Una vía para desnaturalizar la violencia

Hablar de Colombia en el imaginario de muchas personas es hablar

de un país violento. Y no es para menos, durante más de 50 años
ha estado inmersa en una espiral de violencias que abarca diversos
tópicos de su realidad social, política y económica, expresada en

El Camino del Amor

espacios como el familiar, comunitario, social y escolar.
Este libro es un aporte significativo en el tema dado que evi-
dencia las diversas violencias que se presentan en las escuelas,
pero a su vez propone diferentes estrategias pedagógicas para la
promoción de la convivencia pacífica, todas ellas expresadas en la
propuesta pedagógica del Camino del Amor.
El Camino
del Amor
 El camino
del amor
Una vía para desnaturalizar la violencia

Graciela Aldana de Conde y

Equipo de Gestión del Conocimiento e Innovación de la Fundación Plan
Fundación Plan
Calle 71 No. 13-47
Teléfono (571) 3454099
www.plan.org.co
Bogotá. Colombia

Presidente Fundación Plan

Gabriela Bucher Balcázar
Vicepresidente de Conocimiento y Gestión de la Innovación
Eliana M. Restrepo Chebair

Gerentes Regionales
Shirley Navarro. Cartagena
Ezequiel Mosquera. Sincelejo
Martha Espinosa. Tumaco
James Martínez. Cauca-Valle
Betty Moreno. Chocó

Discusión y elaboración del Informe sobre los resultados

de la investigación
Graciela Aldana de Conde

Propuesta: El camino del Amor

Graciela Aldana de Conde Dibujos de la Galería de los Miedos
Niños y niñas participantes en los talleres
Proyecto de Investigación: Prevención de las Violencias en la Escuela Ilustración del mandala
Coordinacion e Investigación Nacional Niño JM Giraldo
Andrés Prieto Navarro Ilustraciones de los arquetipos y árbol de causas y consecuencias
Asesoria Técnica Nacional Jota Camargo
Gabriela Luna Avila
Eliana M. Restrepo Chebair Impresión
Coordinación e Investigación Local Panamericana Formas e Impresos S.A.
Orlando Arcieri. Oficina Cartagena Impreso en Colombia
Shirley Sierra. Oficina Sincelejo
Teresa Cuesta. Oficina Tumaco ISBN: 978-958-8637-12-9
Andrés Prieto. Oficina Cauca y Valle
Elias Cordoba y Nazaria Ruiz. Oficina Chocó Esta publicación es el resultado de la investigación realizada por la Fundación
Asesoría estadística Plan durante los años 2009 y 2010, en 84 sedes educativas localizadas en 19
Jorge Ortiz, Óscar Montealegre y Omar Ortega municipios de Colombia, ubicadas en los departamentos de Bolívar, Sucre,
Chocó, Valle del Cauca, Cauca y Nariño, con una población escolar de 36.000
Dirección Editorial niños y niñas.
Marta Diva Villegas Trujillo
Coordinación Editorial Ninguna parte de este libro podrá ser reproducida o transmitida en forma alguna
Juan Carlos Giraldo Saavedra o por ningún medio, electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación o
Corrección de estilo almacenamiento de información y sistema de recuperación sin la previa autori-
Claudia Patricia Fonseca Socha zación por escrito de la Fundación Plan.
Marlon Fidel Carrero Ramírez
Diseño y diagramación Primera edición: Diciembre de 2011
María Paula Forero Díaz ©
Fundación Plan reconoce la participación de niños, niñas, jóvenes y comunidades educativas de las sedes escolares que contri-
buyeron para el desarrollo de la presente investigación.

