas. Su agudeza y curiosidad natural es el catalizador que los mueve hacia el descubrimiento. El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y reunir respuestas (síntesis) debe continuar durante toda la vida. Y, efectivamente, continuará si se fomenta la curiosidad y se recompensa la investigación. Descubrir es reorganizar y transformar la evidencia de forma que permita ir más allá de la propia evidencia, complementándola de este modo con conocimientos. El descubrimiento, como parte de un proceso didáctico, constituye una forma útil para encontrar hechos nuevos. En ese sentido, es considerado una estrategia didáctica que favorece el desarrollo de capacidades científicas, pues propicia en el estudiante la curiosidad innata, la capacidad inquisitiva y el desenvolvimiento de su creatividad. En esta estrategia, el profesor asume un papel no directivo o semidirectivo: proporciona el estímulo para la experiencia educativa mediante el uso de preguntas, dibujos, palabras o sonidos, para que el estudiante piense en ellos con un mínimo de instrucciones. El profesor no da todas las indicaciones, solo aquellas que están implícitas en los datos, habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la creatividad. La interacción de la clase va de estudiante a estudiante y el profesor actúa más como punto de referencia que como fuente de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la discusión. El principio de brindar al estudiante espacios para desarrollar habilidades del pensamiento, tales como organizar datos y establecer conclusiones lógicas, debe convertirse cada vez más en una parte importante de la enseñanza. De este modo, se le familiariza con los modos de investigación, solución de problemas y con el pensamiento crítico y creativo. d. Planteamiento de hipótesis para estimular la creatividad Esta dinámica se puede hacer en un grupo grande. El docente entrega a cada estudiante una hoja con la siguiente propuesta: 59

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Imagina qué ocurriría si la gravedad dejase de actuar un minuto cada día: ● ¿Qué aspecto tendrían las cosas? ● ¿Cómo sería la superficie de la Tierra? ● ¿Qué les ocurriría a los océanos y a los ríos? ● ¿Cómo se desarrollaría la vida en tales circunstancias? El docente no debe dar detalles, con el fin de que desarrollen la imaginación y haya libertad para dar las respuestas. e. Evaluación El docente pregunta si alguien quiere extenderse un poco más en sus explicaciones. Seguidamente pregunta si alguien quiere añadir algo a lo que alguno de los participantes haya expuesto. Finalmente, inquiere: ● ¿Qué se ha conseguido con esta dinámica? ● ¿Cómo se sintieron al principio y cómo se sienten ahora? El docente puede plantear otros ejemplos, según el tema de interés que se va a tratar. f. El método hipotético-deductivo Para entender mejor el trabajo con hipótesis, presentamos a continuación el método hipotéticodeductivo. El primer paso que se debe dar es un adecuado planteamiento del problema, pues este paso condicionará el resto del proceso. Un error en el planteamiento sería el peor fallo en la aplicación del método hipotético-deductivo, ya que no se prevé el replanteamiento. El siguiente paso es formular una hipótesis. La hipótesis es la solución que se aventura, la respuesta que se propone. Para formular la hipótesis, el científico debe buscar, dentro del marco teórico, una manera nueva de relacionar los conocimientos asentados, que explique el desajuste entre la teoría y los hechos. El planteamiento de la hipótesis es un momento fundamental en la aplicación del método hipotético-deductivo, pero es un momento revisable. Si la hipótesis no obtiene los resultados deseados, si la explicación provisional no demuestra que realmente es esa solución la que se persigue, la hipótesis tendrá que cambiarse por otra. Después de propuesta la hipótesis, el método hipotético-deductivo implica pasar al terreno de la observación y proceder a la contrastación empírica de su validez. De la hipótesis se deben deducir hechos. La contrastación empírica supone comprobar si esos hechos realmente suceden. Para ello hay que diseñar experimentos o proponer condiciones para la observación directa de los fenómenos que deben deducirse de la hipótesis que se quiere demostrar. Esa contrastación debe ser estricta: no se debe admitir como válido otro resultado más que aquel que se pueda, con exactitud, deducir de la hipótesis. No serán válidos, y deberán ser rechazados, los resultados aproximados o parecidos. Tras la contrastación empírica, la hipótesis se podrá refutar. Una hipótesis es refutada si la contrastación empírica es negativa, si no se obtienen en la experimentación o en la observación directa los resultados que la hipótesis preveía. Una hipótesis no es refutada si supera la prueba de la contrastación y obtiene los resultados que se suponía se iban a obtener. Estos resultados marcan el destino de las hipótesis. La hipótesis refutada debe abandonarse. En este caso, el problema vuelve a su punto de origen y se deberá proponer una nueva hipótesis que dé comienzo a una nueva contrastación y, por lo tanto, a la posibilidad de una nueva refutación. 60 Si la hipótesis no es refutada, entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema

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planteado. La hipótesis deja de serlo y se convierte en solución del problema. La solución de un problema tiene, en cualquier caso, repercusiones sobre esos dos marcos, el teórico y el de la observación práctica, cuyo desacuerdo había generado el problema. La nueva solución enriquecerá el marco teórico, lo modificará en alguna medida, porque esa hipótesis ya confirmada no formaba parte de la teoría anterior. Si no fuera así, no habría existido problema. Al resolver el conflicto, la hipótesis pasa a ocupar un lugar antes inexistente dentro de la teoría, modificándolo en alguna medida. Al mismo tiempo, incrementa el marco de la observación, pues los hechos que antes resultaban problemáticos, y que desencadenaron el proceso, pasan ahora a formar parte del conjunto de fenómenos cuya observación es coherente con la teoría. De esta manera, los hechos explicados mediante la hipótesis confirmada serán tomados en cuenta como fenómenos relevantes y con sentido. Dejarán de ser obviados como si fueran errores de observación o datos absurdos. A continuación, presentamos ejemplos de cómo desarrollar aprendizajes experimentales.

Ejemplo MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORME (MRU)
APRENDIZAJE ESPERADO Analiza el movimiento rectilíneo uniforme haciendo uso del tubo de Mikola MATERIALES ● Tubo de Mikola

Un cronómetro

PROCEDIMIENTOS ● PROCEDIMIENTO 1 Observa el movimiento de la burbuja de aire cuando el tubo de Mikola está inclinado a diversos ángulos: ¿qué tipo de movimiento tiene? Para una inclinación fija, ¿varía la velocidad de la burbuja?

PROCEDIMIENTO 2 Instala el tubo de Mikola, como se muestra en la figura. Mantén el ángulo de inclinación durante todo el trabajo en 20º. Marca las distancias de 40, 80 y 120 cm. PROCEDIMIENTO 3 Mide el tiempo que demora la burbuja en recorrer 40 cm, repite cinco veces y determina el promedio. Tabula los datos obtenidos en la tabla 1. PROCEDIMIENTO 4 Repite el procedimiento 3 para las distancias de 80 y 120 cm.

d (cm)
0-40 0-80 0-120

t1 (s)

t2 (s)

t3 (s)

t4 (s)

t5 (s)

tp (s)

d (cm) tp (s)

PROCEDIMIENTO 5 Con los datos obtenidos en la tabla 1, grafica el movimiento de la burbuja en un sistema de coordenadas rectangulares.

TRABAJA CON MUCHA DEDICACIÓN.

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Ejemplo ELECTRICIDAD
APRENDIZAJE ESPERADO Comprende los fenómenos electrostáticos y de la corriente elétrica MATERIALES ● Globos ● Láminas de plástico ● Lata de gaseosa ● Tela de lana ● Vasos descartables ● Pilas grandes ● Cables eléctricos ● Foquitos para linterna PROCEDIMIENTOS I. ELECTROSTÁTICA 1. Infla un globo y frótalo enérgicamente contra un tejido de lana. 2. Cuélgalo de un marco con un hilo. 3. Acerca una lámina de plástico. 4. ¿Qué ocurre? Anota tus observaciones. 5. Coloca horizontalmente una lata vacía (por ejemplo, de bebida gaseosa) sobre una superficie lisa y espera hasta que se mantenga quieta. 6. Infla un globo como en el caso anterior y colócalo delante de la lata. ¿Qué ves? 7. Mueve el globo y observa qué pasa con la lata. 8. Vuelve a frotar el globo contra una tela de lana y sitúalo detrás del tarro. ¿Eres capaz de hacerlo retroceder hasta su posición inicial? 9. Busca un plano inclinado. Repite el experimento. ¿Logras el mismo efecto? ¿Por qué crees que sucede esto? 10. Gradúa un chorro fino de agua. 11. Acerca cuidadosamente el globo inflado como en los casos anteriores. ¿Qué ocurre? Anota tus observaciones. 12. Coloca unos papelitos picados sobre la superficie de una mesa. 13. Frota vigorosamente una lámina de plástico con una tela de lana. 14. Acerca horizontalmente la lámina a los papelitos. 15. Observa y describe lo que ocurre. II. CORRIENTE ELÉCTRICA Identifica las características de los elementos que se muestra y arma el circuito eléctrico de la figura. Explica la función de cada elemento.

● ● ● ● ● ● ●

Interruptor Láminas de cobre y zinc Tajador metálico Barritas de grafito NaCl HNO3 Tarjetas musicales

Circuito eléctrico

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Foco

III. RECONOCE OBJETOS CONDUCTORES DE LA ELECTRICIDAD 1. Reemplaza el interruptor del circuito por unos electrodos de cobre. 2. Coloca los electrodos sobre la superficie de diversos objetos (madera, metal, etcétera). 3. ¿Qué ocurre? Anota tus observaciones. 4. Vierte agua destilada en un vaso y luego introduce los electrodos sin pegarlos entre sí. 5. Observa y describe lo que ocurre. 6. Añade una pizca de NaCl al agua del vaso y remuévelo. 7. Vuelve a introducir los electrodos. 8. ¿Qué ocurre ahora? 9. Repite el paso 7 con otras soluciones 10. Anota tus observaciones.

electrodos

Batería (fuente de poder)

Solución

IV. ELECTRÓLISIS DEL AGUA 1. Construye una celda electrolítica con un recipiente de plástico. 2. Conecta los electrodos de grafito o micrón electrolítico, mediante unos cables eléctricos, a la batería de corriente continua. 3. Prepara en la celda una solución diluida de un ácido (que tenga buen pH). 4. Introduce los electrodos en la solución, a una distancia de 5 cm entre sí. 5. Conecta el sistema y observa lo que ocurre. 6. Coloca unos tubos de prueba invertidos sobre los electrodos y establece la diferencia. 7. ¿En qué tubo se forma mayor volumen de gas? 8. ¿A qué electrodo le corresponde? 9. ¿Qué gases se forman en cada electrodo? 10. Cuando el tubo se encuentre lleno, retíralo con cuidado y acércale un palito de fósforo encendido. ¿Qué ocurre? 11. Escribe la ecuación de la reacción química:

+

Cables

V. CONSTRUCCIÓN DE UNA PILA 1. Conecta un cable eléctrico a una lámina de cobre y un tajador metálico, que servirán como electrodos. 2. En un vaso vierte HNO3 diluido (también puedes utilizar vinagre). 3. Introduce los electrodos al ácido (como se muestra en la figura). 4. Conecta los otros extremos de los cables eléctricos a un parlante de tarjetas de felicitación (musicales) o a un reloj a pilas (sirve un despertador). 5. Si dispones de un multitéster, puedes conectarlo y medir la intensidad eléctrica.

