Didáctica de

las Ciencias
para la
Educación
Primaria
Introducción a la
didáctica de las
ciencias
experimentales

-Dificultades de
enseñanza y aprendizaje
de las ciencias

- Los modelos didácticos

-Estrategias
constructivistas de
enseñanza

-Las actividades de
enseñanza/aprendizaje

-La evaluación del

aprendizaje
• Una de las principales quejas de
vuestros compañeros:

“Lo que le enseñan en la facultad

les sirve muy poco cuando han de
enfrentarse la primera vez a dar
clase”
¿Qué necesita un
futuro maestro
cuando tiene que
enfrentarse a dar
clase?
Reflexiones sobre la ciencia y
su didáctica
Lee el siguiente texto:

• “Losalumnos llegan a la escuela con teorías implícitas sobre el mundo, que en el

aula se ven cuestionadas cuando el profesor comienza a hablar sobre “algo” llamado
ciencia que se rige por sus propios principios y métodos. Entonces surge la dificultad
que supone para el profesor convencer a ese alumno de que lo se que va a aprender
será útil para su vida. Pero otra dificultad radica en los objetivos que cada sujeto
implicado tiene en el contexto de la clase, porque mientras el alumno sólo quiere
aprobar un curso, el profesor quiere que el alumno aprenda contenidos científicos.
Por tanto, la pregunta que cabe hacerse en este punto sería ¿de qué forma se puede
acercar la ciencia al alumno para que su interés por ella vaya más allá de las
evaluaciones?”

Hernández, C (2011). Identificación de los indicios de calidad en la transición de los libros de texto de papel hacia los libros
digitarles: El caso de las ondas. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.
Reflexiones sobre la ciencia y su didáctica

- ¿Por qué o para qué enseñar ciencias en Educación

Primaria?
- ¿Qué imagen tenemos de la ciencia?
- ¿Es necesario enseñar a enseñar ciencia?
- ¿Cómo enseñar ciencias?
 ¿Qué vamos Ciencia Pero, ¿qué es esa
a enseñar? cosa de la ciencia?

¿Por qué vamos La ciencia en

a enseñarlo? nuestra vida

¿cómo pensamos Modelos didácticos y

hacerlo? metodologías docentes

¿Qué esperamos Finalidades del

que aprendan? aprendizaje científico

Adquiriendo
¿Hemos de Necesidades de la
competencias
formarnos para ello? formación docente
profesionales
 DIFICULTADES DE LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

1. FALTA DE CONOCIMIENTO SOBRE

LOS CONTENIDOS A
ENSEÑAR.

(solo se puede enseñar algo

si antes se ha aprendido)

2. FALTA DE CONOCIMIENTO SOBRE

EL MODO DE ENSEÑARLOS
Conocimiento didáctico del
contenido
Las etapas del desarrollo
cognitivo y
el aprendizaje de las ciencias

• En muchas ocasiones se piensa que el

alumnado de Primaria, sobre todo en los
primeros cursos, no pueden aprender
ciencias al no ser capaz de hacer
abstracciones, plantear hipótesis o
manejar variables.

• Pero bajo las perspectivas actuales del

aprendizaje puede defenderse que desde
las primeras edades se van
construyendo maneras de ver los
fenómenos del entorno que pueden ir
evolucionando hacia interpretaciones más
cercanas a las de la ciencia.

• El planteamiento de determinadas
actividades puede favorecer el desarrollo
de ciertas capacidades muy necesarias.
Hay que fomentar una ciencia que
enseñe a pensar, a hacer, a hablar, a
autoregular el aprendizaje y trabajar en
equipo.
 Las concepciones alternativas
y el aprendizaje de las ciencias

• Una de las fuentes para identificar las dificultades del alumnado de

Educación Primaria para el aprendizaje de las ciencias son las
investigaciones sobre las ideas previas.

• Las ideas previas nos servirán

para diseñar actividades
orientadas a reforzar las
adecuadas y reconducir las
inadecuadas.
 Las concepciones alternativas
y el aprendizaje de las ciencias
ENSEÑANZA TRADICIONAL

• El aprendizaje de las ciencias se concebía como

algo que sucede a partir de una mente en blanco
en la que el profesorado podía escribir,
trasladando a ella su conocimiento de modo
acumulativo y lineal. Producto prefabricado a
incorporar a las mentes en blanco.

• Toda persona está dotada de unas capacidades (inteligencia) que le

permiten hacer suyo el conocimiento ya elaborado que otras personas le
transmiten.

• Los problemas de aprendizaje se atribuyen a la falta de interés y

dedicación al estudio, recurriendo a factores familiares y sociales.

• Para aprender harían falta dos condiciones: unas capacidades mínimas y

que alguna otra persona presente el conocimiento de forma adecuada. El
fracaso se entiende cuando ha fallado alguna de ellas.
 Las concepciones alternativas
y el aprendizaje de las ciencias
VISIÓN CONSTRUCTIVISTA

• La forma en que los alumnos perciben e

interpretan la información que reciben está
condicionada por su experiencia y
conocimientos previos, las influencias sociales
y culturales de su entorno escolar y personal.

• El aprendizaje no consiste en una adquisición arbitraria de hechos,

principios y leyes, sino en una transformación de los conocimientos que ya
se poseen en otros más complejos y coherentes con el conocimiento
científico.

