Universidad de Chile

Facultad de Filosofía y Humanidades

Departamento de Estudios Pedagógicos

Estrategias de detección de ideas

previas en la enseñanza de la ciencia

Abarca Edgar, López Victoria

Didáctica Especial I, Didáctica de la Física
Díaz Rolando
Ñuñoa, 6 de Junio de 2017
 ÍNDICE

I.- RESUMEN 2
II.- INTRODUCCIÓN 2
III.- DESARROLLO 3
1 Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje…
3
2 Una revisión de ideas previas del concepto de fuerzas 5
3 Construir y enseñar las ciencias experimentales 8
IV.- DISEÑO DE ACTIVIDADES 9
1 Mapas conceptuales, un antes y un después, un mirada metacognitiva. 9
2 La historia del problema, el problema de ahora. 10
V.- CONCLUSIONES 11
VI.- BIBLIOGRAFÍA 12

RESUMEN

Por mucho tiempo se trató a los estudiantes como seres vacíos de conocimiento, por los
que se les entregaba el saber, sin mayor cuestionamiento, esperando que lo aprendiera por
medio de la memorización, sin embargo, mediante investigaciones y la experiencia misma,
se dieron cuenta de que los estudiantes sí tienen conocimiento, de lo cotidiano y sus
experiencias de vida, sus ideas previas, las cuales deben ser modificadas o reemplazadas
por el conocimiento científico. Es por esto que en el presente informe de investigación
bibliográfica busca consultar, explicar y desarrollar métodos para la detección de las ideas
previas, para transformarlas en saber científico.

Palabras clave: Ideas previas, enseñanza de la ciencia, métodos de detección,

concepciones.

INTRODUCCIÓN

En el contexto de nuestro penúltimo semestre de la carrera Licenciatura en Ciencias.

Exactas - Profesor de Educación Media en Matemática y Física, se nos presenta el curso de
didáctica especial I, orientado a la especialidad de Matemática y Física, es en esta última
disciplina en la que nos enfocamos para la realización del presente informe basado en una
investigación bibliográfica, del concepto de ideas previas. Con el objetivo de entender a
qué se refieren, su presencia indiscutida en el aula, para utilizar las ideas previas de los
estudiantes en la construcción del conocimiento que deben adquirir dentro de esta
disciplina, pero principalmente, nuestra tarea a desarrollar es encontrar información
suficiente para poder diseñar estrategias de detección de las ideas previas de los
estudiantes. Para poder emplear dicho conocimiento en nuestra futura labor docente.
Se estudiaron principalmente tres artículos referidos a las ideas previas, o concepciones
previas de los alumnos:
Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: Las pautas de
pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de
los alumnos de ciencias, texto que nos presenta historia del cómo las ideas previas
comenzaron a tomar protagonismo y sentido a la hora de enseñar ciencias, además de
estrategias metacognitivas a incluir en el desarrollo de las actividades y de su importancia a
la hora de modificar las ideas previas por conocimiento disciplinario.
Una revisión sobre ideas previas del concepto de fuerza, un texto que nos centra de
lleno en las ideas previas de uno de los conocimientos más vistos y significativos para los
alumnos en la escuela. El cual presenta teorías y herramientas, acerca de las ideas previas
y cómo detectarlas, además de evidenciar que las ideas previas se modifican mediante un
orden histórico, similar al del cómo se desarrolló el propio saber científico.
Construir y Enseñar las Ciencias Experimentales, un texto que viene a confirmar lo
mostrado en el texto anterior, agregando un importantísimo punto, las ideas previas son
erróneas dependiendo del punto de vista de la persona, por lo cual siempre será resistente
al cambio, es por esto que también nos presenta estrategias de cómo lograr modificarlas y
que los estudiantes comprendan que sus concepciones se pueden aplicar al contexto
científico, y modificar al punto de ser conocimiento científico.
Dada esta bibliografía, y a otras expuestas a lo largo del curso y la carrera, es que se
diseñan las actividades para detectar las ideas previas de los estudiantes, la primera para
“La tierra y su entorno”, centrada en la metacognición del estudiante para que sea capaz de
evidenciar el cómo evolucionaron sus concepciones. Y una segunda actividad, centrada en
la evolución de las teorías de cosmólogos antiguos mediante un juego de roles, para que los
estudiantes cambien el contexto y logren captar que el conocimiento científico empezó por
darle respuesta a situaciones cotidianas, llegando a lo que conocemos hoy.