CAUCA Y VALLE DEL CAUCA MALAGANA - BOLÍVAR # Mariscal Sucre

# Jorge Eliécer Gaitán # Técnico de Malagana # Calle Larga
# Santa Ana # El Campo QUIBDÓ - CHOCÓ
# La Gran Colombia VILLANUEVA - BOLÍVAR # La Gloria
# Manuel María Villegas # Nuestra Señora del Carmen # Ernesto Samper Pizano
# Santa Martha # Etelvina Vásquez # Luis Gonzalo Perea
# Yolombó # Villanueva # Divino Niño
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# La Paila TURBACO - BOLÍVAR # San Vicente
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# Timba # Olaya Herrera RÍO QUITO - CHOCÓ
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# Altos de París # Liceo Nacional Max Seidel TADÓ - CHOCÓ
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CARTAGENA - BOLÍVAR # Tumac ISTMINA - CHOCÓ
# Membrillal # La Florida # Eduardo Santos
# Las Latas # Bocas de Curay # Pueblo Nuevo
# El Ceibal # Soledad Curay # Diego Luis Córdoba de Varones de
# Bayunca # Olivo Curay Istmina
# Tierra Baja # La Brava # Diego Luis Córdoba de Niñas de
# San José Claveriano # Cortadura Istmina
# Lázaro Martínez # Peña Colorada CONDOTO - CHOCÓ
# Liceo de Bolívar # Tangareal del Mira # María Auxiliadora
# La Paz # Viguaral
# Fernando de la Vega # Las Brisas
ARJONA - BOLÍVAR. SAMPUÉS - SUCRE
# Arturo Ramírez # Luis G. Portacio
# Benjamín Herrera # Millán Vargas
CONTENIDO
Primera parte 21
Introducción
La realidad de la población
afrodescendiente en Colombia 25
CARACTERIZACIÓN DE LA VIOLENCIA EN
ESCUELAS DE LA REGIÓN AFROCOLOMBIANA 26
ABORDAJE METODOLÓGICO 26
Capítulo I
Asomándonos al fenómeno
de las violencias 28
CLARIFICANDO TÉRMINOS 28
Aproximación conceptual 28
Violencias visibles e invisibles 29
Capítulo II
Abordaje metodológico 33
ENFOQUE INVESTIGATIVO 33
MOMENTOS METODOLÓGICOS 35
CONTEXTO SOCIO-ESPACIAL DEL ESTUDIO 38
Capítulo III
Los caminos del desamor 45
LAS VIOLENCIAS MÁS
PRESENTES EN LAS ESCUELAS 45
Encuesta general 45
Muestra de la encuesta 46
CARACTERIZACIÓN DE
LAS VIOLENCIAS ESCOLARES 46
Niños y niñas como agentes activos,
sujetos de bullying, actores de la violencia 48
Niños y niñas como objeto de bullying
o receptores de violencia 50
Castigo físico y psicológico hacia
los y las estudiantes 71
Discriminación social 81
Abuso sexual 93
Inducción al consumo de sustancias psicoactivas 99
Violencia por pandillas 101
Capítulo IV
Hacia el fortalecimiento
del guerrero luminoso 109
LA CONSULTA ESCOLAR 109
¿A qué le temen niños, niñas y jóvenes? 109
Comprendiendo el miedo 109
La galería de los miedos 110
Los 10 miedos más frecuentes 112
TAN CERCA DEL AMOR,
TAN LEJOS DEL MIEDO 126
Causas de los miedos 127
Consecuencias de los miedos 127
SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIÓN 130
Frente a la naturalización
de la violencia: cuidar la inocencia 130
En cuanto a la escalada del bullying:
fortalecer el empoderamiento 130
Erradicar el castigo físico y psicológico:
el respeto como fundamento de las relaciones 130
Abuso sexual: escuelas protectoras 130
Discriminación: celebrar la diversidad 131
Transformar el miedo en confianza y coraje 131
Actividades y herramientas útiles
para identificar, tratar y prevenir el bullying 131
Capítulo V
Giros y transformaciones 136
PRIMER GIRO 138
Un cambio de énfasis – Renovar la mirada
SEGUNDO GIRO 139
Disposición a reinventarse – Siempre innovadores
TERCER GIRO 139
Desnaturalizar la violencia – La convivencia
en el amor
CUARTO GIRO 141
Instaurar una ética del autocuidado – Antídoto
para la soledad
QUINTO GIRO 142
Consolidar climas creativos – Aprender sin miedo
SEXTO GIRO 143
El empoderamiento: mecanismo de desarrollo
personal e institucional – Celebrar la vida
SÉPTIMO GIRO 144
Refundar la escuela – Construcción colectiva
Galería de los miedos 145
Segunda parte 217
Capítulo VI
La propuesta: el camino del amor 221
¿POR QUÉ EL AMOR ES EL VERDADERO
ANTÍDOTO CONTRA LA VIOLENCIA? 221
EL CAMINO DEL AMOR 222
La Llamada 222
Portal de ingreso para El Camino del Amor 224
Eros y Tánatos 227
Emprender El Camino 229
Los arquetipos: aliados internos 229
Fundamentos para el trabajo con arquetipos 231
Principios metodológicos para
trabajar los arquetipos 233
Arquetipos a despertar en El Camino del Amor 235
Epílogo
Desnaturalizar la violencia
y refundar la escuela 277