• Se aprende construyendo el conocimiento a partir de lo que ya se conoce

– Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tienen importancia.
– Encontrar sentido supone establecer relaciones.
– Quien aprende construye activamente significados.
– El alumnado es responsable de su propio aprendizaje.
 Las concepciones alternativas
y el aprendizaje de las ciencias
IDEAS PREVIAS

• Las ideas previas tienen un papel fundamental

en la visión constructivista del proceso de
aprendizaje de las ciencias.

• Las ideas previas nos dan un punto de partida.

. El proceso de E/A tiene que comenzar identificando las ideas previas,

reforzando y ampliando las correctas y fomentando el cambio cuando no lo
sean.

• El aprendizaje debe ser construido por el alumnado, debe tener sentido y

ser útil para la vida cotidiana.

• Las ideas previas pueden actuar como obstáculos al ser muy arraigadas en
el alumnado.
EJEMPLOS DE Las concepciones alternativas
ACTIVIDADES SOBRE y el aprendizaje de las ciencias
IDEAS PREVIAS:

Interpretar las características de las ideas previas

sobre un tópico científico:
- Tómate un antibiótico que tienes gripe.
- Ya existe una vacuna frente al cáncer.
- Hace años luz que no ves a nadie.
- La llegada de la quimiofobia.
 LOS MODELOS DIDÁCTICOS

EL MODELO DE TRANSMISIÓN/RECEPCIÓN

EL MODELO POR DESCUBRIMIENTO AUTÓNOMO

LOS MODELOS CONSTRUCTIVISTAS

(Modelo--> esquema simplificado del proceso de E/A)

 El modelo de transmisión/recepción
• Llamado también tradicional, no es el más
defendido, pero sí es el más utilizado.
Proporciona gran seguridad al profesorado.
• Menor planificación, compatible con una mayor
disciplina en el aula y permite enseñar más
contenidos conceptuales en menos tiempo.
• La Ciencia son los contenidos que hay en el libro de texto, cualquier
opción al margen sería incorrecta.
• Objetivos: que el alumno repita textualmente los contenidos enseñados.
• La secuencia didáctica en dos fases:
– El docente explica los conceptos en gran grupo empleando como recursos la
pizarra y el libro de texto. Su papel es el de buen comunicador que imparte
buenas clases magistrales.
– Los estudiantes realizan actividades individualmente.

• La evaluación será un examen final con reproducción memorística.

 El modelo de transmisión/recepción

Fundamentos
Psicológicos El estudiante aprende escuchando, repitiendo y memorizando

Epistemológicos La ciencia es un cuerpo cerrado (absoluto) de conocimientos

indiscutibles (ciencia verdadera)

Elementos curriculares
Objetivos Reproducir los contenidos conceptuales

Contenidos Contenidos conceptuales

Estrategia didáctica El docente explica mientras que el estudiante escucha, repite y

memoriza. A continuación los estudiantes realizan actividades
de aplicación

Organización del aula Gran grupo exclusivamente

Recursos Destacan el libro de texto y la pizarra

Evaluación Evaluación final, con intención sumativa

Rol del docente Explicar y ser un buen comunicador

 El modelo por descubrimiento autónomo

• Mediados del siglo XX. Alternativa metodológica donde las tareas de aprendizaje se inician a
través de la observación y el contacto con la realidad basándose en la creencia de que los
alumnos podrán llegar a abstraer y alcanzar de modo inductivo el conocimiento necesario.

• Su fundamento psicológico es el aprendizaje por descubrimiento, donde se aprende mejor

todo lo que se descubre por sí mismo.

• Según este modelo la verdad científica existe y la mejor manera de llegar a ella es mediante la
metodología científica, donde se dan los procesos científicos, sucesivos e inflexibles
Observación – Hipótesis – Experimentación – Resultados – Inferencias –
Conclusiones

• El objetivo de este modelo es que los alumnos aprendan los procesos científicos (OHERIC)

• Los contenidos son los procedimentales identificados con los procesos científicos, que se
espera que alcancen como ocurrió en la historia de la ciencia.
• La estrategia didáctica será enfrentar a los estudiantes a problemas, preguntas y experiencias donde
aplicarán OHERIC. El laboratorio es un recurso imprescindible.

• El aula estructurada en pequeños grupos, pero en las actividades no se fomenta que los
estudiantes intercambien sus ideas o su forma de pensar.
 El modelo por descubrimiento autónomo

Fundamentos
Psicológicos El estudiante aprende haciendo

Epistemológicos La ciencia es empirista y hay objetividad en la observación

Elementos curriculares
Objetivos Aprender conceptos científicos

Contenidos Contenidos procedimentales

Estrategia didáctica* El estudiante debe seguir los pasos del método científico,
hacer OERIC, ante experiencias, problemas o preguntas que se
le planteen
Organización del aula No es importante, vendrá determinada por la disponibilidad
del material
Recursos Laboratorio escolar

Evaluación Evaluación continua, con intención formativa, y la evaluación

con intención sumativa
Rol del docente Diseñar los guiones de trabajo en el laboratorio escolar

* Crítica más poderosa: los/as estudiantes de todas las edades pueden aprender como pequeños
científicos (cosa que se ha demostrado que no es cierta)
 Los modelos constructivistas
Surgen el el último tercio del siglo XX. Sus principios inspiradores son:

- El constructivismo se entiende como una perspectiva o modo de trabajo y no una receta

para resolver los problemas y dificultades de las clases de ciencias. Se encuentra en una
posición intermedia entre la transmisión-recepción y el descubrimiento.