Cobre

Tajador

Vinagre

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Ejemplo MITOSIS
APRENDIZAJE ESPERADO Identifica las fases de la mitosis en las células vegetales. MATERIALES ● Bulbo de cebolla ● Vasos de precipitación de 50 ml ● Mechero de alcohol ● Luna de reloj ● Pinzas PROCEDIMIENTOS PREPARACIÓN DE LOS BULBOS DE CEBOLLA Coloca unos bulbos de cebolla en vasos pequeños que contengan agua de caño. ● Mantenlos en la oscuridad y a temperatura constante. ● Renueva el agua cada 24 horas. ● Controla hasta que se produzca el desarrollo de raicillas de 1 a 2 cm de longitud, aproximadamente.

● ● ● ● ●

Porta y cubreobjetos Lápiz Microscopio compuesto Bisturí Orceína acética

COLORACIÓN DE LOS MERISTEMOS Vierte un poco del colorante en una luna de reloj. ● Toma con mucho cuidado las raicillas y deposítalas en la luna de reloj que contiene el colorante. ● Calienta la luna de reloj con la llama del mechero, hasta aproximadamente 60 ºC (emisión de vapores blancos). ● Deja enfriar por unos minutos. ● Repite los pasos anteriores por tres veces más. ● Toma una de las raíces y colócala sobre un portaobjetos. ● Corta la parte de la raicilla que contiene el meristemo y desecha el resto. ● Añade dos gotas del colorante y coloca una laminilla sobre la muestra. ● Da unos golpecitos con la punta de un lápiz sobre el cubreobjetos. ● Aplasta el cubreobjetos con el pulgar y un papel absorbente.

OBSERVACIÓN DE LAS FASES DE LA MITOSIS Observa la muestra, con menor y mayor aumento. ● Identifica los estadios de la mitosis en los que se encuentran las células, tomando como referencia las fotografías. ● Dibuja tus observaciones.

PROFASE

METAFASE

ANAFASE

TELOFASE

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DETERMINACIÓN DE LAS FASES DE LA MITOSIS Contabiliza las células que se encuentran en las diferentes fases de la mitosis. ● Determina el porcentaje de células que se encuentra en las diferentes fases de la mitosis.

PRODUCCIÓN DE CÉLULAS BINUCLEADAS Se lleva a cabo mediante el tratamiento de las raíces del bulbo con cafeína: ● Reemplaza el agua de caño de los vasitos por una solución de cafeína al uno por ciento. ● Sumerge las raicillas del bulbo en la solución de cafeína por espacio de una hora. ● Después del tratamiento, enjuaga las raicillas en agua corriente y vuelve a colocarlas en agua. ● Con este tratamiento se bloquea la citocinesis. Como consecuencia, quedan las células con dos núcleos (binucleadas). ● Prepara periódicamente coloraciones de las raicillas. ● En cada caso, identifica la fase más numerosa y establece los tiempos que dura cada fase. ● Describe y dibuja tus observaciones.

Ejemplo DIGESTIÓN BUCAL
APRENDIZAJE ESPERADO Analiza la influencia de la amilasa en el proceso de digestión de los carbohidratos. MATERIALES ● Mechero de Bunsen ● Almidón ● Banda de goma ● Tubos de ensayo ● Vaso de precipitación PROCEDIMIENTOS PREPARACIÓN DE LA ENZIMA Se puede usar también amilasa al 0,5% (se consigue comercialmente). ● Diluye con igual cantidad de agua destilada (te servirá de reserva). ● Toma 2 ml en un tubo de ensayo. ● Agrégale dos gotas de ácido acético al 5%. ● Observa y describe lo que ocurre.

● ● ● ● ●

Agua destilada Lugol Ácido acético al 5% Amilasa al 0,5% Cronómetro

DIGESTIÓN BUCAL Prepara una serie de tubos de ensayo. ● Vierte en cada uno 2 ml de cada una de las siguientes sustancias:

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

TUBO DE ENSAYO
1 2 3 4 5 6 7 8

ENZIMA
Solución de amilasa -Solución de amilasa Solución de amilasa Solución de amilasa Solución de amilasa hervida Solución de amilasa Solución de amilasa

CONTENIDO Adicional Almidón 1% -Agua destilada
Agua destilada ----Ácido acético al 5% Clara de huevo Almidón 1% Almidón 1% Almidón 1% Almidón 1% Almidón 1% Almidón 1% --

TEMPERATURA
37 ºC 37 ºC 37 ºC 20 ºC Baño de hielo 37 ºC 37 ºC 37 ºC

OBSERVACIONES Agrega la solución de amilasa al final. Mezcla y coloca en el baño maría, de acuerdo con la temperatura indicada en la tabla. ● Para el tubo 6 hierve solo una cantidad de solución de amilasa durante cinco minutos. ● Los ingredientes del tubo 5 deben ser enfriados con anticipación y en forma independiente antes de mezclarlos.

TIEMPO DE DIGESTIÓN Registra el momento en que se agregó la solución de amilasa a cada tubo. ● Con intervalos de tres minutos, toma una gota de la mezcla del tubo 1 y colócalo en una placa de porcelana. ● Agrega una gota de lugol. Si hay almidón, dará una coloración azul negruzco. ● Registra el momento en el que ya no se encuentra almidón en la solución. ● Estudia cada uno de los tubos de ensayo, para determinar la presencia de almidón.

RESULTADOS DE LA DIGESTIÓN DE ALMIDÓN CON AMILASA Completa la siguiente tabla para la digestión de almidón.

TUBO DE ENSAYO
1 2 3 4 5 6 7 8

TEMPERATURA DE INCUBACIÓN

PRUEBA DE LUGOL

DURACIÓN DE LA DIGESTIÓN

OBSERVACIONES

ANÁLISIS Responde a las preguntas: ● ¿Cómo probarías que hubo digestión del almidón en los tubos de ensayo? ● ¿Qué efecto tuvo la variación del pH? ● ¿Qué efecto tuvo la variación de la temperatura en las proteínas?

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Ejemplo FACTORES QUE AFECTAN LA VELOCIDAD DE LAS REACCIONES QUÍMICAS
APRENDIZAJE ESPERADO Analiza la influencia de factores externos en la velocidad de una reacción química. MATERIALES ● Almidón ● Lugol ● Agua destilada ● Vasos de precipitación ● Cuentagotas ● Termómetro ● Cronómetro PROCEDIMIENTOS I. EL EFECTO DE LA NATURALEZA DE LAS SUSTANCIAS ● Coloca unos granos grandes de NaCl en una luna de reloj. ● Añade unos trocitos de AgNO3. ● Observa y describe lo que ocurre. ● Coloca unos 5 ml de la solución de AgNO3 en un tubo de ensayo. ● Añade unas gotas de la solución diluida de NaCl. ● Observa y dibuja lo que ocurre. ● Escribe la ecuación química. II. EL EFECTO DE LA TEMPERATURA EN LA VELOCIDAD DE UNA REACCIÓN ● Coloca 10 ml de solución de almidón en cada uno de los cuatro tubos de ensayo. Numéralos del 1 al 4. ● Prepara las soluciones con las temperaturas que indica el siguiente cuadro y colócalas en una gradilla. Luna de reloj NaCl AgNO3 HCl Granallas de Zn Dióxido de manganeso Agua oxigenada

● ● ● ● ● ● ●

TUBO
1 2 3 4
● ● ●

SOLUCIÓN DE
Almidón Almidón Almidón Almidón

TEMPERATURA
Ambiente 10 ºC más 20 ºC más 30 ºC más

OBSERVACIONES

Añade dos gotas de lugol a cada tubo. Con un cronómetro, toma el tiempo de reacción del almidón. Anota y dibuja tus observaciones.

III. EL EFECTO DE LA CONCENTRACIÓN DE LAS SUSTANCIAS ● Coloca en cuatro tubos soluciones de HCl a diferentes concentraciones. ● Añade la misma cantidad de granallas de Zn a cada tubo. ● Observa y describe lo que ocurre. IV. EL EFECTO DE CATALIZADORES ● Coloca 10 ml de agua oxigenada en dos tubos de ensayo y numéralos. ● Observa el tubo 1 y describe. ● Añade una pizca de dióxido de manganeso en el tubo 2. ● Describe lo que observas.