Presentación
Hablar de Colombia en el imaginario de muchas perso-
nas es referirse a un país violento. Y no es para menos,
durante los últimos cincuenta años Colombia ha estado
inmersa en una espiral de violencias que abarca diver-
sos tópicos de su realidad social, política y económica.
Las expresiones de esta dinámica han conllevado la
aparición de un sinnúmero de reflexiones académicas
relacionadas con las causas y consecuencias del con-
flicto armado, el desplazamiento forzado, la inequidad
en la distribución de la riqueza y los sistemas de exclu-
sión social, entre otros.
Este libro es un aporte altamente significativo al
tema. Ha sido escrito a partir de una mirada honesta y
reflexiva de la realidad educativa y social presente en re-
giones del país con poblaciones afrocolombianas, en las
cuales existen violencias invisibles producto del aban-
dono estatal, desconocimiento por parte de la sociedad
civil de su identidad, y una discriminación social no re-
conocida, pero vigente y actuante en todos los planos:
educativo, económico, político y cultural.
Es posible operar una transformación, una sanación, que
libere nuestra realidad interior y nos permita tener relaciones
sanas con nosotros mismos, con los demás y con el entorno.
Claudio Naranjo
Debemos reconocer que pocas reflexiones han pro-
fundizado en la forma como la violencia hace su aparición
en el entorno escolar y en las consecuencias que esto tie-
ne en la vida de niños y niñas1. Las aproximaciones con
las que se cuenta en la actualidad, las cuales han sido
adelantadas principalmente por universidades y ONG2,
ofrecen una visión de las dinámicas en algunas escuelas
de zonas urbanas, y muestran la precaria revisión y abor-
daje de la problemática por parte de los entes estatales
encargados de administrar la educación en el país.
Aunque es importante reconocer los avances del
Ministerio de Educación Nacional en los últimos años
a través del Programa de Competencias Ciudadanas, el
cual se articula en torno a tres ejes: convivencia y paz;
participación y responsabilidad democrática, y plurali-
dad, identidad y valoración de las diferencias, también se
debe agregar que es necesaria una mejor articulación del
Ministerio con sus Secretarías para potencializar estas
iniciativas a nivel regional. Las instituciones educativas,
que tienen por mandato de ley la responsabilidad de pro-
piciar la creación de gobiernos escolares y manuales de
convivencia, y garantizar la generación de competencias
para la ciudadanía como parte de los planes de forma-
ción, se sienten un tanto a la deriva, sin estrategias de
acompañamiento efectivas.
Esto comprueba que no bastan las disposiciones de
ley para generar entornos de protección y convivencia
pacífica para niños y niñas. Asimismo, es innegable que
es importante avanzar en una lectura reflexiva y actuali-
zada de la escuela y sus actores que nutra la acción pe-
dagógica, transforme las relaciones de poder y convoque
a docentes, padres, madres y estudiantes en torno a un
objetivo común.
La imagen de la escuela de antaño, especialmente
de las zonas rurales del país, con una identidad basada
en el miedo a la autoridad, el respeto hacia el docente y
un currículo ortodoxo e inflexible, en el cual a los niños y
las niñas solo se les llevaba a asimilar una gran cantidad
de contenidos teóricos de poca aplicación a su realidad,
ha quedado atrás, dando paso a una escuela en donde
convergen múltiples realidades. Desde las promovidas
por el Estado para profesionalizar el servicio, crear ma-
llas curriculares e instaurar elementos para la gestión
participativa y democrática, hasta las que inciden en la
dinámica interna de la escuela como consecuencia del
accionar de los grupos armados, el desplazamiento, la
pobreza, el resquebrajamiento de los núcleos familiares