Cuerpo del Trabajo

Antes de hablar de ideas previas y del cómo modificarlas, o reemplazarlas, por conceptos
científicos, debemos entender el porqué son consideradas importantes, y el porqué ahora
se habla de las ideas previas como una parte fundamental de la enseñanza de la ciencia.
MÁS ALLÁ DE LAS IDEAS PREVIAS COMO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS
PAUTAS DE PENSAMIENTO, LAS CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS Y LAS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE LOS ALUMNOS DE CIENCIAS.
Epistemológicamente hablando, en cuanto a la historia del estudio del aprendizaje, las ideas
previas no tenían cabida en un inicio para el conocimiento, ergo, eran invisibles para la
pedagogía. En un inicio, no se consideraron de manera alguna pues la educación era
considerada como el traspaso de información desde alguien con saberes a alguien que no
los tiene. Bajo esta perspectiva, el alumno no tendría ideas previas de ningún tipo. Más
adelante, con el auge del cognitivismo es que el profesor se hace consciente de que el
alumno es un ser pensante y que tiene sus ideas sobre el mundo, pero se considera que el
alumno carece de las ideas correctas por lo que el rol del profesor es mostrarle las ideas
correctas por lo que se le entrega a las ideas previas un carácter negativo. Eran vistas como
algo que había que cambiar o mejorar en los alumnos.
Al llegar el constructivismo a los modelos pedagógicos, aparecen las ideas previas como
algo importante que considerar, algo que debe tomar en cuenta el profesor al momento de
brindar al alumno la guía adecuada para la construcción de ideas y saberes nuevos. Pero
se obvia el punto de la “recolección” de estas ideas previas, se manifiesta como algo que se
debe hacer simplemente. El sacar a la luz las ideas previas de los alumnos fue por mucho,
algo con lo que los profesores debían lidiar en silencio.
Hace sólo un par de décadas es que comienza a investigarse el origen, las características e
implicancias de las ideas previas en el aprendizaje de los alumnos.
Es producto de estas investigaciones que se han logrado identificar o clasificar tipos de
ideas previas que son primordiales para el proceso del aprendizaje. En primer lugar
tenemos la idea previa conceptual que responde a aquello que el alumno sabe. Estas son
todas las ideas, conceptos, procesos, etc. que maneja el alumno.
Luego tenemos la idea previa metacognitiva que responde a lo que el alumno cree saber.
Una persona puede saber algo, sin estar consciente de que lo sabe pues el trabajo
metacognitivo que pudo haber hecho pudo ser insuficiente o en muchos casos nulo. La
metacognición es un área muy poco explorada por los profesores y en consecuencia, poco
desarrollada por los alumnos.
De ese modo el alumno puede aprender algo sin ser consciente de que es algo que sabe o,
básicamente, el alumno no sabe que lo que sabe, es un ejemplo de lo que hay que saber.
Otra faceta de esto mismo es la sobrevaloración de los conocimientos propios,
sobreestimando la capacidad de comprensión de ciertos conceptos. El mismo sistema
educacional en el que se ven sumergido nuestros alumnos les entrega la idea de que la
respuesta correcta vale más que la idea correcta y es por eso que la “metodología de la
superficialidad” crece en los estudiantes y les entrega la noción de que describir vagamente
un fenómeno en varios puntos claves es equivalente a la comprensión holística del
fenómeno.
Esto les entrega la idea de que saben o manejan un tema o concepto con una profundidad
mayor con la que realmente lo hacen.
En ambos casos la idea previa que hay que manejar es la autoconcepción de sus ideas
conceptuales y no estas últimas directamente. Está claro que el tratamiento de las ideas
conceptuales será necesario pero únicamente luego de manejar las metacognitivas primero.
Existen también las estrategias de razonamiento como idea previa. Ésta responde a lo que
el alumno sabe hacer. Es decir, todos los esquemas, procedimientos y modelos con los que
el alumno aborda cierto problema o situación. Esto se vuelve importante cuando el alumno
se ve enfrentado a un modelo ajeno a alguno de los cuales maneja. Estudios muestran que
en estos momentos el alumno suele utilizar un modelo de los cuales maneja tratando de
hacer calzar la situación mostrada a uno de estos modelos de algún modo. Es necesario
entonces comprender cuales son las estrategias de razonamiento que manejan nuestros
alumnos al momento de enfrentarlos a ciertos problemas, también es necesario ampliar las