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

2.8 Las simulaciones educativas
Las simulaciones educativas se desarrollan con fuerza en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, así como también en la de Ciencias Sociales. Son ejercicios de análisis y de debate sobre las implicaciones del desarrollo científico-tecnológico en la sociedad y al ambiente. Constituyen un espacio que propicia la participación democrática acerca de los problemas que afectan la sociedad contemporánea. Con estos ejercicios buscamos recoger las iniciativas de la comunidad, región y país en relación con una educación en valores en relación con el tema de conservación ambiental, bien sea a través del tratamiento de los contenidos curriculares o abordándolo como tema transversal. Las simulaciones educativas constituyen una estrategia muy atractiva para el aprendizaje mediante el debate, la argumentación y la participación, ya que rompen con la rutina del trabajo cotidiano en el aula. A través de situaciones en las que surgen las posiciones de cada actor, se arma una controversia acerca de valores frente a un determinado desarrollo o innovación tecnológica que posee implicaciones sociales y ambientales. La discusión pública, el intercambio de ideas, la confrontación de datos, informaciones, argumentos y perspectivas de cada actor permiten escenificar una evaluación constructiva del desarrollo tecnológico. Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se ha comprobado que estos últimos son más difíciles de manejar en relación con la abundante información que presentan, dadas las limitaciones de tiempo y espacio en la organización escolar. Por otra parte, los casos reales introducen con facilidad situaciones emocionales previas que restan consistencia a los argumentos y a la flexibilidad interpretativa del asunto en debate. Los casos simulados, por su parte, facilitan un análisis más sosegado de los asuntos y hacen posible la recopilación de materiales viables, para la articulación de unidades didácticas. Los casos simulados tienen la ventaja de ser pedagógicamente manejables, pues permiten fijar con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes. De hecho, temáticamente, los casos simulados no serán muy diferentes de los que aparecen en los periódicos. Lo que se simula son solo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia, a fin de hacer viable su tratamiento en el aula. Para armar un caso simulado sobre una problemática ambiental o la introducción de una tecnología, se puede partir de la lectura de una noticia ficticia en relación con el tema en cuestión (la motivación de los estudiantes aumenta cuando el profesor no indica, al principio, el carácter falso de la noticia). Tras la presentación del problema, se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los estudiantes ante el tema. Dicho cuestionario se volverá a pasar al final para conocer cómo han evolucionado los conocimientos y actitudes al término de la unidad. Luego, por equipos, los estudiantes asumirán los roles de los diferentes actores implicados en la controversia y durante unos días los diferentes equipos/actores se documentarán para preparar un informe en favor de su postura. Tras esos días de trabajo de investigación por equipos, se realizan las exposiciones y defensas públicas de las investigaciones, simulando los argumentos que utilizarían los actores reales en una situación verídica (ejercicio muy próximo al de un juego de roles altamente documentado). De hecho, muchos de los equipos habrán pedido información a grupos reales que tienen posturas análogas a las que se les ha propuesto sostener en la controversia ficticia. Al final, se plantea un debate abierto entre todos los 68

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estudiantes en el que se intenta llegar a una solución consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexión —hecha entre todos— sobre lo que habría sucedido si el caso se hubiera dado realmente y sobre cómo puede mejorarse el nivel de participación pública en la decisión sobre un tema como el planteado. A continuación, se sugieren los pasos para el desarrollo de la estrategia: Seleccionar el problema Se define una situación que plantee problemas relacionados con el desarrollo científicotecnológico y que genere consecuencias sociales y ambientales, por lo que puede propiciar una controversia pública. En la medida de lo posible, se intenta que el asunto tenga cercanía con el contexto educativo de los estudiantes. Algunos casos posibles son los siguientes: ● La decisión de aceptar una oferta para instalar en el tejado de la institución educativa una antena para la amplificación de la señal de telefonía celular. ● La posible instalación, junto a la institución educativa, de una mina a cielo abierto de un extraño y valioso mineral. ● El hallazgo, frente a las playas de nuestra costa, y en una zona rica en pesca, de una bolsa de petróleo y la posible instalación de plataformas petrolíferas. ● La decisión de hacer las nuevas ventanas de la institución educativa de aluminio o PVC. ● Las condiciones y autorización para dar inicio a la experimentación en seres humanos de una vacuna contra el sida, sobre la que existe notable controversia científica. Definir la red de actores Una vez planteado el problema, hay que diseñar las posturas que defenderán los diferentes grupos con valoraciones e intereses diferentes. Aunque cada caso configura su propia red de actores, de modo similar a lo que ocurre en situaciones reales análogas, en la mayoría de ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales: ● Aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantación tecnológica de la que se trata y que, por tanto, argumentarán en su defensa. ● Aquellos cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (ecologistas, asociaciones civiles, etcétera). ● Los grupos de expertos tecnocientíficos que proveen asesoramiento en la evaluación de la tecnología en cuestión y que, muchas veces, se desdoblan también en grupos a favor y en contra. ● Quienes cumplen una función de mediación en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusión pública de la misma (por ejemplo, los medios de comunicación), o bien por tratarse de instancias con responsabilidad pública en la toma de decisiones y que deberían propiciar un debate democrático sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar de la institución educativa o la administración pública). Elaborar la documentación de la controversia Se proponen los materiales básicos que fijan los contenidos sobre los que se debatirá y, a partir de los cuales, cada equipo o actor buscará otras informaciones y argumentos complementarios a favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha guía sobre la posición de cada actor, informes complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los materiales que pueden ser utilizados por los estudiantes. A continuación, se presenta un ejemplo de noticia ficticia que puede ser el inicio de un debate de carácter social que involucra a la población, por tratarse de un tema de interés nacional y mundial. 69

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Expectativa mundial ante la noticia más esperada
“AIDS-2000” es el nombre con que las empresas farmacéuticas han bautizado a su novedosa vacuna contra el sida. “Las pruebas preliminares, realizadas en animales y en pequeños grupos de voluntarios, han resultado muy satisfactorias, por lo que los laboratorios de nuestra corporación preparan ya los primeros ensayos a gran escala con esta vacuna en humanos”. Con estas optimistas palabras, informaba ayer el presidente de la Corporación de Laboratorios para el Proyecto AIDS2000, agrupación de empresas pioneras en la aplicación de la ingeniería genética en el desarrollo de nuevas terapias contra enfermedades infecciosas. “Solo falta que la Conferencia Internacional para la Lucha contra el Sida apruebe nuestros planes para la aplicación de esta vacuTomado de “estudio de casos”. Curso enfoque CTS. OEI

na a varios miles de personas en todo el mundo”, declaró asimismo el presidente de la corporación. Se trata del último ensayo experimental para comprobar que la vacuna es eficaz y puede comercializarse en los distintos países. Al parecer, para evaluar la eficacia de esa novedosa vacuna es necesaria su aplicación experimental a varias decenas de miles de personas. Entre las personas que reciban esta vacuna tiene que haber un alto porcentaje de niños menores de tres años, ya que es antes de esa edad cuando se considera que la vacuna puede ser de mayor utilidad. En el caso de que la experiencia resultara exitosa, se recomendaría la inclusión del AIDS-2000 en los protocolos internacionales sobre vacunación infantil.

2.9 Técnicas de grupo para estimular el pensamiento crítico
Tribunal popular a) El grupo escenifica un problema en forma de juicio. b) Elegido el tema y con anterioridad al día en que se celebrará la sesión del tribunal, se elabora un dossier (informe) sobre el tema con la participación de todo el grupo. Este dossier debe contener hechos que ilustran el tema y las formas en las que se presenta el problema, los criterios y las posturas opuestas en la interpretación del problema. Es importante que todos los miembros del grupo hayan estudiado el tema, antes de la sesión. c) Debe cuidarse con todo detalle la puesta en escena. Se necesita una sala amplia, como si se tratara de la sala de un tribunal. Se designa a sus miembros y el rol que cada uno de ellos debe desempeñar.

Ventajas de esta técnica: provoca la participación de todo el grupo en el estudio y profundización del tema. Es especialmente rica y apropiada cuando en los temas que se estudian están implicados los valores y las actitudes de la persona. Además, crea un

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clima de gran actividad; es profundamente motivadora, sobre todo, en adolescentes; y permite ver un problema desde diversos ángulos o puntos de vista enfrentados.

Observaciones: el humor que supone esta representación no debe destruir la seriedad que encierra el debate del tema y su profundización a través de esta técnica. Debe vigilarse que la crítica sea seria y que todos se esfuercen por hacer un juicio atinado. Si el problema es complejo, serán necesarias varias sesiones para desarrollar todo el proceso. Lo importante es que todos se sientan implicados en las actividades que anteceden o suceden al juicio.

2.10 Técnicas para propiciar la autorregulación
Estas técnicas proponen aplicar el pensamiento crítico a uno mismo, con el fin de mejorarlo. La autorregulación significa monitorear autoconscientemente nuestras actividades cognitivas, los elementos usados en dichas actividades y los resultados deducidos, especialmente aplicando destrezas para el análisis y la evaluación de los juicios inferidos, con miras a preguntarse, confirmar, validar o corregir, ya sea el razonamiento o los resultados propios. En este caso, se pone de manifiesto el autoexamen y la autocorrección. El estudiante puede, por ejemplo:
● ● ● ●

Examinar su visión personal respecto de un tema controversial, que pueda tener sensible influencia en sus intereses personales. Reconsiderar su interpretación y juicio, en vista de los errores que descubrió en su trabajo. Discriminar opiniones y suposiciones personales de aquellas del autor de un texto. Modificar sus conclusiones, al entender que había juzgado a priori la importancia de ciertos factores cuando tomó sus primeras decisiones.

2.11 Aprendizaje por resolución de problemas
La resolución de problemas es una estrategia de enseñanza aplicable en las ciencias, que se orienta a desarrollar en los estudiantes capacidades que les permitan no solo solucionar problemas específicos, sino también favorecer el desarrollo del pensamiento crítico. Uno de los propósitos es brindar condiciones adecuadas para que se alcancen aprendizajes significativos. Al respecto, los métodos didácticos y las técnicas son importantes, pero deben ser seleccionados en forma racional y crítica, esto es, debemos saber qué aprendizajes se espera que logren los estudiantes, con qué posibilidades del estudiante contamos (conocimientos, capacidades, actitudes y valores, etcétera), de qué instrumentos y materiales disponemos, por qué escogemos tal o cual técnica, qué podemos esperar de ella, etcétera. El pensamiento reflexivo y la resolución de problemas

¿Qué es un problema? Es toda situación que lleve a los estudiantes a poner en práctica los conocimientos de los que disponen, pero que a la vez genere algún tipo de insatisfacción o dificultad acerca de dichos saberes y fuerce la búsqueda de soluciones para modificar, enriquecer o rechazar los conocimientos anteriores. Los problemas favorecen la construcción de nuevos aprendizajes y permiten aplicar conocimientos anteriores. Estamos hablando de problemas mediante los cuales vamos a aprender, a construir nuevos conocimientos. La resolución de problemas desempeña un rol importante en el aprendizaje. En el caso 71

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

de la institución educativa, es preciso tener presente que la misma situación puede ser un problema para el docente y otro distinto para el estudiante; puede haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docente debe presentar problemas cotidianos a los estudiantes y partir desde allí.