e incluso la tecnología, cuyos efectos en la educación de
hoy no se pueden desconocer.
Desde esta perspectiva, la escuela como expresión
dinámica del contexto social es un espacio en permanen-
te creación que se nutre de los imaginarios, las acciones
y las relaciones que cotidianamente tejen los docentes,
los niños, las niñas, las madres y los padres de familia.
Por ello, se considera un escenario social con una alta
conflictividad, en donde priman las lógicas de poder ba-
sadas en el uso de la fuerza y existe un bajo aprecio por
los referentes de autoridad. Allí se manifiestan diversas
prácticas y relaciones basadas en una violencia presen-
te durante las últimas generaciones, que ha propiciado
el fenómeno de su naturalización y que es preciso retar
pues puede convertirse en el principal obstáculo para la
transformación personal y social.
Consciente de esta problemática, durante los años
2009 y 2010, la Fundación Plan en Colombia, en alianza
con Plan Alemania, apoyó la realización de una inves-
tigación de carácter participativo que involucró a do-
centes, padres, madres y estudiantes de 84 sedes esco-
lares de cinco regiones del país3. La mayoría de estas
escuelas (76) se encuentran ubicadas en comunidades
afrocolombianas del país, y las restantes en zonas en
donde hay presencia de población indígena. Esta par-
ticularidad permitió realizar una caracterización de la
realidad educativa de dichas poblaciones en Colombia,
con base en variables sensibles como la etnia, el géne-
ro y la perspectiva de derechos, identificando los planes
vitales de las comunidades afro e indígenas, las diná-
micas de construcción diferencial de género, las formas
de participación y de relación con otros pares y adultos,
las formas de expresión y los elementos culturales que
pueden estar generando formas de discriminación de
diferente tipo.
La comprensión de las situaciones de violencia pre-
sentes en estas escuelas, a las que asisten niños y niñas
mayoritariamente afrocolombianas, partió de analizar la
manera como estudiantes, docentes, padres y madres
de familia dimensionan y comprenden la magnitud y el
impacto de esta violencia en la cotidianidad de la vida
escolar. Dada la multiplicidad de imágenes que puede
ofrecernos la aparición de prácticas violentas en la es-
cuela, debemos aclarar que hablamos de “las violencias
escolares”, entre las que se destacan fenómenos como
el acoso escolar o bullying, el castigo físico/psicológico,
el abuso sexual, la discriminación, e incluso el maltrato
a docentes.
Animados por la necesidad de emprender una bús-
queda de opciones de transformación personal y cultural
participativa, convocamos a los diferentes actores de las
escuelas donde se llevó a cabo este ejercicio de caracteri-
zación de las principales violencias escolares, para asumir
de manera conjunta una indagación acerca de los facto-
res culturales, pedagógicos e inter-generacionales que
dan cuenta de las principales expresiones de violencia.
Asumimos como metodología la investigación ac-
ción participativa, pues como plantea Gloria Pérez Serra-
no, “la principal riqueza que caracteriza la investigación-
acción es la sistematización, comprensión y mejora de
la realidad, orientada a la capacidad de transformación y
cambio de la realidad social, lo cual constituye y justifica
su razón de ser, especialmente en el caso de la investiga-
ción acción participativa”4.
Por otra parte, con el fin de enmarcar esta investiga-
ción en sintonía con las políticas de Plan de trabajar con
comunidades vulnerables en las cuales factores como la
discriminación hacia las comunidades afrodescendien-
tes e indígenas, la pobreza y el descuido estatal hacia
la niñez y la juventud se ven reforzados por tradiciones
de exclusión de la mujer y los niños de la vida social,