estrategias de razonamientos que actualmente se ven enclaustrados únicamente a
procedimientos casi algorítmicos .
Por último existe una categoría más sutil que es de carácter epistemológico y responde a
aquello que el estudiante cree. Esta creencia no es sobre si mismo, sino sobre el área de
estudio misma o aún más macro, sobre el conocimiento mismo. De este modo resulta que
las ideas previas no se limitan sólo al área o al tema tratado, también se expanden al sujeto
y a la visión del sujeto sobre el conocimiento mismo.
Las ideas previas erradas sobre el aprendizaje y sobre lo que es la ciencia o el científico
son igual o tan peligrosas como las ideas sobre el contenido, al momento de enfrentar las
ideas nuevas.
Se han descubierto ideas muy cerradas o rígidas sobre la ciencia. Ideas que contrastan con
el carácter dinámico y abierto de la ciencia.
Estas ideas son lamentablemente producto de las metodologías usadas en el sistema
educativo. Ideas que nacen tras el rigor simplista (respuestas dicotómicas, esta bien o mal)
con el que son examinados los alumnos en cuanto a su conocimiento de la ciencia.
Los alumnos perciben entonces que la ciencia tiene pautas explícitas, reglas inmutables que
se deben seguir para encontrar resultados incuestionables, verdades absolutas y que éstas
son el objetivo máximo de la ciencia.
Esta barrera es aún más difícil de sortear que una idea conceptual pues es todo un
paradigma. Es su posición frente a la ciencia, la que debe ser tratada.
Esto nos revela un problema aún mayor y es que las múltiples ideas previas, con sus
múltiples naturalezas, tienen también múltiples orígenes y es la escuela misma, uno de
ellos. No sólo debido a deslizamientos metacognitivos comunes o abusos de analogías por
parte de los profesores. La escuela se ha transformado por sí misma en una idea previa
sobre cómo hay que aprender, sobre lo que hay que aprender y sobre lo que significa
aprender.
Abrir las metodologías de aprendizaje a diferentes contextos, utilizar herramientas poco
convencionales y más del manejo cotidiano son estrategias que el profesor puede comenzar
a implementar para erradicar la noción de que el conocimiento sólo puede ser adquirido de
cierta manera.
La individualización de las metodologías adaptadas a las necesidades y capacidades y/o
habilidades de cada estudiante sería una estrategia para demostrar que existen muchos
modos de aprender y sobre esto mismo, lo que significa aprendizaje. Esto es posible, claro.
Únicamente al reducir la cantidad de alumnos por sala y equilibrar la cantidad de horas
lectivas con no lectivas del profesor.
También sería necesario aliviar el sobrecargo curricular del sistema educativo (nacional, en
este caso), eliminar temas especializados de las distintas áreas de conocimiento para darle
espacio al análisis metacognitivo, el autoconocimiento intelectual, es decir, el volverse
conscientes de lo que saben, de cómo aprenden y de lo que son capaces de hacer. De este
modo los alumnos serían más responsables con sus propios conocimientos y aprendizajes.
Todo esto no es algo que esté en manos de los profesores,sino de quienes construyen el
marco de nuestro sistema educativo
Esto nos lleva a que las políticas educacionales y estructuras que rigen nuestro sistema
educativo deben cambiar en pos de una educación orientada al aprendizaje y no a la
productividad. En donde el pensar, valga más que la respuesta correcta.
Por último se habla también de la contextualización del conocimiento como forma de
identificar ideas previas. La historia de la ciencia le entrega un sentido al conocimiento, un
aspecto epistemológico de cómo se logra, configura y asienta el conocimiento. Toda una
perspectiva epistemológica surge tras la contextualización histórica, pero también un
aspecto importante, ajeno a las ideas previas, y es el de la motivación. Muy distinto resulta
para un alumno el ver el conocimiento como la solución a una crisis, la respuesta tras la
encrucijada. En lugar de aprender algo porque algún día, bajo alguna circunstancia, le
puede ser útil.
Este último punto, en el artículo Una revisión sobre ideas previas del concepto de
fuerza, se expone como una de las principales dificultades para enseñar ciencia, las cuales
son:
“a) Lo abstracto del material empleado en la enseñanza
b) El grado de precisión lógica y tipos de razonamiento que necesitan los estudiantes para
resolver los problemas
c) La falta de habilidades matemáticas en los alumnos
d) Que los estudiantes poseen ideas previas que interfieren con el aprendizaje de los
conceptos científicos y los principios básicos de la física.” (p 72)