Tipos de problemas Los problemas “prácticos” surgen por la necesidad de actuar o resolver una situación concreta; mientras que los problemas “intelectuales” están motivados por la necesidad de comprender, de saber o conocer. Fases de la resolución de un problema Aunque la resolución de problemas, así como el pensamiento reflexivo en general, no se ajusta a un modelo estereotipado y uniforme, proponemos estas fases para su resolución: 1) Percepción de una dificultad. 2) Identificación y definición de la dificultad. 3) Propuesta de hipótesis para resolver el problema. 4) Deducción de las consecuencias de la hipótesis planteada. 5) Verificación de la hipótesis: se verifican sus conclusiones mediante la experimentación, para ver si aquella se confirma. Las hipótesis en la resolución del problema ¿Qué es una hipótesis? Es una suposición elaborada sobre la base de hechos presentes en la situación original donde surgió el problema; es una respuesta sugerida. Pueden plantearse varias hipótesis para resolver un mismo problema, la primera de las cuales suele aparecer en forma espontánea en la mente, seguida de otras. ¿De dónde proviene la hipótesis? Debemos reconocer tres fuentes: a) Experiencias pasadas individuales específicas: Esto es cierto, tanto en sentido negativo (quien no aprendió a dividir, difícilmente podrá resolver un problema práctico matemático), como en sentido positivo (cuanto más experiencia y conocimientos se tienen sobre un área determinada, más se puede esperar en cuanto a fluidez y eficiencia para resolver problemas en dicha área). Según Thorndike, en primer lugar, hay que tener presente que poseer conocimientos no siempre implica saber usarlos. No siempre se tiene la habilidad para seleccionar, relacionar y organizar el saber, en función de la resolución de un problema. En tal sentido, debe distinguirse el aprendizaje significativo del aprendizaje repetitivo (entre otras cosas, el primero permite la posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones). Por otro lado, la forma en la que se adquirió el conocimiento influye sobre la aptitud para aplicarlo en la resolución de problemas. b) Maduración individual y habilidad intelectual: Madurez intelectual y riqueza de información corren paralelas, pero además de la experiencia se requiere cierta facilidad para aprehender relaciones entre objetos o conceptos. Según Torrence, todos tenemos en grado variable algo de pensamiento divergente y de pensamiento convergente. El primero es la capacidad de percibir lagunas y usar caminos diferentes para resolver un problema, apelando a recursos propios. El segundo implica resolver problemas usando recetas que nos han enseñado o que obedecen a la

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tradición. El pensamiento divergente es una capacidad innata, cuyo desarrollo es inhibido por la educación sistematizada. c) Factores que son originados por la misma dinámica de la situación problemática: Es decir, por experiencias adquiridas en el proceso de buscar respuesta a las dificultades del entorno. En la institución educativa, se debe mantener viva la curiosidad y la actitud reflexiva del adolescente, y crear además una atmósfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos. Resolver problemas implica desarrollar capacidades de investigación. Para ello, es útil tener un amplio bagaje de información referida al área, así como poder relacionar esta con diversos contextos. En tal sentido, la escuela debe proveer no solo información y criterios para seleccionarla según el tipo particular de cada problema, sino que también debe ofrecer un potencial de experiencias diversas entre sí. Veamos un ejemplo. Para que los jóvenes aprendan a resolver problemas, Raths y Wasserman proponen las siguientes alternativas:
● ● ●

Presentar situaciones que exijan aplicar principios. Presentar ademas algunos datos. El estudiante debe buscar la solución. Presentar la solución del problema para indagar cómo se ha llegado a ella. Plantear una situación que exija construir hipótesis para hallar posibles soluciones.

Tema: El efecto de la concentración sobre la rapidez de descomposición catalizada del agua oxigenada
DATOS

1

2
Elija un catalizador e invente un procedimiento con el cual se pueda observar y medir la rapidez de la reacción. Investigue luego el efecto del cambio de concentración del agua oxigenada sobre la rapidez con que se descompone. Si hay alguna relación definida y es de una cinética de orden inferior, podría teorizarse el mecanismo con que se opera la descomposición.

El agua oxigenada es una sustancia inestable que se descompone instantáneamente en agua y oxígeno. La rapidez de su descomposición se puede aumentar usando un catalizador adecuado.

Agua Oxigenada

Agua + Oxígeno

Oxígeno

Agua

En esta actividad, el estudiante debe aplicar principios conocidos a situaciones nuevas. Necesita indagar sobre el tema para encontrar los catalizadores más adecuados. Tendría que inventar un método experimental para observar la reacción. Para llegar a una conclusión sobre el efecto de la concentración sobre la rapidez de reacción, debe registrar e interpretar los datos. Tal vez lo más importante sea determinar el mecanismo íntimo de la reacción, lo que exige el análisis y evaluación de los efectos de concentración. En todo este proceso, la responsabilidad de elegir y organizar podría ponerse en manos del estudiante. 73

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

El objetivo de desarrollar la capacidad para resolver problemas no apunta solo a que el estudiante pueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda la personalidad. El desarrollo de esta capacidad es responsabilidad del docente, quien no debe confundir “resolver problemas” con aplicar ejercicios que suelen no requerir más que la aplicación de una fórmula o esquema prefijado y válido para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama “el pensamiento divergente”, correlato de tener “actitud científica”, que no es lo mismo que tener conocimientos acerca de la ciencia y el método científico, adquiridos mediante la simple lectura. El rol del docente en la aplicación de la metodología de resolución de problemas representa un factor importante para los estudiantes, puesto que es él quien favorece el análisis, las confrontaciones, y provoca la formulación del “saber” de la clase. Es el docente quien debe cuidar siempre de que esto se vincule con lo que ya se ha realizado y, a la vez, que el estudiante encuentre respuestas a las interrogantes planteadas a partir del contexto, que le sean útiles. Capacidades requeridas para la resolución de problemas Las capacidades que los estudiantes requieren desarrollar para estar en condiciones de resolver problemas suponen el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Las capacidades cognitivas requeridas para este proceso están relacionadas directamente con el análisis, la síntesis, la transferencia de conocimiento y la creatividad. La capacidad relacionada con el análisis hace posible separar la información relevante de la accesoria, elaborar una representación coherente del problema, definir adecuadamente sus variables, así como expresar adecuadamente las relaciones existentes entre aquellas y las relaciones que puedan ser útiles en la resolución del problema, pero que no se encuentran explícitas en él. ● La capacidad relacionada con la síntesis es de gran utilidad para la formulación de hipótesis, para planificar estrategias de resolución, para procesar simultáneamente un gran número de hechos o pasos, para transformar y procesar los datos en diferentes direcciones, con el fin de obtener soluciones que impliquen un conocimiento operativo (como cuando se deduce la expresión de una constante a partir de un grupo de datos), para escribir ecuaciones con el propósito de representar relaciones entre las variables del problema y para elaborar juicios, generalizaciones y abstracciones que puedan generar conclusiones. La transferencia de conocimiento es el proceso mediante el cual la experiencia que tenemos respecto de una actividad tiene efectos, ya sean positivos o negativos, en el desarrollo de una nueva actividad. En ese sentido, la transferencia es un indicador relevante de aprendizaje, es decir, si se observa que lo aprendido se aplica en una experiencia y contexto diferente de aquel en el que se aprendió, entonces el individuo ha logrado un buen aprendizaje. La creatividad es necesaria sobre todo cuando la persona enfrenta problemas que demandan crear patrones de resolución o algoritmos nuevos, a partir de aquellos que ya se conocen.

Por otro lado, debe indicarse que la metacognición eleva el nivel de conciencia de los procesos mentales propios y da apoyo a la autorregulación del pensamiento cuando los individuos se enfrentan a la resolución de problemas. Por ello es necesario implementar la enseñanza autorregulada de estrategias metacognitivas en la escuela. A continuación se presenta un conjunto de habilidades metacognitivas, orientadas a desarrollar y mejorar la eficacia en los procesos de resolución de problemas: 74

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Planear: permite al estudiante dar cuenta de los recursos que necesita, clarificar los objetivos de la actividad y establecer cursos de acción para realizarla; es decir, responder adecuada y sistemáticamente a las tareas para resolver en la escuela. Evaluar y retroalimentar: permite al sujeto evaluar y revisar sus propios planes de aprendizaje, darse cuenta de sus errores, fallos y carencias, así como cotejar lo que ha sido planeado con aquello que fue ejecutado. Uso del tiempo: permite al estudiante mejorar su eficiencia en el desarrollo de las actividades propuestas en el aula.

Modelo de solución de problemas para las investigaciones prácticas

1. Plantear el problema

8. Solucionar el problema

2. Plantear la hipótesis

REFORMULAR DE NUEVO CAMBIAR EL DISEÑO

7. Evaluar resultados y métodos

3. Planificar un experimento

CAMBIAR LOS MÉTODOS

6. Interpretar datos y sacar conclusiones

4. Realizar un experimento

5. Apuntar datos y observaciones

3. El uso de recursos educativos del área
Educar en Ciencia, Tecnología y Ambiente implica emprender una labor que parte de las experiencias del entorno. Para ello, es imprescindible que el docente se ejercite en el manejo de estrategias de aprendizaje que impliquen el desarrollo de actividades experimentales, a través de las cuales el estudiante desarrolla capacidades que le permiten actuar de manera crítica y reflexiva, además de innovar, crear respuestas, solucionar problemas y tomar decisiones certeras. En esa perspectiva, los medios y materiales educativos juegan un rol importante en la labor pedagógica, porque:
● ●

Ayudan a potenciar las capacidades sensoriales, base del aprendizaje. Aproximan al estudiante a la realidad que se desea estudiar. 75

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Facilitan la adquisición del aprendizaje. Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción. Economizan tiempo para la comprensión de un concepto o principio que se desea transmitir. Incentivan la participación activa de los estudiantes. Enriquecen el vocabulario técnico-científico. Brindan oportunidad para la apreciación crítica. Favorecen el cultivo de la observación y la actitud científica. Ofrecen oportunidad para transformar el mismo material que se usa. Son activadores de operaciones mentales específicas, orientadas a una mejor adquisición de información. Facilitan la adquisición de nuevos conocimientos y también sirven como instrumentos de evaluación. Tienen una función de información, organización y guía, cuando están impresos. Pueden cumplir una función complementaria a la acción directa del docente.