- Perspectiva psicológica: aprender es reconstruir estructuras cognoscitivas. Deben

existir esquemas previos de conocimiento que puedan ser enlazados con el nuevo
contenido de aprendizaje, que se construye sobre ideas, conceptos previos,
esquemas, preconceptos,… y dirigen el proceso de construcción del aprendizaje.

- Fundamentos epistemológicos: los nuevos enfoques filosóficos de la ciencia. Son

posibles muchas interpretaciones del mundo y los criterios para definir la mejor
interpretación son unas veces racionales y otras sociales.

- Objetivos: formación integral del estudiante, atendiendo a contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. La práctica científica muy variada, dando oportunidad
a los estudiantes para hacer, pensar, hablar de lo que piensan, regulen sus propios
aprendizajes y trabajen en interacción con sus compañeros.

- La CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad), lleva al aula los problemas sociales más

relevantes de la actualidad. Propone la alfabetización científica. La ciencia como una
actividad humana de gran importancia social.
 Los modelos constructivistas
Fundamentos
Psicológicos El estudiante aprende reconstruyendo sus ideas o esquemas
previos

Epistemológicos La ciencia avanza reconstruyendo interpretaciones científicas

Elementos curriculares
Objetivos Formación integral del estudiante, como ciudadano y futuro
docente

Contenidos Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Estrategia didáctica El estudiante debe hacer, pensar, hablar, regular sus propios
aprendizajes e interaccionar –compartiendo y discutiendo sus
ideas– con sus compañeros y con el docente

Organización del aula Flexible. Pequeños grupos y gran grupo

Recursos No pueden faltar los recursos escritos y experienciales

Evaluación Comprende la evaluación del aprendizaje del estudiante y la del

proceso de E/A

Rol del docente Diagnosticar, motivar, guiar e investigar en la acción

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS
DE ENSEÑANZA

EL CAMBIO CONCEPTUAL
(cómo lograrlo)
• Lo que hay en la mente del estudiante es importante.
• Hay que identificar las ideas previas e indagar cómo y
bajo qué condiciones es posible el acercamiento de estas
ideas a las aceptadas académicamente.
• El enfoque de esta enseñanza se pretende el cambio o
sustitución de las ideas previas de los estudiantes por
otras más cercanas a las académicas.
• El gran reto: encontrar las condiciones favorables para el
cambio.
• Conflicto cognitivo: el estudiante sienta insatisfacción con
sus ideas previas para que esté preparado para aceptar
otras nuevas.
 ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE ENSEÑANZA
EL CAMBIO CONCEPTUAL. DESARROLLO DE SECUENCIAS DE ACTIVIDADES Y UNIDADES DIDÁCTICAS.

Una de las estrategias más conocidas es la de R. Driver (1988). Tiene cuatro

etapas:

• Identificación de ideas previas: para que los estudiantes sean conscientes de sus ideas
previas y las plasmen en algún medio escrito (dibujos, texto, mapas, esquemas…)

• Reestructuración de ideas: reemplazo de ideas previas por las ideas académicas. Habrá
que clarificar las ideas previas, crear el conflicto cognitivo a través de experiencias o
situaciones que hagan sentir al estudiante insatisfacción con sus ideas previas y así
potenciar la construcción de las nuevas ideas como alternativas que le permiten
explicar las nuevas situaciones. Deberemos evaluar el grado de inteligibilidad que
tienen las nuevas ideas en los estudiantes.

• Aplicación de ideas: para que los alumnos/as vean estas nuevas ideas como fructíferas
y que le permitan resolver de modo satisfactorio un amplio conjunto de fenómenos.

• Revisión del cambio de ideas: en esta etapa se fomenta la metacognición del

estudiante a través de preguntas.
– ¿Qué pienso ahora y qué pensaba antes de empezar?
– ¿Qué he aprendido?
 ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE ENSEÑANZA
EL CAMBIO CONCEPTUAL
DESARROLLO DE SECUENCIAS DE ACTIVIDADES Y UNIDADES DIDÁCTICAS (R. Driver)

Identificación de ideas

Reestructuración de las ideas

Comparación Clarificación e intercambio

con las Exposición a situaciones de conflicto
ideas previas Construcción de nuevas ideas
Evaluación

Aplicación de ideas

Revisión del cambio de ideas

Propuesta de R. Driver para el desarrollo de secuencias
de actividades y unidades didácticas (1988).
 ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE ENSEÑANZA
EL CAMBIO CONCEPTUAL

CRÍTICAS

• Relacionadas con el proceso del cambio, que para muchos autores es más
bien una evolución gradual y paulatina en el estado de las concepciones.

• El fuerte reduccionismo que supone confiar en la E/A de las ciencias

únicamente a los contenidos conceptuales.