Se entiende, las ideas previas como las construcciones personales que elaboran las
personas para responder a su necesidad intrínseca de explicar e interpretar fenómenos
naturales, puede ser porque una explicación es necesaria para resolver algún problema de
la vida cotidiana, para resolver un problema práctico o porque es requerida para mostrar la
capacidad de comprensión que es solicitada por otro sujeto.
Dado que se presentan las ideas previas como un factor que interfiere en el aprendizaje de
los conceptos para el contexto científico, es que se presentan técnicas e instrumentos para
conocerlas, debido a que al conocerlas podremos desarrollar estrategias de enseñanza
enfocadas a modificar o complementar las ideas previas, estas técnicas son, Cuestionarios,
son una forma estructurada de de obtener información, a través de las respuestas que dan
los estudiantes a una serie de preguntas, estos cuestionarios pueden contener preguntas
abiertas o cerradas (de elección múltiple, verdadero o falso, sí o no, etc) y posteriormente
retirar y revisar los cuestionarios, se puede proseguir con una entrevista para ahondar aún
más en las ideas previas de los estudiantes. Tests, los autores presentan variadas opciones
de test a realizar para el concepto específico de fuerza, sirven, al igual que los
cuestionarios, para enterarse de las ideas previas de los estudiantes, y pueden servir como
un instrumento para mediar antes y después la comprensión de los conceptos. La entrevista
es uno de los métodos más utilizados, su propósito es explorar a fondo las ideas previas de
los estudiantes, se basa en preguntas hechas de manera individual a los estudiantes, la
entrevista se puede aplicar por sí sola o posterior a un cuestionario o un test, para
profundizar el entendimiento del docente acerca de las respuestas dadas a estos, la ventaja
principal de la entrevista es que se puede modificar de acuerdo a los contextos y en el
momento, pidiéndole a los estudiantes que fundamenten y justifiquen sus respuestas.
Evaluación de Reglas, el método de evaluación de reglas requiere que se haga análisis de
tareas para identificar los tipos de problemas y determinar las estrategias –correctas o
incorrectas- que pueden aplicarse a las tareas (problemas) en los que trabajan los alumnos.
Grabación de Audio, se pueden grabar los audios de las entrevistas o de las discusiones de
las clases donde los estudiantes expongan sus ideas previas, para analizarlas
posteriormente.
Uno de los objetivos principales del estudio de las ideas previas es enfocarse en lograr su
transformación para lograr un mejor aprendizaje y comprensión de los conceptos científicos,
las teorías sobre este cambio conceptual son de base epistemológicas y las de base
cognitiva, y cada una de ellas considerando el cambio conceptual como reemplazo y como
un sistema complejo, quedando de la siguiente manera:
“A. Teorías Epistemológicas-Reemplazo de Conceptos:
Definen un “concepto” como una entidad unitaria cuyo significado depende de la teoría a la
que pertenece. Este tipo de teorías consideran que las personas elaboran los
conceptos en función de sus estructuras y de sus procesos cognitivos. El cambio conceptual
consiste en un proceso complejo y progresivo mediante el cual se reemplazan los
conceptos.
B. Teorías Epistemológicas–Sistema Complejo
Definen un concepto como una entidad dinámica que evoluciona en función del contexto y
del establecimiento de nuevas relaciones. Consideran que las personas
elaboran los conceptos en función de sus estructuras y procesos cognitivos. Describen el
cambio conceptual como un proceso complejo y a largo plazo mediante el cual se
construyen nuevos conceptos.
C. Teorías Cognitivas- Reemplazo de Conceptos
Definen un concepto como una entidad unitaria definida externamente. Este tipo de teorías
consideran que los conceptos se le dan a las personas, ya sea por su entorno o
por otros sujetos. El cambio conceptual para ellos es un proceso simple y rápido que
consiste en el reemplazo de conceptos.
D. Teorías Cognitivas- Sistema Complejo
Definen un concepto como una entidad compleja cuyo significado depende de un esquema
cognitivo básico. Consideran que la formación de conceptos está determinada de manera
externa y por las condiciones cognitivas innatas de la persona en su aspecto más básico.
Describen el cambio conceptual como un proceso complejo y progresivo mediante el cual
ocurre la síntesis e integración de los conceptos.” (pp. 80 - 81)
A pesar de tener varias teoría sobre el cambio conceptual, los investigadores se han
encontrado que para que ocurra el cambio de conceptos, por reemplazo o construcción, la
información entregada debe poseer ciertas características, las cuales son:

“a) Ser entendible para el alumno (para que la relacione con

la información que ya posee).
b) Ser plausible (consistente con otras teorías, con su
experiencia, con sus creencias y que resuelva problemas
que la idea previa no puede).
c) Debe generar un fuerte conflicto con las predicciones
basadas en la idea previa que posee.
d) Debe ser útil para resolver problemas cotidianos (las
personas juzgan los nuevos conceptos por su utilidad y no
con base en si hace mejores predicciones de los
fenómenos).” (p 81)

Las investigaciones han dado evidencia suficiente para pensar que el cambio de concepto
no es aleatorio, sino que se asemeja a la evolución histórica de los conceptos científicos. Es
por esto que los autores proponen que, sin importar la base teórica que elija, la construcción
del aprendizaje debe seguir una escala de cinco niveles históricos, para el caso de la
fuerza, estos son:
“1. Aristotélico.- los alumnos consideran que el reposo es el estado natural de los cuerpos.
También piensan que la fuerza del aire (“antiperístasis”) mantiene el movimiento
por algún tiempo después del lanzamiento y que la gravedad y el rozamiento hacen que los
cuerpos finalmente se paren.
2. Medieval Inicial.- los estudiantes creen que la fuerza impresa es la que mantiene el
movimiento y que dicha fuerza disminuye naturalmente.
3. Medieval Mixta.- los alumnos consideran que la fuerza impresa disminuye por la acción
del rozamiento.
4. Medieval Pre-Inercial.- los estudiantes creen que en el movimiento de los cuerpos actúan
tanto la fuerza impresa como el rozamiento.
5. Inercial.- los alumnos consideran que los cuerpos no necesitan de fuerza para
mantenerse en movimiento. Dicen que los cuerpos se detienen porque actúa una fuerza
contraria.” (p 81)
Mario Carretero en su artículo, Construir y Enseñar las Ciencias Experimentales,
presenta las ideas previas, no como algo erróneo, sino que son conceptos adecuados al
contexto cotidiano del estudiante, por lo que en el contexto científico estas ideas previas
pueden ser consideradas como incorrectas, pero el alumno no lo ve así, sus concepciones
son correctas en su contexto y son lo suficientemente formales como para explicar
fenómenos científicos, entendiéndose las ideas previas de la misma manera que se expone
en los artículos anteriores, por lo que expone las problemáticas relacionadas con ideas
previa.
1. Son específicas del dominio, y con frecuencia, depende de la tarea utilizada para
identificarlas.
2. La mayoría de estas ideas no son fáciles de identificar porque forman parte del
conocimiento implícito del sujeto
3. Son construcciones personales. A pesar de que se ha encontrado cierto grado de
similitud entre las representaciones de sujetos procedentes de distintos medios
culturales es necesario interpretarlas dentro del contexto individual.
4. Muchas de ellas están guiadas por la percepción y por la experiencia del alumno en
su vida cotidiana
5. Estas ideas previas de los estudiantes no tienen todas el mismo nivel de
especificidad/generalidad, y por lo tanto, las dificultades de comprensión que
ocasionan a los estudiantes no son igual de importantes.
6. Con frecuencia, estas ideas son muy resistentes y, consecuentemente, difíciles de
modificar
7. Tienen un grado de coherencia y solidez variable: pueden constituir
representaciones difusas y más o menos aisladas o bien pueden formar parte de un
modelo mental explicativo con cierta capacidad de predicción.
Como podemos observar, estas problemáticas son muy similares a las expuestas en los
otros artículos, por lo que es lógico esperar que las técnicas que expone para detectar ideas
previas sean similares a las anteriormente descritas. Por otro lado el autor afirma que el
docente debe idear sus propias estrategias, instrumentos, técnicas para identificar y evaluar
las ideas previas de sus alumnos. Pero las que son empleadas con mayor frecuencia son:

“a) Cuestionarios cerrados de elección múltiple, sobre aspectos específicos,

potencialmente conflictivos, en los que se suelen combinar lo gráfico con lo verbal
b) Diseño de pequeños problemas abiertos vinculados a la experiencia cotidiana del
alumno, en los que han de explicar por qué sucede un determinado fenómeno.
c) Elaboración de problemas sobre aspectos concretos de los contenidos que se van
a enseñar, potencialmente problemáticos para la comprensión del alumno.
d) Elaboración de mapas conceptuales.
 e) Realización de pequeñas entrevistas individuales, a grupos pequeños de alumnos
o colectivas, en las que el profesor/investigador dirige la atención de los estudiantes
hacia aquellos aspectos en los que previsiblemente se pueden detectar ideas
alternativas al punto de vista científico.
f)Observación directa de un fenómeno en el laboratorio y responder a preguntas
formuladas por el profesor/investigador sobre aspectos concretos.” (pp. 9-10)

Un importante número de investigaciones sostiene que las ideas previas son estables y
consistentes, es decir, perduran incluso después de construir el aprendizaje mediante la
experimentación. Sin embargo, también han señalado que la persistencia de las ideas
previas depende de la manera en que son detectadas, esto se explica por el enfoque de la
“cognición situada”. “Estas ideas de los alumnos no serían sino una perspectiva alternativa
al punto de vista científico, inadecuada en el contexto del aprendizaje escolar de contenidos
científicos, pero no en el contexto cotidiano. Por lo tanto no habría que modificar estas
ideas, sino enseñar al alumno a aplicarlas al contexto científico.” (Solomon, 1983b) (p. 12)
Para algunos autores, el cambio conceptual debería ser sólo de concepto, sino que para
conseguirlo se debe exigir otro tipos de cambios, como el cambio actitudinal y en las
habilidades del pensamiento, para que los alumnos sean capaces de desarrollar estrategias
metacognitivas. Pero, las dificultades dentro del sistema escolar nos llevan a preguntarnos
si es razonable y viable que el cambio conceptual sea una meta prioritaria con respecto a la
mayoría de los contenidos que se exigen para la enseñanza primaria y secundaria. Por lo
que algunos autores de los que habla Carretero, creen que sería más adecuado distinguir
niveles de comprensión en las nociones incluidas en los contenidos escolares, de tal modo
que el proceso de cambio fuera gradual a lo largo de la etapa educativa.
Las principales implicaciones del enfoque constructivista del aprendizaje de las ciencias
son, el docente debe realizar una evaluación inicial con la que pueda identificar las ideas
previas de sus alumnos y una vez identificadas, debe desarrollar y poner en práctica
estrategias que promuevan el cambio conceptual. Dada la importancia de detectar las ideas
previas, es que proponemos las siguientes actividades:

1.- Mapas conceptuales, un antes y un después, una mirada metacognitiva.