se seleccionaron los siguientes énfasis5: la perspectiva
de género, por considerar que las niñas representan el
elemento más vulnerable en estas poblaciones; la pers-
pectiva de ciclo vital para comprender qué dispositivos
culturales generan y mantienen la violencia a través de
las diferentes etapas del desarrollo, y la perspectiva afro-
descendiente, dado que esta población ha sido sistemá-
ticamente excluida y olvidada; lo anterior para compren-
der las singularidades que asumen las violencias visibles
e invisibles en relación con estos tres factores.
Mediante técnicas de trabajo que incluyeron en-
cuestas a niños y niñas, dibujos sobre miedos, encuestas
y talleres a docentes, grupos focales de padres y madres,
cartografía social y festivales culturales de integración
comunitaria fue posible realizar, bajo el liderazgo de los
comités de dinamización que se organizaron en cada es-
cuela, una aproximación general a las violencias escola-
res en estos contextos particulares del país, de las que a
la fecha no existían reportes ni estadísticas significativas.
Este libro consta de dos partes: en la primera se des-
criben los fundamentos conceptuales y metodológicos de
la investigación; se recogen las tendencias generales de
las modalidades de violencia que se presentan en el ám-
bito escolar indagando por los tipos de violencia predo-
minantes según la edad, el ciclo vital y el género, y cómo
se manifiestan de manera particular en cada una de las
regiones, según sus singularidades culturales y sociales.
Esta primera parte también incluye conclusiones
importantes acerca de las principales violencias de los
maestros y las maestras hacia niños, niñas y jóvenes;
reflexiones en torno a cómo se percibe el docente a su
vez como receptor de violencias y como agente activo de
las mismas y, finalmente, presenta percepciones de los
padres y las madres de familia acerca de los principales
cambios en el comportamiento de niños, niñas, maes-
tros, maestras y ellos mismos en cuanto a las diferentes
modalidades de violencia, así como su opinión acerca de
temas como el castigo y la sexualidad, entre otros.
Por último, se presenta una caracterización de los
miedos más notorios presentes en niños, niñas y jóve-
nes, y su relación con las diferentes modalidades de
violencia estudiadas, y se proponen siete giros o trans-
formaciones significativas orientadas a enfrentar la pro-
blemática identificada, generando procesos de transfor-
mación en las escuelas.
En la segunda parte del libro se abordan los con-
ceptos de la propuesta denominada “El Camino del
Amor – Una vía para desnaturalizar la violencia”, que
busca poner el amor a sí mismo, al otro, a la naturaleza,
a los espacios que nos albergan y a la tarea de ense-
ñar y aprender como factor equilibrador por excelencia
frente al maltrato, el irrespeto y el inadecuado ejercicio
del poder que subyace a la violencia. Adicionalmente,
se plantean lineamientos tendientes a erradicar el mie-
do y la violencia como formas de relación y estrategias
pedagógicas, para darle paso a relaciones basadas en
el conocimiento y cuidado de sí y de los demás, y a la
consolidación de ambientes protectores que propicien
un clima creativo donde sea posible aprender con con-
fianza y crecer sin miedo.
Quisiéramos resaltar la valiosa participación de
todo el equipo de investigación y asistencia técnica y
trabajo comunitario de Plan, de nuestros aliados en las
escuelas, educadores, padres y madres de familia y de
las comunidades, de los niños y de las niñas, los y las
adolescentes y jóvenes que nos confiaron sus preocupa-
ciones y valientemente nos contaron sus experiencias y
sus percepciones sobre sus miedos y las violencias que
1 Ver Chaux, Enrique, Buscando pistas para prevenir la violencia urbana