• El efecto desmotivante que puede originar en el estudiante explicitar sus

ideas para después comprobar sistemáticamente que son erróneas.
 ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS DE ENSEÑANZA
LA ENSEÑANZA POR INVESTIGACIÓN EN TORNO A PROBLEMAS
(modelo IBSE: Inquiry Based Science Education)
• Persigue el desarrollo del razonamiento, de actitudes científicas y hacia
las ciencias, mediante procesos de investigación y toma de decisiones
por parte del alumnado.

• Se fomenta el aprendizaje de aspectos metodológicos

relacionados con el trabajo científico. Haciendo al alumno que se
sumerja en la cultura científica, utilizando para ellos estrategias propias
de la ciencia a la hora de abordar problemas.

• Las actividades a desarrollar no pueden ser ejercicios tipo en los que se

aplica un determinado algoritmo de resolución. Tienen que ser
actividades sin solución evidente e inmediata, orientadas a promover la
investigación “indagación”.

• Los problemas a plantear tienen que estar contextualizados en

situaciones cotidianas de naturaleza abierta y que requiera una toma de
decisiones argumentada.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Una de las decisiones más importantes: la selección de actividades.

Las actividades se pueden definir como:

Conjunto de acciones planificadas por el profesorado que tienen como finalidad
promover el aprendizaje de los alumnos en relación con determinados contenidos.

El fin de una actividad concreta no es promover un determinado

conocimiento, sino plantear situaciones donde el alumnado actúe y sus
ideas evolucionen.

Tipos de actividades más utilizadas en clase de ciencias experimentales:

LAS EXPOSICIONES MAGISTRALES

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LAS EXPOSICIONES MAGISTRALES

• El protagonista es el profesorado, como centro de la

• promoción del aprendizaje.

• La explicación es un discurso organizado, coherente y con sentido que

presupone un entendimiento de lo explicado.

• Los alumnos empiezan a entender cuando son capaces de explicar. Exige

un esfuerzo metacognitivo y de autorregulación a la hora de expresarse.

• Elaborar explicaciones científicas no es tarea fácil. Se trabaja empleando

géneros lingüísticos como: la descripción, la definición, la explicación, la
justificación y la argumentación (las más globalizadora si es BUENA).
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (2º tipo más utilizado)

• Se trata de problemas intencionados que persigue objetivos didácticos, con

datos iniciales explícitos, donde la solución se conoce de antemano.
• La resolución de problemas está en el centro del proceso de E/A de las
ciencias. Hasta hace poco solo se empleaba para aplicar los contenidos
teóricos impartidos.

Tipos de problemas

Campo de
Tareas Procedimientos
conocimiento Solución
requeridas seguidos
implicado

Física, Cualitativos, Ejercicios,

Cerrados,
Química, cuantitativos, algoritmos,
abiertos
etc. experimentales creativos
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Propuestas generales para mejorar el proceso de resolución de problemas en el aula.

• Uso de diversos tipos de problemas.

• Establecer una conexión continua entre la resolución del problema y la

indagación en el contenido teórico.

• Utilizar en el enunciado un lenguaje cercano al alumnado (mucha de la

dificultad recae aquí).

• Prestar atención a la metodología de resolución del problema (individual o

pequeños grupos), solventar deficiencias matemáticas, etc.

• Transformar los enunciados de los problemas cualitativos que se afronten

como pequeñas investigaciones.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LOS TRABAJOS PRÁCTICOS: 3ª actividad más utilizada.

• Posible definición: cualquier actividad realizada por el alumnado, con un grado variable de
participación en su diseño y ejecución, que comporte la manipulación de materiales, objetos u
organismos con la finalidad de observar y analizar fenómenos.
• Son complejos de organizar y normalmente se realizan fuera del aula (laboratorio, campo,
etc). Se emplea material específico.
• Son actividades motivadoras para el alumnado y ayudan a la comprensión de los
planteamientos teóricos de la ciencia y al desarrollo del razonamiento científico del alumnado.
• Sin embargo: las infraestructuras, ratio o limitación temporal y, probablemente la falta de
formación del profesorado, se le presta poca atención en las clases de ciencias.
• Sólo un tercio del profesorado de secundaria las lleva a cabo. El primaria estas actividades se
desestiman porque el esfuerzo y complejidad asociados dicen no corresponderse con una
NOTABLE mejora en el rendimiento escolar.
• Replanteamiento: uno de los principales errores es intentar ver sólo el resultado final sin ser
objeto de debate el modo de realización o la crítica a un mal resultado. Facetas también
cruciales en el proceso E/A.
• Habrá que esforzarse por mejorar el diseño y utilización de este tipo de actividades en el aula.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LOS TRABAJOS PRÁCTICOS MÁS UTILIZADOS