Una de las ideas previas sobre la ciencia es que es un conjunto de conocimientos discretos.
La idea es listar estos conocimientos sobre el tema la tierra y su entorno, que los alumnos
recuerden y definan todos los conceptos e ideas que recuerden sobre este tema que aún no
es tratado en el curso, pero que, como ya es sabido, de algún modo han construido u
obtenido sus ideas previas.
Luego se les pedirá poner estos conceptos en un mapa conceptual. Con la intención de que
el alumno comience a conectar estos conceptos y a percatarse de que la interacción entre
los conceptos es una idea propia, un conocimiento general y global del tema que es más
importante que los conceptos puntuales. También lo es el proceso del fenómeno más que
las etapas segregadas.
Un mapa conceptual ayuda a comprender un fenómeno de modo más global, pero en el
caso de construir un mapa conceptual antes de tratar realmente un tema, se transforma en
una fotografía de los conocimientos previos de alguien, tanto conceptuales como
epistemológicos. El trabajo que el alumno hace al construir el mapa es una estrategia de
razonamiento y sólo en un mapa conceptual podemos ver la mayoría de los tipos de ideas
previas clasificadas.
Esta actividad es sólo la mitad, pero puede que sea la más importante. Este mapa sería
comparado con otro mapa construido por ellos mismos pero ya finalizada la unidad de la
tierra y su entorno, es decir, después de alcanzar una comprensión más profunda, global y
rigurosa del tema, eso se espera. El comparar estos mapas es una oportunidad para la
metacognición ya que queda ilustrado el avance en la percepción del mismo alumno sobre
un tema. El alumno se hace consciente de lo que aprendió y se le pide que identifique
aquellas cosas que siente que aprendió, que no sabía y que ahora sabe, cosas que creía
que eran de cierto modo y ya no las ve igual, cosas que sabía a medias y ahora comprende
bien. Para luego recordar cómo fue que aprendió todo eso.
Darse cuenta de qué fue lo que aprendió y cómo la aprendió son dos aspectos
metacognitivos importantísimos que tratar, pero no es una metacognición sobre las ideas
previas, más bien sobre las nuevas. Es por esto que al finalizar esto, se les pide que
recuerden si pueden, o especulen, si no. Cómo fue que llegaron a las ideas que tenían
antes, que les hizo creer lo que creían. Por qué veían las cosas del modo en que las veían.
De ese modo la introspección es más profunda pues se hace sobre distintos “yo”.

2.- La historia del problema, el problema de ahora.

Como fue expuesto en el cuerpo del trabajo. La historia de un problema otorga un sentido
de necesidad a la respuesta. Pero ¿qué tal si el protagonista fuese el alumno?, se propone
que el profesor cuente las historias de cosmólogos antiguos, además le entrega impresa a
los alumnos la historia de Ptolomeo, Aristóteles, Aristarco y otros, personajes principales,
sus contextos y personalidades. Para que los alumnos jueguen un juego de roles (roleplay)
donde es el alumno el que aborda el problema de descubrir el lugar de la tierra en el
universo como si fuese un filósofo griego. En primer lugar debe contextualizarse, para ello
debe pensar en lo que él sabe, conceptual, en el cómo lo supo, metacognitivo, y como se
supo, epistemológico, para saber qué es lo que un filósofo griego pudo saber,
heterometacognición o teoría de la mente. Cada uno de estos pasos debe registrarse para
que el profesor pueda identificar los conocimientos previos.
Luego debe aplicar estos conocimientos para lograr resolver el problema, encontrar una
solución a la situación y para ellos debe buscar una estrategia de razonamiento con la cual
abordar la problemática expuesta. Este trabajo tendría que ser explícito también para que el
profesor pueda reconocer las estrategias utilizadas por el alumno.
Por último se exponen las distintas soluciones que los filósofos encontraron al problema y
se compara con las estrategias utilizadas. Esto no tendría un carácter evaluativo de tipo
correctivo, es decir, no está hecho con la intención de evaluar si el desarrollo está bien o
mal. La revelación está hecha con el afán de que los alumnos evalúen sus ideas previas, no
la estrategia. Se hace hincapié en que toda estrategia es válida teniendo un sustento por el
cual usarla. La idea es que los alumnos evalúen sobre las ideas previas que tuvo el
protagonista y las que ellos tuvieron, que pudieron o no ser las mismas y que de cierto
modo, ambos pudieron llegar a la misma solución.
Por último, se les pide que los alumnos especulen, cuáles pudieron ser los motivos
históricos por los cuales la visión Ptolemaica fue las más aceptada y la que se arraigó en
Europa por tantos siglos.
Conclusiones