en Colombia: conflictos y agresión entre niños y adolescentes de Bogotá.
Revista Estudios Sociales, 2002.
2 Hederich Martínez, Christian et al., Aprender, enseñar, convivir. La coti-
dianidad escolar y el logro educativo. Educación compromiso de todos. La
violencia en los colegios de Bogotá. Bogotá, Secretaría de Gobierno, 2006.
3 Las 84 sedes educativas se encuentran localizadas en 19 municipios de
Colombia, ubicados en los departamentos de Bolívar, Sucre, Chocó, Valle del
Cauca, Cauca y Nariño. Su población escolar es de 36.000 niños y niñas.
ocurren en su entorno escolar, aportándonos también
luces para imaginarnos y construir conjuntamente ca-
minos educativos.
Finalmente, a Graciela Aldana de Conde, nuestra
gran aliada y guía vital, por su sabiduría y por ser una
persistente caminante por el camino del amor.
Gabriela Bucher Balcázar
Presidente
Fundación Plan
4 Pérez Serrano, Gloria, La investigación acción en la Educación formal y no
formal. Salamanca, Departamento de Didáctica, Organización Escolar y
Métodos de Investigación, Universidad de Salamanca, 1993.
5 Fundación Plan cuenta con una política de igualdad de género cuyo objeti-
vo es promover y practicar activamente la igualdad de género en todos los
ámbitos de su quehacer institucional y operacional. Esta política incluye
el trabajo sistemático en la reducción de todas las prácticas culturales
y estructurales que limitan el ejercicio de los derechos de la mujer y la
igualdad de género, incluyendo la prevención y la respuesta a la violencia,
la explotación sexual y el abuso.
 Prólogo
Procesar e introducirme de lleno en los resultados de la
investigación realizada por los coordinadores de las Uni-
dades de Programa de la Fundación Plan: “Prevención de
la violencia en las escuelas afrodescendientes”, la cual
dio origen a este libro, representó un reto personal y
profesional muy significativo pues me puso en contacto
con la forma creciente como la violencia se ha deslizado
en la cotidianidad de los colombianos, quienes hemos
construido un relato acerca de nuestro ser social según
el cual somos una nación violenta —como si tuviéramos
un gen especial que nos hace violentos—. Así, hemos
caído en una especie de profecía de autocumplimiento
destructiva que nos dificulta avanzar hacia una sociedad
más justa, equitativa y democrática.
Si bien es cierto que negar la violencia no es la solu-
ción, puesto que no tomamos medidas para denunciarla
y erradicarla, naturalizarla lo es aún menos pues es una
forma de aceptarla y ratificarla como mecanismo de rela-
ción validado y justificado socialmente.
En efecto, permitir que la violencia se considere un
rasgo definitorio de nuestra identidad, y llegar incluso a
considerarla como deseable cuando se presenta en los
niños y las niñas, es olvidar que el comportamiento vio-
lento —como la mayor parte de los comportamientos
sociales— es aprendido, y que para definir límites frente
al abuso de los otros no se necesita la violencia, sino la
construcción de climas donde la subjetividad cambiante
del ser humano se pueda expresar, así como la consoli-
dación de organizaciones y relaciones sociales basadas
en el respeto y la complementación y no en la exclusión.
Si a la naturalización de la violencia se unen la so-
breexposición de hechos violentos a través de los medios
de comunicación, y las situaciones de inequidad social
en las que sobreviven la mayoría de los habitantes en
las regiones donde se realizó la investigación, así como
una gran parte de nuestro país, podemos afirmar que lo
que sí tenemos sin lugar a dudas los colombianos es una
historia de violencias de muy diversa índole y un entorno
también violento que exige no un relato que autoafirme
la destructividad sino, por el contrario, uno que reafirme