TIPOS DE TRABAJOS
PRÁCTICOS

Por su ámbito Por su Por sus objetivos

de realización carácter didácticos

De destreza
Abiertos De verificación
Prácticas de laboratorio
Cerrados De predicción
Prácticas de campo
Semiabiertos Interpretativos
Prácticas caseras
Semicerrados Inductivos
Investigadores
 Clasificación de actividades de Enseñanza/Aprendizaje
Actividades orientadas a construir el conocimiento…
… mediante la … con materiales … interactuando con otras … reflexionando de modo
percepción directa de los personas o fuentes de individual
hechos información
- Trabajos prácticos. - Realización de - Exposiciones magistrales del - Resolución de
- Trabajos de campo, maquetas. profesorado, invitados o los problemas.
visitas a servicios alumnos. - Respuesta a
- Realización de
municipales, - Conversaciones colectivas, cuestionarios.
murales, cómics, coloquios, lluvias de ideas,
industrias, etc. etc. - Elaboración de
juegos de rol, etc.
- Realización de resúmenes, diarios de
- Recogida de datos mediante
case, informes de
montajes o entrevistas, conferencias,
etc.
laboratorio, etc.
exposiciones.
- Visionado de vídeos, - Actividades de
películas, programas de TV. autoevaluación.
- Observación de posters, - Elaboración de
fotografías, diapositivas, etc. esquemas, mapas
- Lectura de documentos. conceptuales, etc.
- Análisis de casos, biografías,
etc.
- Actividades de análisis y
discusión realizadas en
pequeños grupos.
- Actividades coevaluables.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES

La secuenciación de las actividades en el proceso de E/A es lo que da sentido a las actividades y

las convierte, potencialmente, en útiles para aprender.
Estructura temporal en las actividades:
1. Actividades de exploración iniciales. Su objetivo es que el alumnado se plantee el problema.
Tienen que ser concretas y cercanas a su vida cotidiana.
2. Actividades de introducción de nuevos puntos de vista para la modelización. Para que el
alumnado pueda construir sus ideas mediante el reconocimiento de formas de mirar, de
razonar y de argumentar, mediante la identificación de variables no consideradas hasta el
momento, el uso de analogías, etc.
3. Actividades de síntesis. Para que el alumnado tome consciencia del modelo construido hasta
el momento y de cómo expresarlo de la forma más adecuada (diarios de clase, mapas
conceptuales, resúmenes, etc.)
4. Actividades de aplicación y generalización. Para ampliar el campo de situaciones y fenómenos
que se pueden explicar con el modelo construido. El alumnado podrá plantear nuevos
problemas o pequeñas investigaciones en las que aplicar el modelo construido.
(De este modo se rompe la tradición de la estructura tradicional)
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS
Existe una gran cantidad y variedad que puede fomentar la motivación del alumnado y facilitar
el aprendizaje.
1. Organizadores gráficos. Representaciones visuales para la organización y comunicación de
las ideas. Con ellos promovemos la metacognición. Ejemplo: los mapas conceptuales.
2. Maquetas, analogías y metáforas. Facilitan la observación de algún objeto o fenómeno.
Promueven la deducción o creación de modelos teóricos. Desarrollan el pensamiento por
analogías, que es importante para la pensamiento científico.
3. Recursos bibliográficos. Libros de texto, prensa, revistas científicas, enciclopedias,
bibliografías, libros de ciencia ficción, de experimentos. Favorecen la motivación del
alumnado y la construcción de conocimientos.
4. Recursos audiovisuales. Fundamental en nuestra sociedad en la comunicación y recogida
de datos. Motivar, informar, visualizar hechos, comprensión de la teoría, sintetizar, evaluar
(vídeos didácticos, series, el cine, etc).
5. Recursos informáticos (TIC). Tecnologías de la Información y la Comunicación. Recogida,
tratamiento e intercambio de datos, simulaciones o la comunicación de ideas. Evaluación o
autoevaluación.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LOS MAPAS CONCEPTUALES (herramienta principalmente orientada a los últimos
cursos de primaria)
• Un mapa conceptual es una herramienta de aprendizaje basada en la representación
gráfica de un determinado tópico a través de la esquematización de los conceptos
que lo componen. Estos conceptos son escritos de forma jerárquica dentro de
figuras geométricas como óvalos o recuadros, que se conectan entre sí a través de
líneas y palabras de enlace.

• El uso de los mapas conceptuales permite organizar y comprender ideas de manera

significativa.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Características de un mapa conceptual
• Jerarquización. Los conceptos se encuentran ordenados en forma jerárquica. La idea
general se ubica el la parte superior de esquema y a partir de ella se desarrollan los demás
conceptos.
• Responden a una pregunta de enfoque. Aunque los mapas conceptuales involucren
contenidos generales y específicos, su elaboración y estudio debe permitir al individuo
resolver una pregunta de enfoque a través de la cual se desarrollará el contenido del
gráfico.
• Simplicidad. Reflejan la información más importante de forma breve y concisa.
• Uso de proposiciones. Se forman a partir de la unión de varios conceptos mediante
palabras de enlace y líneas conectoras.
• Uso de enlaces cruzados. se emplean para
relacionar conceptos de diferentes partes del
mapa conceptual y dar lugar a una nueva idea
o conclusión.