Reconocer, identificar y saber tratar las ideas previas de un alumno, es de vital importancia
para el ejercicio docente pues estas son la base cognitiva con la que nuestros alumnos
enfrentan los desafíos, las situaciones problemáticas, las experiencias nuevas y la vida en
general. Es nuestra responsabilidad entonces el sacar a la luz estas ideas, reconocerlas e
identificarlas. Esto es necesario en primer lugar porque existen muchos tipos de ideas
previas de distinta naturaleza, como conceptual, epistemológica, metacognitiva y
estratégica. Cada una de estas tiene una naturaleza diferente y por lo tanto influye en un
área diferente del pensamiento del alumno, por esto también es que cada una es tratada de
un modo diferente y esta es la segunda razón por la que es necesario reconocer la idea
previa. Al clasificarla, no tan sólo nos facilita el saber cómo actuar, sino también nos indica
que es lo que NO hay que hacer. Por ejemplo. Si el alumno tiene una idea epistemológica
sobre el cómo se debe aprender, pensando que debe memorizar las definiciones y él
entiende que calor y temperatura son lo mismo. No es posible que nosotros simplemente le
entreguemos las definiciones de cada uno de los conceptos. Aunque evaluemos las
diferencias y semejanzas y el alumno comprenda realmente la diferencia, no es el problema
de fondo el que estamos abordando y aun peor, lo estamos acentuando al indicarle que ese
es el método de aprendizaje admitido.
Ahora bien, las ideas previas tienen ciertas características estudiadas por los expertos y
entre ellas está el ser resilientes al cambio. Por lo que nunca deben de salir de nuestras
vistas, el alumno tenderá a volver a ellas de modo natural por lo que es necesario el trabajo
constante en ese aspecto.
Esto se da porque estas ideas surgen como respuestas naturales a sucesos cotidianos y es
por esto que toman fuerza. Por esta misma razón es que para tratar estas ideas se debe
recurrir precisamente a ejemplos concretos, prácticos y familiares que se contrapongan a
las ideas previas de los alumnos. El motivo es que la abstracción no entrega, para el
alumno, una respuesta tan verosímil como el análisis propio del mundo concreto que
aparece frente a sus ojos.
Las ideas previas también son difíciles de revelar, en muchos casos por un problema
metacognitivo y es que el alumno no sabe qué es lo que sabe o lo que ignora por lo que
está incapacitado para revelarnos directamente sus preconcepciones sobre determinado
tema.
Pero no todo es tan negativo y es que expertos han vislumbrado algunas herramientas o
actividades que podrían ayudar a vislumbrar las ideas previas de los estudiantes. Cómo el
diseño de problemas concretos de tipo cotidiano que sea de interés de los alumnos, de ese
modo, en su intento por resolver el problema los alumnos mostrarás las preconcepciones
que tienen en relación al fenómeno.
La elaboración de mapas conceptuales o la observación directa en laboratorio de un
fenómeno también son buenas herramientas para identificar ideas previas sobre un tema
determinado.
En definitiva las ideas previas son un tema aún poco explorado, difícil de manejar, difícil de
tratar y determinante en el aprendizaje. Pero al mismo tiempo nos entregan una perspectiva
diferente sobre el rol del alumno y el profesor en el proceso educativo. Y nos abren una
nueva puerta a la pedagogía.

BIBLIOGRAFÍA

Campanario, J. & Otero, J. (2000) MÁS ALLÁ DE LAS IDEAS PREVIAS COMO
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: LAS PAUTAS DE PENSAMIENTO, LAS
CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS Y LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE
LOS ALUMNOS DE CIENCIAS. Enseñanza de las Ciencias. 155-169 (recuperado de
http://www3.uah.es/jmc/an4.pdf)

Mora, C. & Herrera, D. (2009)Una revisión sobre ideas previas del concepto
de fuerza. Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol.3, No. 1. 72-86 (recuperado de
http://www.lajpe.org/jan09/13_Cesar_Mora.pdf)

Carretero, M. (1997) Construir y Enseñar las Ciencias Experimentales. (recuperado de

https://eva.fing.edu.uy/pluginfile.php/68976/mod_resource/content/4/TA_Limon-Carretero_U
nidad_3.pdf)