la capacidad creativa, laboral, de sacrificio y coraje de los
colombianos para superar las dificultades.
La primera parte de este libro: “Caracterización de
las violencias en las escuelas afrocolombianas”, da cuen-
ta de la fundamentación conceptual de las diversas for-
mas de violencia estudiadas, las bases metodológicas,
los instrumentos y los resultados de la investigación, así
como de una ampliación conceptual de la principal for-
ma de violencia presente en las escuelas: el bullying.
Igualmente, en esta primera parte del libro se dan
a conocer los principales miedos de los niños, las niñas
y los jóvenes, así como algunos de sus dibujos, y los
miedos característicos de las diferentes regiones parti-
cipantes. Se muestra también qué realidades escolares
y familiares develan, y cuál es el impacto de las diversas
modalidades de violencia en los niños y las niñas partici-
pantes en el estudio.
Esta exploración sobre los miedos de los niños y las
niñas se llevó a cabo en el componente de la investigación
denominado “La consulta escolar”, el cual fue especial-
mente revelador de los mecanismos a través de los cuales
el miedo se convierte en un elemento socializador sin pre-
ver su impacto demoledor en la confianza, la autoestima,
la alegría de aprender y el desarrollo armónico de niños,
niñas y jóvenes, así como en el establecimiento de rela-
ciones intergeneracionales constructivas y estimulantes.
Igualmente, este trabajo nos contacta con la fuerza expre-
siva y la creatividad con la que niños y niñas narran su
mundo a través de la pintura, transformándolo y enrique-
ciéndolo con su imaginación. Es tal la riqueza de este ma-
terial que solo logramos asomarnos a sus manifestaciones
expresivas siendo mucho lo que aún queda por indagar.
El Capítulo V —último de la primera parte— es un
puente entre la problemática detectada y las más impor-
tantes transformaciones o giros propuestos como una
forma de concretar algunos de los principales cambios
culturales, los nuevos énfasis pedagógicos y los pilares
estructurales que está requiriendo el repensar la escuela
en este siglo XXI.
Finalmente, en la segunda parte del libro se encuen-
tra la propuesta que hemos denominado “Camino del
amor”, la cual surgió en la exploración de nuevas opcio-
nes, al descubrir que el amor es el aglutinante por exce-
lencia, ya que no puede haber amor sin respeto y sin re-
conocimiento del otro, y la violencia es ante todo un acto
de profundo irrespeto por el ser y la vida, es un irrumpir
despiadado en la cotidianidad, cuyos efectos en la so-
brevivencia, en la posibilidad de habitar con dignidad y
confianza los diferentes entornos y crecer con seguridad
y alegría, son profundos.
Los desarrollos conceptuales del Camino del amor
se complementaron con abordajes prácticos que posibi-
litan aplicarlo en la cotidianidad de las familias y las es-
cuelas, apropiárselo y seguir desplegándolo con el aporte
de todos los actores involucrados en la educación.
En efecto, el amor es la energía que equilibra y de-
vuelve la armonía a las relaciones y los entornos signa-
dos por la violencia, puesto que el amor es aceptación
de la perfecta imperfección propia y del otro; el amor es
interés por el bienestar propio y del otro; es el amor a
nosotros mismos el que nos ayuda a hacer valer nuestros
puntos de vista y expresarlos con firmeza y confianza, y
el que nos posibilita reconocer el error cuando nos equi-
vocamos; nos ayuda a desarrollar hábitos de autocuida-
do y a poner límites cuando vemos vulnerados nuestros
derechos; es el amor hacia nuestro trabajo el que nos
hace buscar formas nuevas de enfrentar los retos y asu-
mir con pasión y compromiso las tareas cotidianas.
Es el amor a nuestro país el que nos debe motivar
a mejorar las condiciones de inequidad en las que viven