Por otro lado, todos los estudiantes deben interactuar con diversos tipos de materiales, de manera que puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Hay que tener siempre presente la importancia de variar el tipo y uso de materiales en cada actividad, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes, de manera tal que cada vez se vea beneficiado un grupo diferente. Lo recomendable es sacar provecho de todo material con el que se cuenta, adaptándolo a la mayor cantidad de estilos de aprendizaje. Tipos de materiales educativos a) Material impreso: libros o guías de prácticas, en general, todo tipo de información escrita o gráfica complementaria. b) Material grabado: sea visual, auditivo o audiovisual (puede complementarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etcétera); todo tipo de representaciones gráficas, pictóricas y animadas. c) Material electrónico: proviene de los medios informáticos. Hablamos de programas de procesamiento de textos o de diseño gráfico, entre otros, y, en general, de diferentes programas multimedia. d) Material no impreso: maquetas, modelos, mapas murales, juegos que incorporen los contenidos que se están trabajando, experimentos, etcétera. En general, todo material que brinde la posibilidad de observar, manipular, consultar, indagar, analizar, visualizar principios y aprender a través del juego y el trabajo. Dependiendo del uso que se le dé, el material no impreso puede cumplir varias funciones en la labor pedagógica del maestro en el aula. En la interacción que el estudiante tiene con este tipo de materiales, se puede observar, por ejemplo, que

Propician el desarrollo de sus potencialidades, pues su uso estimula diversas capacidades (intelectuales, motoras, sociales). Asimismo alientan a actuar e impulsan actitudes positivas hacia los contenidos que enmarca el material. Permiten la adquisición de nuevos aprendizajes al privilegiar la observación y manipulación de objetos y fenómenos muy similares a los que existen/ocurren en la realidad. Ello facilita a los estudiantes el acercamiento y comprensión del mundo, en la medida en que pueden interactuar con una representación. En segundo lugar, al ofrecer la posibilidad de experimentar, estos materiales ayudan a producir descubrimientos o a comprobar hechos y fenómenos.

En síntesis: los materiales educativos se unen al proceso de enseñanza-aprendizaje que siguen los estudiantes para cumplir la función de mediadores entre el conocimiento y las estructuras cognitivas de aquellos. Además, propician el desarrollo de capacidades y la formación de actitudes. 76

CAPÍTULO IV

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

1. El objeto de la evaluación en l e á rea
La evaluación de aprendizajes en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene como propósito determinar si se están desarrollando las capacidades relacionadas a Comprensión de información e Indagación y experimentación, con el fin de aplicar los mecanismos necesarios para que el proceso de aprendizaje mejore. También se persigue verificar si se están desarrollando las actitudes previstas. La evaluación debe ser permanente, de tal modo que identifique en el momento oportuno dónde están los vacíos o dificultades para aplicar los mecanismos que permitan mejorar el proceso. La evaluación evita el fracaso. Cuando esta se realiza únicamente al final, ya no existe la oportunidad de superar los errores; por lo tanto, la evaluación deja de tener sentido. Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y también a las potencialidades que los estudiantes demuestran. Por ello, debe evaluarse durante todo el proceso: al inicio, 77

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

durante y al final. Al inicio, se evalúa para identificar en qué condiciones el estudiante empieza el aprendizaje, cuáles son sus estrategias o estilos de aprendizaje, qué conocimientos previos tiene y qué actitudes. De esta manera, sabremos qué necesidades de aprendizaje existen, a fin de programar, en función de ellas, nuestras actividades. Durante el proceso, se evalúa para identificar si estamos avanzando o no y qué debemos hacer para mejorar el proceso del aprendizaje. Al final, evaluamos para determinar si se han logrado los aprendizajes previstos, con la finalidad de dar cuenta de los resultados obtenidos. Evaluar en forma permanente no quiere decir que debamos aplicar instrumentos de evaluación en todo momento. Existen técnicas de distinto tipo, que no generan calificaciones, cuya función solo es brindar indicios sobre cómo se está realizando el aprendizaje, por ejemplo: las técnicas no formales, referidas a gestos, participación espontánea, preguntas que realizan los estudiantes y que nos informan si están atentos o si han entendido lo que queremos transmitir. En cambio, las técnicas semiformales tienen que ver con el acompañamiento que el profesor brinda al estudiante durante su aprendizaje, mediante la revisión de ejercicios, la asignación de tareas o las prácticas guiadas. Estas técnicas tampoco generan necesariamente calificaciones, pero cuando lo hacen, estas tienen que responder a los indicadores previstos en las unidades didácticas respectivas. En cambio, cuando se hace un alto en el camino para determinar cuánto se ha avanzado en el logro de los aprendizajes, con la finalidad de dar cuenta de los resultados, sí se debe aplicar necesariamente un instrumento para recoger información y consignarla en los registros oficiales de evaluación. En este último caso, estamos utilizando técnicas formales de evaluación.

2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área
La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de resultados a los estudiantes y sus familias. Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área curricular. Para Ciencia, Tecnología y Ambiente, los criterios de evaluación son:
● ● ●

Comprensión de información Indagación y experimentación Actitudes ante el área

En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud respectiva. Ahora bien, ¿mediante qué manifestaciones observables nos damos cuenta de que el estudiante posee tal actitud? Veamos este ejemplo: 78

ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

CRITERIO
● ●

INDICADORES
Cuida y protege su ecosistema. Valora la biodiversidad existente en el país. Participa en forma permanente. Presenta sus tareas en la fecha acordada. Muestra perseverancia en la tarea.

ACTITUDES ANTE EL ÁREA

● ● ●

Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde el momento mismo de la programación, para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se enseña y lo que finalmente se evalúa. Por ejemplo, para la siguiente capacidad:
CRITERIO

CAPACIDADES
Establece relación entre los organismos bióticos y abióticos de un ecosistema.

INDICADORES
Identifica los factores bióticos y abióticos de un ecosistema. Esquematiza los factores bióticos y abióticos observados en su estudio. Describe las características de cada componente del ecosistema en un organizador visual. Elabora un listado de los factores bióticos y abióticos de su entorno, caracterizando sus propiedades.

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

Los indicadores tornan operativo cada criterio del área, pero ellos por sí solos no son objeto de valoración. La valoración es representativa de los criterios de evaluación, por eso es que la comunicación de resultados se hace siempre por cada criterio de evaluación, y no indicador por indicador. Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumento de evaluación. Para cada indicador se puede generar una o más preguntas o reactivos, que serán coherentes con la intencionalidad del indicador. Para cada criterio de área se deben formular los indicadores más significativos, de tal manera que la valoración sea, efectivamente, representativa de la capacidad. No deben ser ni tan pocos, que invaliden la información, ni tan numerosos, que vuelvan engorrosa la evaluación. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos.

3. La matriz de evaluación
Una matriz de evaluación nos permite diseñar instrumentos válidos y pertinentes, porque garantiza la coherencia entre lo que se programa y lo que se evalúa. La matriz se elabora por unidad didáctica y comprende los criterios, las capacidades por evaluar, los indicadores, el puntaje y el porcentaje de valoración que le brindamos, en función del énfasis que se otorgue a cada una de las capacidades que trabajamos en dicha unidad didáctica. El puntaje asignado a cada indicador da 79

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

idea del número y complejidad de ítems que se plantearán para cada una de ellos. Las matrices de evaluación se hacen sobre la base de 20 puntos, que equivalen al 100% de logro, por cada criterio de evaluación (Comprensión de información, Indagación y experimentación, Actitudes ante el área). A continuación, presentamos una matriz de evaluación referida a Indagación y experimentación en la unidad didáctica “Cuidemos nuestra salud”.

Unidad didáctica Cuidemos nuestra salud
CRITERIO CAPACIDADES
Analiza las enfermedades infecto-contagiosas (EIC) de su localidad. Indagación y experimentación

INDICADORES
Registra información relevante sobre las principales EIC de la localidad, en fichas. Menciona causas que generen las enfermedades infecto-contagiosas. Opina sobre la importancia del cuidado de la salud, basado en evidencias. Selecciona información de textos y revistas sobre higiene personal y colectiva. Formula hipótesis sobre una adecuada higiene personal y su relación con la salud. Elabora informe sobre la importancia de la higiene personal y colectiva.

PUNTAJE
2 4 2 4 4 4

%
10% 20% 10% 20% 20% 20%

Infiere la importancia de la higiene personal y colectiva en la salud.

TOTAL

20

100%

A partir de los indicadores expuestos en la matriz de evaluación, y a modo de ejemplo, se han formulado los siguientes reactivos para cada indicador:
INDICADORES

REACTIVOS

INSTRUMENTO
Ficha de trabajo

Registra información relevante sobre las principales EIC de la localidad, en fichas de estudio documental. Selecciona información de textos y revistas sobre higiene personal y colectiva. Menciona algunas causas que generan las enfermedades infecto-contagiosas. Formula hipótesis sobre una adecuada higiene personal y su relación con la salud. Emite juicios de valor sobre la importancia del cuidado de la salud, basado en evidencias. Elabora informe sobre la importancia de la higiene personal y colectiva.

Registra la información relevante sobre las enfermedades infecto-contagiosas, en una ficha. Con la información seleccionada de textos y revistas, elabora fichas de trabajo acerca de higiene personal y colectiva. A partir del estudio de casos, menciona las causas que originan las EIC más frecuentes de la localidad. Luego de haber delimitado el problema, formula tus hipótesis sobre la higiene personal y su relación con la salud. Mediante el trabajo en equipo, y basado en evidencias, emite juicios de valor sobre la importancia del cuidado de la salud. Elabora informe detallado sobre la importancia de la higiene personal y colectiva.