• Agradable a la vista: cuando se elabora de

forma armoniosa crea un impacto visual que
facilita la comprensión del contenido
planteado.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LOS MAPAS CONCEPTUALES

Elementos de un mapa conceptual

• Los conceptos. Hacen referencia a acontecimientos, eventos, situaciones o hechos y se
representan dentro de círculos o figuras geométricas que reciben el nombre de nodos. Se
presentan de forma organizada, de manera que sólo existan relaciones entre los conceptos
más significativos. No deben tener verbos ni deben formar oraciones completas, ni
repetirse dentro del mapa.
• Palabras de enlace. Conformadas por verbos y expresan la relación que existe entre dos o
varios conceptos para que sean lo más explícitos posible, se representan mediante líneas
conectoras que vienen acompañadas de palabras enlace que determinan la jerarquía
conceptual y especifican la relación entre los conceptos.
• Proposiciones. Compuestas por la unión de uno o varios conceptos o términos que se
relacionan entre sí, a través de la una palabra de enlace. Deben formar oraciones con
sentido propio y no deben necesitar de otras proposiciones para tener coherencia.
• Líneas conectoras o de unión. Unen los conceptos y acompañan a las palabras de enlace.
Dan mejor significado a los conceptos uniéndolos entre sí.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Elementos de un mapa conceptual
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LOS MAPAS CONCEPTUALES. Elementos de un mapa conceptual
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ELABORACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL

Cómo elaborar un mapa conceptual

1. Define el tema de tu mapa conceptual.
2. Recopila toda la información necesaria.
3. Sintetiza y prioriza la información.
4. Crea lista de conceptos.
5. Conecta las ideas.
6. Revisa el mapa.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
1. DEFINE EL TEMA DE TU MAPA CONCEPTUAL

¿Qué quiero reflejar en mi mapa conceptual?

Tendremos que hallar la pregunta de enfoque sobre la que se va a basar el trabajo, que se
refiere a lo que el lector va a aprender efectivamente una vez que lea el mapa conceptual.

Ej.: mapa conceptual sobre la música. Hay

muchas maneras de abordarlo: géneros
musicales, épocas musicales, historia,
tendencias, artistas, instrumentos.
En concreto hemos elegido “El lenguaje
musical” lo que lleva al lector a un
contexto específico, evitando así
confusiones o ambigüedades.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
2. RECOPILACIÓN DE TODA LA INFORMACIÓN NECESARIA

Dependerá de la complejidad del tema

• Se buscará suficiente información sobre el mismo. Si utilizas
internet, se recomienda visitar y comparar al menos 3 páginas
web, y asegurarte obtener información veraz. Con los mapas
conceptuales además de realizar la recopilación de
información, el cerebro ya está asimilando el contenido antes
de plasmarlo.

• Si se trata de un proyecto personal, o uno donde las ideas

provienen de tu mente, asegúrate de recopilar también toda
la información necesaria. Léelo varias veces y trata de hacer
un resumen de una página que refleje lo más importante.
¡Tómate tu tiempo para este paso y no olvides ningún detalle!.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
3. SINTETIZAR Y PRIORIZAR LA INFORMACIÓN

• Se hace un resumen de la información recopilada y se seleccionan los conceptos

más importantes para explicar el tema. Una vez identificados los ordenamos de
acuerdo a su importancia. De lo más general a lo más específico.
1. ¿Cómo llevar una vida saludable?
2. Idea general relacionada con la importancia del cuidado de nuestro cuerpo y espíritu.
3. Qué tipo de hábitos mejoran la salud
4. Mencionar prácticas como ejercicio, alimentación adecuada, meditación, etc.

• Ahora habrá que afinar la capacidad de síntesis para resumir cada concepto de la
lista en una sola oración e incluso palabras clave que representen claramente la idea
principal. Hay que sintetizar al máximo la información, destacando únicamente lo
esencial, que es lo que efectivamente el cerebro procesa y retiene por más tiempo.

• El objetivo es que cualquier persona cuando lea el mapa conceptual por primera
vez, pueda entender lo que quiere transmitir, entendiéndose todo perfectamente.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
3. SINTETIZAR Y PRIORIZAR LA INFORMACIÓN
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
4. CREAR LISTA DE CONCEPTOS
• Seleccionar los conceptos más relevantes del tema, aquellos que son necesarios para
poder comprender el significado del texto.
• Ordena la lista separándolos por área y niveles de inclusividad, colocando el más
inclusivo y general al principio.
• Para determinar mejor el orden de los conceptos puedes analizar tu pregunta de
enfoque, quizás puedas terminar modificando el tema central o escribir uno diferente.
Revisa tu lista y agrega más conceptos si son necesarios.
• Con toda la información para comenzar el mapa conceptual, ahora puedes decidir
entre hacerlo de forma manual o empleando programas específicos:
– Xmind, SmartDraw, Creately, Inspiration 9, CmapTools.
• Antes de nada hay que ubicar el título de tu mapa conceptual dentro de un recuadro
en la parte superior central de la hoja. El título se refiere al tema central del mapa
conceptual o el concepto más importante a partir del cual desarrollarás el resto de las
ideas.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
5. CONECTA LAS IDEAS
• Traza una línea recta del recuadro del título, que conecte con el recuadro con la idea
principal del mapa conceptual. Puede ser la definición más importante.
• A partir del título coloca los conceptos más importantes arriba, normalmente hasta
tres conceptos generales en la parte superior del mapa, y debajo los subconceptos
correspondientes y así desarrollamos jerárquicamente la lista de conceptos.
• Los conceptos se unen con líneas conectoras y palabras de enlace que expliquen la
relación entre los conceptos que se unen.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
6. REVISA EL MAPA
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
TIPOS DE MAPAS CONCEPTUALES

Mapa Conceptual Jerárquico

Se caracteriza por desarrollarse a partir de un concepto base, situado en la parte
superior de la estructura, del cual se desprende el resto de las ideas o componentes de
la temática, siempre considerando el grado de importancia o jerarquía de los mismos.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
TIPOS DE MAPAS CONCEPTUALES
Mapa Conceptual Sistémico

Este ejemplo de mapa conceptual se asemeja en gran medida al anterior, mas su

estructura permite desglosar otras ramas y condiciones para el desarrollo de nuevas
ideas y conceptos.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS

• Escribir un concepto en la pizarra.