Lista de cotejo

Guía de práctica

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

4. Técnicas e instrumentos de valuación e
La evaluación de capacidades y actitudes se realiza en forma permanente. Se aplican técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitos son eminentemente formativos; y técnicas formales, cuando hay la necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados. Durante el desarrollo de las actividades pedagógicas, las prácticas de laboratorio, el análisis de los fenómenos naturales, la resolución de problemas y otros nos proporcionan información significativa sobre el aprendizaje de los estudiantes. Debemos aprovechar toda ocasión para propiciar este tipo de actividades. Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el criterio que deseamos evaluar. No hay instrumentos buenos o malos, sino instrumentos adecuados o inadecuados. A continuación, se presenta una batería de instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del área:
CRITERIO

INSTRUMENTOS
● ●

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN

Prueba objetiva Fichas de análisis Prueba de desarrollo Lista de cotejo Ficha de observación Informes Guía de observación Lista de cotejo

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

● ●

ACTITUDES ANTE EL ÁREA

● ●

El diseño de los instrumentos de evaluación debe tener coherencia con los indicadores formulados para cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de los indicadores. A continuación, un ejemplo de cómo evaluar Comprensión de información.
INDICADORES

REACTIVOS

Aplica principios científicos para la solución de problemas cuantitativos

Si la densidad del oro es de 19,4 g/cm3, ¿cuál es la masa de una muestra de oro de 3,6 cm3?

4.1. Técnicas para la evaluación del desarrollo de valores
Lista de valores: la intención es que el estudiante reflexione individualmente ante la propuesta que se realiza en relación con los valores ambientales, con el objetivo de defender sus planteamientos en el grupo o sesión. Se le puede solicitar, por ejemplo:
● ● ●

Escribe los valores que consideras más importantes para la conservación del ambiente Ordénalos de mayor a menor importancia Revísalos y da a conocer a tus compañeros tus preferencias. ¿Por qué los sitúas en ese orden?

81

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Hoja de valores: consiste en presentar una situación problemática mediante un texto, dibujo, dramatización u otro medio, acompañada de un conjunto de preguntas que inciten a los estudiantes a aclarar su posición ante el tema. Diálogo clarificador: consiste en realizar una serie de preguntas orientadas a desencadenar una reflexión sobre la forma en que les afecta un determinado problema. Se les anima a pensar y clarificar los valores que guían su vida, estableciendo los motivos de sus elecciones y/o sus apreciaciones respecto de lo que desearían hacer o no hacer. La clave de esta estrategia metodológica está en las preguntas y respuestas clarificadoras que se aplican sobre lo que el estudiante dice o hace, para obligarlo a reflexionar sobre lo que ha elegido y por qué lo ha hecho. Escala de valores: consiste en proponer al estudiante una elección entre varias alternativas, que la presente en público y, si llega la ocasión, que explique a sus compañeros el orden de su preferencia. Preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio es muy útil para lograr una primera aproximación a un tema. Ofrece al estudiante la posibilidad de reflexionar sobre sus creencias, opiniones o preferencias en relación con el tema que se está tratando y, como consecuencia, sobre los propios indicadores de valores. Se realiza de manera individual, pues obliga al estudiante a definirse sobre el tema para después entrar en una discusión grupal. Ejemplo:
¿Cómo actúas cuando se te presenta un problema de contaminación del aire? ¿Cómo te sientes cuando observas la destrucción de un bosque? ¿Qué impresión te merece el planteamiento del desarrollo sostenible?

● ● ●

4.2 Construcción de instrumentos de evaluación: algunos ejemplos
Los instrumentos de evaluación y los métodos para establecer pruebas de evaluación son variados.

DIARIO DE CLASE PRUEBAS ESCRITAS - OBJETIVAS - ABIERTAS

FICHA DE OBSERVACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
LISTA DE COTEJO ENCUESTAS

PRUEBAS ORALES

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Para la elaboración de instrumentos de evaluación se deberán tener en cuenta los indicadores de evaluación propuestos en cada grado. Asimismo, es importante que el docente determine el grado de profundidad con que serán abordados los contenidos de aprendizaje. Por ejemplo:

Información simple. Maneja vocabulario, hechos, ecuaciones o conceptos simples. Ejemplos: definición, descripción y uso de citas textuales. Información compleja. Integra fragmentos de información simple. Ejemplos: diferenciación, comparación, contraste y síntesis. Información temática. Se refiere a conceptos de gran aplicabilidad, que organizan o estructuran el conocimiento dentro de alguna disciplina o entre varias disciplinas. Ejemplos: energía, evolución, modelos, cambio, sistemas e interacciones en sistemas. Todos estos conceptos se pueden utilizar para organizar varios contenidos de la ciencia. Así, por ejemplo, la energía es un concepto central de la Física, que se extiende a la Biología y a la Geología; en tanto que la evolución puede ser descrita como el cambio a través del tiempo y es aplicable a prácticamente todas las entidades y sistemas. A modo de ejemplo, se presentan algunos ítems de evaluación que evidencian el desarrollo de Comprensión de información e Indagación y experimentación. Estos pueden servir para recoger información de los aprendizajes de los estudiantes y pueden formar parte de la evaluación a través de pruebas objetivas u otros medios. Nota: En los ítems que se presentan a continuación marca con una X la alternativa correcta.

PARA CAPACIDADES RELACIONADAS CON LA “COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN”
Comprensión de hechos específicos ● El elemento químico más abundante en la corteza terrestre es el: a. hidrógeno. c. potasio. b. calcio. Comprensión de conceptos básicos ● Un ejemplo de cambio químico es la: a. fusión del hielo. b. obtención de oxígeno a partir del agua. c. condensación del vapor de agua. d. disolución del azúcar en el café. Comprensión de principios y leyes científicas Cuando llenamos un globo con aire caliente, el globo asciende rápidamente en la atmósfera. ¿Por qué? a. Los globos tienden a subir. b. El aire caliente pesa menos que el aire frío. c. El calor dilata los cuerpos. d. La gravedad es menor en los globos.

d. oxígeno.

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Comprensión de las principales teorías y esquemas conceptuales ● La energía que se libera en un reactor de fisión nuclear se debe a: a. una reacción química exotérmica. b. la combustión de átomos subdivididos. c. la clasificación de una cantidad de masa. d. un bombardeo de rayos gamma. e. neutrones de energía que avanzan en todas direcciones. Comprensión de terminología científica ● Las zanahorias tardan dos años en florecer y producir semilla. Por lo tanto, la planta de la zanahoria es: a. perenne. c. bienal. b. anual. d. una espora. Realización de inferencias ● En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y águilas, si desaparecen totalmente las ratas... a. las otras especies siguen su vida normal. b. las serpientes y las águilas también desaparecen poco a poco. c. desaparecen solo las serpientes. d. las plantas aumentarían de manera incontrolable.

PARA CAPACIDADES RELACIONADAS CON “INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN”
Clasificación de especies ● Ordena las siguientes especies de seres vivos, del más sencillo al más complejo, teniendo en cuenta la organización de sus células. a. Hongo, euglena, bacteria, flor, mosquito. b. Euglena, bacteria, hongo, flor, mosquito. c. Bacteria, euglena, hongo, mosquito, flor. d. Bacteria, euglena, hongo, flor, mosquito. Clasificaciones, categorías y criterios ● Algunas veces habrás visto alcachofas. Clasifica este alimento dentro de uno de los siguientes grupos: a. Raíces b. Tallos c. Hojas d. Flores

Aplicación de principios científicos para la solución de problemas cuantitativos (que requieren el uso de leyes físicas). 1. La densidad del oro es 19,4 g/cm3. ¿Cuál es la masa de una muestra de oro de 3,6 cm3? 2. ¿Cuál es la probabilidad de que todos los cuartos hijos de una familia sean varones? 3. Desde el reposo, un ciclista acelera hasta alcanzar una velocidad de 12 metros por segundo, en cierta dirección, al cabo de 25 segundos. ¿Cuál es la aceleración de la bicicleta?

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Aplicación de principios científicos para dar explicaciones 1. Usando los principios ecológicos, predice los efectos que ocurren al reducir el hábitat de una población. 2. Usando las leyes de los gases ideales, explica los cambios en la temperatura, presión y volumen de un gas. Construcción, interpretación y aplicación de modelos 1. Dibuja un modelo de sistema solar y establece las diferencias entre sus componentes. 2. Diseña un modelo de la estructura del átomo. Realización de inferencias ● Imaginemos que al observar en el microscopio descubres una nueva especie formada por una sola célula, que se puede trasladar de un lugar a otro, que elabora su propio alimento y que no posee membrana nuclear. ¿Dentro de qué reino la clasificas? a. Protista b. Monera c. Fungi d. Plantae
EVOLUCIÓN MENSUAL DEL SO 2 (ppm)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Elaboración de hipótesis ● En el gráfico de barras se representa la evaluación mensual de la cantidad de dióxido de azufre (SO2) en una ciudad, ubicada en el hemisferio norte a lo largo de los doce meses del año. Señala una razón posible, que tenga que ver con la acción humana, y que explique el aumento de contaminación en los tres últimos meses que se indican en la gráfica.

Cantidad de SO2 (ppm)

E

F

M

A

M

J

J

A

S

O

N

D

a. Aumenta la contaminación por SO2 como consecuencia del frío. b. Aumenta la contaminación por SO2 debido al incremento del tráfico. c. Aumenta la contaminación por SO2 cuando están encendidas las calefacciones. d. Aumenta la contaminación por SO2 cuando disminuyen las horas de luz. Infiere conclusiones ● En la figura se muestra un taco de madera en equilibrio. Cuando tiras lentamente de la cuerda inferior, se rompe la cuerda A. Si tiras violentamente, se rompe la cuerda B. Esto se debe a: a. la fricción de la cuerda y tu mano. b. la inercia del taco de madera. c. el peso del taco de madera. d. el tipo de material de la cuerda.

B

A

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Ficha de evaluación del trabajo experimental
El objetivo de esta ficha es considerar las inquietudes que todos los integrantes del equipo manifiestan durante el desarrollo de la práctica de laboratorio. Puede ser aplicada por el docente o por el coordinador de grupo, para evaluar con objetividad a cada uno de los integrantes del equipo de trabajo, con el fin de lograr mejores aprendizajes. Este instrumento debe permitir evaluar tanto el desarrollo de las capacidades como de las actitudes en los estudiantes.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA N.º DE MESA

CAPACIDADES PARA EVALUAR EN EL TRABAJO DE LABORATORIO PROFESOR:

PRÁCTICA GRADO Y SECCIÓN: ACTITUDES ANTE EL ÁREA

FECHA

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN N.º DE ORDEN APELLIDO Y NOMBRE DE LOS INTEGRANTES DEL GRUPO COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN TOTAL

Guía de práctica calificada
Se evaluarán capacidades relacionadas con la indagación y experimentación: ÍTEM 1 (Reacción química en contexto químico) ● Tenemos dos vasos, A y B, que contienen ácido clorhídrico (HCI) y nitrato de plata (AgNO3). Ambas sustancias son líquidos transparentes. Cuando se vierte A sobre B y se agita, tiene lugar una reacción química. Observamos que en el fondo del vaso aparece una sustancia sólida de color blanco, ¿qué crees que ha ocurrido?

HCl

AgNO3

a. Una de las dos sustancias ha cambiado y se ha transformado en el sólido blanco. b. El sólido blanco sigue siendo las sustancias de A y B, concentradas en el fondo del vaso. Estas solo han cambiado de aspecto. c. Ha ocurrido una interacción entre las sustancias de A y B para formar una sustancia diferente: el sólido blanco. d. El sólido blanco sigue siendo las sustancias de A y B, concentradas en el fondo del vaso; pero ahora hay distinta cantidad. e. Las sustancias de A y B no están en el vaso.

Sólido blanco

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

ÍTEM 2 (Cambio de estado en contexto de vida cotidiana) ● En la figura tenemos un frasco de cristal que contiene vapor de agua. Introducimos el frasco en el congelador del frigorífico para que se enfríe. Lo sacamos al cabo de un rato y observamos que ahora hay un sólido (hielo) depositado en las paredes y en el fondo. ¿Qué crees que ha ocurrido con el vapor? a. El vapor y el hielo son la misma sustancia, pero ahora tenemos distinta cantidad. b. El vapor se ha transformado en una nueva sustancia totalmente diferente: el hielo. c. El vapor ha desaparecido, el hielo ya estaba dentro del frasco. d. El vapor y el hielo son la misma sustancia, solo ha ocurrido un cambio de aspecto.

Vapor de agua

Hielo

Guía de práctica calificada
ÍTEM 1 (Disolución en contexto químico) ● El dibujo muestra un vaso que contiene exactamente 50 gramos de agua y una sustancia química de color blanco (cloruro de potasio, KCI), cuya masa es exactamente 5 gramos. Si echamos el cloruro de potasio en el agua y removemos hasta que se disuelva totalmente, se obtiene una disolución transparente. ¿Cuál crees que será ahora el peso del contenido del vaso? a. 50 gramos. b. Entre 50 y 55 gramos. c. 55 gramos. d. Más de 55 gramos. ÍTEM 2 (Disolución en contexto de vida cotidiana) ● El dibujo muestra un vaso que contiene 40 gramos de agua y 6 gramos de café soluble. Si echamos el café en el agua y removemos hasta que se disuelva totalmente, obtenemos una disolución de color oscuro. ¿Cuánto crees que pesará ahora el contenido del vaso? a. 40 gramos. b. Entre 40 y 46 gramos. c. 46 gramos. d. Más de 46 gramos.
FUENTE: Ejemplos de ítems sobre conservación de la masa. Adaptado de Pozo y Cols.

+

=

Agua 50 gramos

Cloruro de potasio 5 gramos

Disolución transparente

+

=

Agua 40 gramos

Café 5 gramos

Disolución oscura

87

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Ítems para la construcción de instrumentos de evaluación Ejemplos:
1. Cuando un trozo de zinc metálico se pone en contacto con un ácido como el clorhídrico, el metal es atacado y libera hidrógeno gaseoso (H2), según se indica a continuación: Zn (s) + HCl (ac) ZnCl2 (ac) + H2(g) Si un químico coloca 13 g de zinc en suficiente ácido, ¿qué masa de gas hidrógeno se obtendrá? Toma en cuenta los siguientes datos, pesos atómicos o masas atómicas promedio, en suma, son: (H=1; Cl=35,5; Zn=65) a. 2 g b. 0,2 g c. 4g d. 0,4g

2. Indica el nombre del siguiente hidrocarburo, según la IUPAC: CH3 -CH2 -CH2 -CH2 -CH2 -CH3 a. Pentano b. Hexano c. Octano d. Butano

3. Respecto a la tabla periódica actual, indica la proposición correcta: a. Fue diseñada por Dimitri Mendeleiev. b. Consta de siete periodos porque los elementos conocidos solo presentan hasta siete niveles de energía en su configuración. c. Las columnas verticales o grupos contienen elementos cuyas propiedades químicas son muy diferentes entre sí. d. No se distingue claramente qué elementos son metales. 4. Relaciona adecuadamente la característica enunciada y el modelo atómico que la planteaba: I.- Los electrones se mueven en trayectoria elíptica alrededor del núcleo. II.- Mencionó por primera vez la existencia del núcleo atómico. III.- Electrones incrustados y vibrantes. A. B. C. D. Modelo de Rutherford. Modelo de Sommerfield. Modelo actual o mecanocuántico. Modelo de Thomson. b. IID c. IIIA d. IIA

a. IC

5. Cierto átomo neutro presenta una configuración electrónica que termina en 3d6. Indique el número de orbitales semillenos y el valor de su número de masa, sabiendo que presenta 30 neutrones. a. 4 y 56 b. 5 y 54 c. 4 y 54 d. 5 y 56

6. Señala verdadero (V) o falso (F) respecto de las proposiciones ligadas a la contaminación ambiental I.- La lluvia ácida deteriora los monumentos de las ciudades. II.- El ozono de la tropósfera nos protege de la radiación ultravioleta. III.- El aumento de emisiones de CO2 a la atmósfera es el principal causante del calentamiento global. IV.- Si una minera libera sus relaves a las aguas del río de su localidad sin tratamiento alguno generará la muerte de los peces y otro tipo de seres acuáticos. a. VVVV b. VFVF c. VFVV d. FFVV

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

7. Se requiere medir la densidad de un cierto número de tuercas de acero, para ello se utilizó una balanza, lo cual indica 108 gramos. Debido a que antes habían sido utilizadas en cierto dispositivo, su forma es muy irregular y es difícil hallar el volumen de acuerdo con los sólidos geométricos conocidos. Por ello, se utilizó una probeta graduada de 50 g/cm3 que contenía 35 g/cm3 de agua destilada. Si al adicionar las tuercas estas se hundieron y el nivel de agua ascendió hasta completar la capacidad de la probeta, ¿cuál es la densidad del acero en g/cm3? a. 3,6 b. 7,2 c. 2,16 d. 3,0

8. En un laboratorio escolar, un estudiante tomó 6 cm de cinta de magnesio con una pinza y la hizo arder en presencia de aire. El producto de este proceso lo introdujo a un vaso de precipitado que contenía agua destilada. ¿Qué compuesto se habrá formado al final y cómo reconoce su presencia? a. MgO. Se reconoce porque es incoloro con fenolftaleína. b. Muestra de cloruro de sodio del laboratorio a un beacker con agua destilada H2MgO2. Se reconoce porque colorea de rojo al papel de tornasol. c. Mg (OH)2. Se reconoce porque se colorea rojo grosella con la fenolftaleína. d. MgO. Se reconoce porque se colorea rojo grosella con la fenolftaleína. 9. Para realizar un experimento de reacciones químicas se requería cloruro de sodio, sólido de alta pureza. Un estudiante escuchó mal las instrucciones y agregó y disolvió la única que tenía a mano. Por la urgencia del experimento, se debe buscar la manera de recuperar la sal de la disolución preparada. ¿Qué operaciones realizaría y en qué orden para recuperar la sal? a. Destilación fraccionada, filtración, disecado al aire libre. b. Filtración, destilación fraccionada, secado en estufa. c. Filtración, decantación, secado al aire libre. d. Filtración, evaporación, secado en estufa. 10. Para diseñar una máquina de vapor es necesario medir por diámetros interno y externo de cierta tubería, con la mayor exactitud y precisión posible. Si a usted le encargaran dicha medición, ¿qué instrumento usaría? a. Cinta métrica b. Higrómetro c. Regla d. Pie de rey

11. En un laboratorio se quiere determinar la concentración molar de la solución de ácido clorhídrico (HCl), a la que llamaremos solución problema, que se tiene guardada en un bidón del almacén. Para ello se toma una muestra de 20 mL usando la pipeta y una bombilla de jebe. Para tomar el volumen exacto, se le vierte en un matraz y se le agregan dos gotas de fenolftaleína. En una bureta de 50 ml anexada a un soporte universal se tiene una solución de hidróxido de sodio (NaOH) 0,5 M. Comienza a gotear esta última solución sobre la primera y, cuando la bureta indica que quedan 10 ml, la solución resultante se colorea rojo grosella. Luego, se reportó la concentración de la solución ácida. ¿Qué proceso ha generado el cambio de color y cuál es la concentración de la solución problema? a. Neutralización; 1,00 M b. Dilución; 0,50 M c. Mezcla de dos soluciones; 1,00 M d. Combinación; 0,50 M

12. En un recipiente de material pírex se agrega alcohol etílico (C2H5OH) absoluto. Si se quiere hallar experimentalmente su punto de ebullición, indique qué material no utilizaría. a. Rejilla de asbesto. b. Matraz Erlenmeyer c. Trípode. d. Dínamo.

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

13. Para medir la intensidad de corriente eléctrica que pasa por una línea de circuito eléctrico se utiliza... a. amperímetro. b. voltímetro. c. transformador. d. rectificador.

14. Para la clase de Biología, la profesora Ramírez llevó las siguientes muestras: I.- Cierta cantidad de harina. II.- Una solución de dextrosa que se usa en los hospitales. III.- Un vaso con leche de vaca. Selecciona alguna de las muestras llevadas por la profesora. Relaciónelos con la biomolécula que la constituye y con el reactivo que serviría para su reconocimiento.