• Realizar lluvia de ideas, para que los alumnos propongan palabras
asociadas con el concepto elegido y escribirlas en la pizarra,
aceptando también las propuestas incorrectas.
• Orientar a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos que
propusieron: buscar las semejanzas, encontrar elementos en
común, hallar las diferencias, etc.
• Diferenciar conceptos de atributos o cualidades.
• Explicar la idea de concepto.
• Diferenciar conceptos de otro tipo de palabras. Por ejemplo: los
verbos, las cualidades y las fechas.
 LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ACTIVIDADES PARA ESTABLECER PALABRAS-ENLACE

• Pedir a los alumnos que, con el listado de la actividad anterior, formen

pares de conceptos.
• Sugerirles que expresen en forma oral o escrita la vinculación de un
concepto con el otro y, si es necesario, que incluyan otros conceptos que
figuran en el listado anterior.
• Explicar el concepto de palabra-enlace.
• Proponer la lectura de un texto sencillo y claro, la búsqueda de conceptos
inclusores y la elaboración de palabras-enlace que den cuenta de la relación
entre ellos.
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Uno de los principales componentes de toda propuesta didáctica.

Hay que evitar la simplificación a la valoración cuantitativa del rendimiento del
alumnado, en base a una prueba final de contenidos, considerando
EVALUACIÓN y CALIFICACIÓN sinónimos.

La evaluación: Instrumento de investigación que proporciona información

acerca de todos los componentes del proyecto educativo.
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
¿EN QUÉ CONSISTE LA EVALUACIÓN?

• El concepto de evaluación depende de nuestra formación y del concepto

del proceso de Enseñanza Aprendizaje.
• Para el profesorado vendrían representadas por calificar, clasificar,
informar, etc.
• Para el alumnado aprender y/o aprobar.

EVALUAR
Recoger información sobre los procesos y los resultados del proyecto
educativo, desde el inicio hasta el final de su desarrollo, y analizarla e
interpretarla respecto al proceso de Enseñanza Aprendizaje de los
estudiantes y respecto de todos los factores que inciden en la calidad del
mismo.
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
USOS DE LA EVALUACIÓN

• La evaluación es el motor del aprendizaje:

– Promueve y mejora el aprendizaje.
– Valora el grado de cumplimiento de los objetivos educativos.
– Diagnostica inicialmente las ideas previas, concepciones alternativas,
habilidades o actitudes del alumnado.
– Analiza el cambio conceptual, de habilidades o de actitudes.
– Estudia las posibles causas de un aprendizaje deficiente y las modifica
(actividades, sistema de trabajo, criterios de evaluación).
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
PROCESOS INSEPARABLES
EN LOS MODELOS DIDÁCTICOS

Evaluar Enseñar

Aprender
LA EVALUACIÓN ES:
- Integrada en el proceso didáctico de E/A y contribuye a mejorarlo. Se emplea para
proponer mejoras en la práctica educativa.
- Continua: la información se obtiene del seguimiento de todas las actividades de
aprendizaje y no solo de las evaluativas.
- Global. No solo evaluamos los conocimientos, evolución y actitudes del alumnado,
sino que incide en el progreso de E/A: actividades, metodología, criterios de
valoración, etc.
- Individual: se realiza sobre la base del desarrollo de cada persona en particular.
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
¿CUÁNDO, QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR?
EVALUACIÓN
• Situación inicial: así adaptamos el proceso educativo a sus necesidades,
conocimientos previos, concepciones alternativas, estrategias de razonamiento,
vocabulario, actitud hacia la asignatura y hábitos adquiridos.
• Evaluación formativa. Progreso del aprendizaje a lo largo del proceso E/A.
Imprescindible para la planificación y reorientación. Material a emplear: diario de
clase, cuestionarios de progreso, mapas conceptuales, diagramas de flujo,
contratos de evaluación.
• Evaluación final o sumativa. Grado de éxito del alumnado o, bien, éxito o fracaso
del proceso didáctico. Evaluar el nivel de los conocimientos adquiridos.
Asegurarnos que el alumnado responde a las exigencias del sistema educativo y
social. Se suele realizar al final del curso con sobre carga de tareas y tensión entre
el profesorado y el alumnado. Se recomienda fragmentarla y aplicarla con carácter
acumulativo y complejidad creciente.
• Evaluación formadora. Regula el proceso de aprendizaje del alumno. El propio
alumnado se responsabiliza del aprendizaje con estrategias de autoevaluación y
coevaluación.
 EVALUACIÓN