INDICADORES
A. B. C. D. E. Proteína Almidón Lípido Celulosa Glucosa b. II-E-A c. III-A-B

REACTIVOS
A. Reactivo de Fehling B. Reactivo de Biuret C. Lugol

a. I-B-A

d. I-B-C

15. En un microscopio compuesto la capacidad de aumento y la resolución dependen de los lentes. Indica qué lentes son los más cercanos a la laminilla con la muestra celular. a. Oculares b. Objetivos c. Micrométricos d. Macrométricos

16. Contamos con una botella de vinagre blanco y un frasco de bicarbonato de sodio (NaHCO3) que venden en las farmacias para contrarrestar la acidez estomacal. Si el profesor Ormeño te solicita generar un sistema que se caracterice por hacer reaccionar ciertas cantidades de las especies mencionadas anteriormente, recoger el producto gaseoso de esa reacción y hacerlo burbujear en agua de cal, señala qué alternativa nos muestra los instrumentos más idóneos para ese sistema. a. Matraz Erlenmeyer, tubo de PVC, vaso de precipitado. b. Matraz Kitasato, manguerilla de jebe, vaso precipitado. c. Balón de destilación, manguerilla de jebe, matraz Kitasato. d. Placa de Petri, manguerilla de jebe, mortero con pilón. 17. Se cuenta con dos pedazos de zanahoria cruda pelada. Cada uno se coloca en un vaso de precipitado, formando dos sistemas: I.- Pedazo de zanahoria en agua destilada II.- Pedazo de zanahoria en solución concentrada de agua con sal Si los dejamos reposar y luego de 24 horas observamos los sistemas, es incorrecto afirmar que: a. En el sistema I la zanahoria se hincha. b. En el sistema II la zanahoria se arruga y pone flácida. c. En el sistema II ha ocurrido ingreso de agua a las celulas de la zanahoria. d. En el sistema I se manifestó la turgencia celular.

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

18. Si en la electrólisis del agua acidulada se libera oxígeno (O2), ¿cómo reconocerías su presencia? a. Burbujeándolo sobre agua de cal, porque se notará la formación de un precipitado blanquecino. b. Inflando un globo que se eleve hasta el techo. c. Acercando un cerillo (palito de fósforos) encendido, porque la llama se avivará. d. Por el olor que genera dicho gas. 19. En la experiencia con el tubo de Mikola colocado sobre un plano inclinado con ángulo de elevación de 30°, se reportaron los siguientes datos:

DISTANCIA (cm)
20 30 40

TIEMPO 1(s)
16 24 33

TIEMPO 2(s)
17 25 34

TIEMPO 3(s)
15 23 33

TIEMPO 4(s)
16 44 34

TIEMPO 5(s)
17 25 35

Indique la alternativa incompatible con el experimento y los datos. a. El experimento se aproxima a un movimiento rectilíneo uniforme. b. En la segunda fila de tiempos se puede descartar uno de los datos tomados. c. Es recomendable trabajar con el promedio aritmético de los datos. d. Al graficar distancia versus tiempo promedio, se obtiene una parábola.

Solucionario
1
d

2
b

3
b

4
d

5

6
c

7
b

8
c

9
d

10
d

11 12
a d

13
a

14
bcd

15 16 17
b b c

18
c

19
d

a

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Anexos
El desarrollo de actitudes y valores en Ciencia, Tecnología y Ambiente
Sensibilizar a la sociedad actual y propiciar el desarrollo de actitudes y valores ambientales positivos, como punto de partida para el correcto cuidado y administración de nuestros recursos naturales, constituye uno de los aspectos importantes en el desarrollo del área. Con ello, estamos fomentando la conciencia y valores necesarios para mejorar nuestra calidad de vida. Una de las primeras preguntas que nosotros, los maestros, debemos formularnos al hablar de aspectos actitudinales es cómo llegar a definir y distinguir los conceptos de las creencias, las actitudes y los valores. Para responder a esta pregunta, debemos reflexionar sobre el tipo de persona y de sociedad que queremos formar; o lo que es lo mismo: definir qué creencias, actitudes y valores debemos potenciar en nuestros estudiantes para conseguir una sociedad más justa y solidaria. Desde la infancia, los niños van construyendo sus creencias a partir de la información que poseen. Lo primero que adquieren los estudiantes son las creencias. En cambio, las actitudes aparecen cuando las creencias ya están adquiridas. El conjunto organizado de estas condiciones o creencias origina las actitudes, las cuales por estar siempre acompañadas de elementos emotivos dan pie a la generación de sentimientos positivos o negativos hacia objetivos, situaciones o personas. Lógicamente, las actitudes son aprendidas, a partir de la experiencia personal. Al ser aprendidas y, por tanto, transferibles, cumplen un papel importante en el proceso educativo. Las acciones educativas deben contribuir a generar actitudes positivas relevantes. Es importante destacar que las actitudes siempre hacen referencia a unos valores. La escala o jerarquía de valores de cada persona es la que determina sus pensamientos y conducta. Por tanto, insertar en las instituciones educativas una educación desde la formación en valores es educar al alumnado hacia la formación de un buen ciudadano, solidario, tolerante y responsable. La interacción del hombre con su ambiente y la manera cómo influye sobre este nos hace reflexionar sobre la necesidad de abordar los contenidos desde la perspectiva de los valores, a partir de aspectos sociales que generan controversia por haber ocasionado daños a la sociedad. Intentamos formar ciudadanos responsables, orientados a mejorar la calidad de vida mediante la apropiación de valores ecológicos y de la convivencia democrática. Es necesario suscitar en las personas valores individuales y actitudes favorables a la conservación y mejora del entorno, con el fin de orientarlas hacia la resolución de los problemas medioambientales, hacia la toma de decisiones y hacia la acción. Se trata, en suma, de brindar un nuevo estilo de vida, individual y colectivo, más integrado y respetuoso de los procesos naturales.

Procesos cognitivos
Las capacidades se desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre sí. Los procesos que ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la información se denominan operaciones mentales o cognitivas y, cuando se manifiestan mediante la motricidad, procesos motores. Ocurren casi simultáneamente, por lo que es difícil identificar dichos procesos; no obstante, con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades, es necesario que los estudiantes experimenten estos procesos. 92

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LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON:

DEFINICIÓN
Permite ubicar en el tiempo, en el espacio o en algún medio físico elementos, partes, características, personajes, indicaciones, u otros aspectos.

PROCESOS COGNITIVOS
Recepción de información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

FORMA DE EVIDENCIAR
El estudiante señala algo, hace marcas, subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etcétera.

IDENTIFICAR

Caracterización. Proceso mediante el cual se señalan características y referencias. Reconocimiento. Proceso mediante el cual se contrastan las características reales del objeto de reconocimiento con las características existentes en las estructuras mentales. Recepción de información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

DISCRIMINAR

Permite encontrar las diferencias esenciales entre dos o más elementos, procesos o fenómenos.

Identificación y Proceso mediante el cual contrastación de se identifican caracteríscaracterísticas. ticas de cada elemento y se comparan con las características de otros. Manifestación de las diferencias. Proceso mediante el cual se ponen en evidencia las diferencias entre dos elementos. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

El estudiante elabora cuadros de doble entrada, hace paralelos, explica diferencias, elige algo sustancial entre un conjunto de elementos.

COMPARAR

Permite cotejar dos o más elementos, objetos, procesos o fenómenos, con la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.

Recepción de información.

El estudiante encuentra elementos comunes o aspectos distintos Identificación de Proceso mediante el cual entre los fenómelas característi- se identifican o señalan renos que observa. cas individuales. ferentes de cada elemento. Contrastación de características de dos o más objetos de estudio. Recepción de información. Proceso mediante el cual se contrastan las características de dos o más elementos. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. El estudiante encuentra elementos comunes o aspectos distintos entre los fenómenos que observa.

ORGANIZAR

Permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, procesos o fenómenos, teniendo en cuenta determinados criterios.

Identificación de Proceso mediante el cual los elementos se ubican los elementos y por organizar. el contexto que se desea organizar. Determinación Proceso mediante el cual

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

de criterios para se establecen criterios de organizar. organización. Disposición de los elementos en función de los criterios y orden establecidos. Permite dividir el todo en partes, con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo y establecer relaciones entre ellas. Recepción de información. Proceso mediante el cual se realiza la disposición de los elementos, de acuerdo con los criterios establecidos. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

ANALIZAR

El estudiante identifica los hechos principales de un acontecimiento Proceso mediante el cual se Observación histórico, establece observa selectivamente la selectiva. relaciones entre información, para identificar ellos, determina lo principal, lo secundario sus causas y y lo complementario. consecuencias, y las División del todo Procedimiento mediante el explica en función cual se divide la informaen partes. del todo. ción en partes, y se agrupan ideas o elementos. Interrelación de las partes para explicar o justificar. Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo, estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

INFERIR

Permite obtener información nueva a partir de los datos no explícitos o de otras evidencias.

El estudiante hace deducciones, otorga significado a las expresiones a Identificación de Proceso mediante el cual partir del contexto, se identifican premisas o premisas. determina el mensaje supuestos. de eslóganes, otorga Proceso mediante el cual se significado a los Contrastación recursos no verbales de las premisas contrastan las premisas o con el contexto. supuestos con el contexto. y al comportamiento de las personas, Formulación de Proceso mediante el cual y determina se obtienen deducciones deducciones. causas o posibles a partir de las premisas o consecuencias. supuestos. Recepción de información. Recepción de información. Formulación de criterios. Contrastación de los criterios Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio. Proceso mediante el cual se comparan los criterios El estudiante emite una apreciación personal, hace comentarios, plantea argumentos en favor o en contra, o expresa puntos de vista.

JUZGAR

Permite cuestionar el estado de un fenómeno, la producción de un acontecimiento, el pensamiento de los demás o las formas de

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organización, tratando de encontrar sus virtudes, deficiencias, a la vez que se asume una posición al respecto. Permite la puesta en práctica de principios o conocimientos, en actividades concretas.

con el referente. Emisión de la opinión o juicio.

establecidos con el referente, a fin de encontrar las virtudes y deficiencias. Proceso mediante el cual se emite y asume una posición. El estudiante emplea, administra o pone en práctica un conocimiento, un principio, una fórmula o un proceso, a fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento.

Recepción de la Proceso mediante el cual información. se lleva la información a las estructuras mentales. Identificación del proceso, principio o concepto a aplicar. Secuenciar procesos y elegir estrategias. Ejecución de los procesos y estrategias. Proceso mediante el cual se identifica y comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar. Proceso mediante el cual se establecen secuencias; esto es, un orden y estrategias para los procedimientos a realizar. Proceso mediante el cual se ponen en práctica los procesos y estrategias establecidos.

APLICAR

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Bibliografía
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