ANTES DURANTE DESPUÉS

de la enseñanza la enseñanza de la enseñanza

Inicial o Formativa/
Sumativa
diagnóstica formadora

Tiene Tiene
función función

Reguladora Calificadora

del

Proceso de E/A
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
¿CUÁNDO, QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR?
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
• Las tareas: Propuestas con la menor ambigüedad posible en lo que se solicita y con
cierta analogía con situaciones futuras, con cuestiones reproductivas, aunque
preferentemente productivas (de respuesta novedosa), y con coherencia con lo
abordado durante el curso (principio de coherencia).
• Los criterios de evaluación se han de traducir a criterios de corrección, que son los
que nos vana a dar la calificación de la prueba.
• La evaluación final reflejará en un número todo el trabajo realizado en el proceso
de Enseñanza Aprendizaje.
• Criterios de calificación, donde se ponderan todas las actividades didácticas y de
evaluación realizadas durante el curso, asignándole un peso a la nota final. Por lo
que es crucial un diario de anotaciones que recoja todas estas variables.
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
¿CUÁNDO, QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR?

CONTROL DE LA CALIDAD DE TODOS LOS ELEMENTOS DEL PROYECTO EDUCATIVO.

• El proceso de enseñanza, con todos sus componentes: contenidos, planificación,
desarrollo docente, resultados, actuación del profesorado, características del
alumnado, etc.
• El proceso de aprendizaje: interacción social, estilos de aprendizaje, ideas previas,
actitudes, percepción de la ciencia, etc.
• El contexto: social del centro, ambiente de aprendizaje, infraestructuras, recursos
materiales y humanos, implicación y colaboración de instituciones externas, etc.

PROMOCIÓN DEL ALUMNADO EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

• Calificar y acreditar los conocimientos del alumnado en relación con su situación en
el currículo escolar.
• Con frecuencia es el único elemento de referencia para la familia y para la sociedad
acerca del progreso del alumnado en su aprendizaje escolar.
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
¿QUIÉN DEBE EVALUAR?

EL PROFESORADO
Que reconoce las dificultades y errores del alumnado, y puede decidir qué estrategias
son más adecuadas para superarlas.
Todo el peso de la evaluación cae en el colectivo docente. Hay una sola perspectiva.
Una sola persona no puede atender a todas las necesidades y dificultades del
alumnado, e incluso puede llegar a no detectarlas.

Para evitar esto se recurre a otras estrategias.

- Implicar al alumnado en el proceso de evaluación, enseñándoles a autoevaluarse y
autorregularse para que ellos sean capaces de detectar sus dificultades.
- La evaluación del profesorado debería facilitar la autoevaluación del alumnado.
- Tendríamos autoevaluación, coevaluación y la evaluación del profesorado
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
¿QUIÉN DEBE EVALUAR?

Evaluación-
regulación de los
aprendizajes
Para adecuar el proceso de Para conseguir autonomía
enseñanza a las necesidades e ir creando un sistema
y progresos del alumnado personal de aprender

Necesita

Evaluación Autoevaluación
del profesorado del alumnado

Evaluación
mutua entre el
alumnado
(coevaluación)
 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
PROCESO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

COMPETENCIA
Conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados,
coordinados e integrados para saber hacer.
No se evalúan los conocimientos adquiridos por el alumnado, sino la aplicación
de los mismos en situaciones cotidianas.
Tarea 1:
Jerarquización de finalidades del aprendizaje de la ciencia
Posibles finalidades del aprendizaje científico.
1. Adquirir conocimiento sobre teorías y hechos científicos.

2. Despertar la conciencia respecto a la necesidad de conservar el medio natural y la salud.

3. Adquirir conocimientos sobre aplicaciones de la ciencia en la vida cotidiana.

4. Preparar a los estudiantes para poder seguir sin dificultades los estudios posteriores.
5. Aprender a disfrutar haciendo ciencia.
6. Desarrollar actitudes científicas como la curiosidad, el espíritu crítico, la honestidad, la
perseverancia, etc.
7. Aprender técnicas de trabajo experimental como medir, filtrar, utilizar la lupa, microscopio, hacer
montajes para experimentación.
8. Aprender a trabajar en equipo, a organizar el trabajo, a buscar información y, en general,
aprender a aprender.
9. Desarrollar el pensamiento lógico y racional (clasificar, comparar, inferir, deducir, etc.)
10. Ayudar a aprender a utilizar los diferentes lenguajes utilizados en la expresión de las ideas
científicas.
Tarea 1: Jerarquización de finalidades del aprendizaje de la ciencia

1. Ordénalas según la importancia que, según tu opinión, deberían tener

en el proceso Enseñanza/Aprendizaje.

1. Vuelve a ordenarlas, pero esta vez, por tu experiencia como estudiante,

según su aplicación real en las aulas de ciencias.

1. Compara los resultados. ¿Qué conclusiones puedes extraer de

esta actividad?
Tarea 2: Reflexiones sobre la ciencia y su didáctica

En pequeños grupos, reflexionad:

“Está muy extendida la creencia de que para ser un buen docente
basta con saber mucho de la disciplina a enseñar. Realmente es una
condición necesaria, pero ¿es suficiente? ¿Se debería saber, y saber
hacer, algo más para ser buen docente? Pensad en vuestra experiencia
como estudiantes, seguro que os habrán dado clase personas que se
notaba que sabían “mucho” pero “no sabían explicarse”. ¿Qué les
faltaba? ¿Se les podría enseñar a ser buenos docentes?”