la mayoría de nuestros compatriotas, con la conciencia
de que tenemos un destino y unas lecciones comparti-
das por aprender, entre las que indudablemente la inclu-
sión, la empatía, el perdón, el respeto y la valoración de
la diversidad, así como la gratitud por todos los dones,
talentos y la biodiversidad con que hemos sido tan pródi-
gamente bendecidos, constituyen un camino común que
debemos emprender.
Agradezco a Gabriela Bucher Balcázar, Presidente
de la Fundación Plan en Colombia, por su confianza al
delegarme la escritura de este libro a partir de la investi-
gación adelantada por Plan Colombia. Por su compren-
sión y apoyo en el desarrollo del proceso y por su conta-
gioso entusiasmo en la búsqueda de opciones creativas
para los niños, niñas y jóvenes de nuestro país.
A Eliana Restrepo, maravillosa coequipera en el
análisis y decantación de los resultados de la investiga-
ción, por su apoyo, aliento y efectiva colaboración a lo
largo de las diferentes etapas que recorrimos juntas para
finalizar este empeño. Gracias a su amor incondicional
por los niños, niñas y jóvenes, a su compromiso con el
desarrollo de las escuelas participantes y a su confianza
en la posibilidad de liderar procesos de innovación so-
cial, logramos honrar la voz de todos los actores, sortear
los obstáculos y darle vida a este libro.
A Andrés Prieto, coordinador de la investigación
“Prevención de las violencias en escuelas de la región
afrodescendiente”; al equipo de Coordinadores de las
Unidades de Programa: Nazaria Ruiz, Orlando Arcieri,
Shirley Sierra, Sara Erazo y María Teresa Cuesta, quie-
nes generaron tanto la propuesta investigativa como
el proceso participativo de planeación y ejecución de
estrategias de intervención en las escuelas. Gracias a
su capacidad de trabajo y compromiso, las 84 escuelas
participantes hicieron suyo el proyecto y generaron un
verdadero cambio cultural orientado a erradicar las prin-
cipales problemáticas detectadas en la investigación.
A Gabriela Luna por su apoyo constante y por el
inteligente, cálido y constructivo acompañamiento.
A Elías Córdoba quien me contagió el amor por su
tierra y su gente y me abrió las puertas a un encuentro
con el Chocó que dejó una huella perdurable en mi alma.
 Al grupo de expertos: Jorge Ortiz, estadístico, y a
Camilo Schumacher, Mónica Tobón, el Taita Orlando
Gaitán, Johana Amaya Panche y Raúl Alejandro Delgado,
quienes en la primera fase de análisis de los datos contri-
buyeron a trazar líneas de indagación muy valiosas.
A Sasha ter Hoeven un reconocimiento especial por
sugerir la inclusión en el texto de la mirada de los niños
y de las niñas a través de sus dibujos, participando acti-
vamente en su selección y aportando valiosas ideas para
interpretarlos.
Mi gratitud especial a Mónica Tobón, con quien
desarrollamos una propuesta de intervención para las
escuelas participantes en la investigación, por las muy
estimulantes sesiones de intercambio, las cuales me
ayudaron a tener siempre presentes las escuelas y las co-
munidades en el desarrollo y concreción de la Propuesta
del camino del amor aplicada a la escuela.
A Marta Diva Villegas, editora de este libro, un reco-
nocimiento especial por hacer más grata y fluida la lectu-
ra y la comunicación con los lectores y lectoras a través
de su mirada amorosa y creativa.
Un agradecimiento de corazón a los lectores cuyas
inteligentes y constructivas retroalimentaciones hicie-
ron el texto más legible y coherente: Marcela Hossie,
Lina Conde y Luz Elena Aldana. A Alberto Conde, por su
interlocución permanente y profunda durante el proceso
de construcción de este libro.
Escribir El Camino del Amor me permitió redescu-
brir grandes y olvidadas verdades:
La paz es una consecuencia del amor.
El miedo se conjura con amor.
La inocencia se cultiva con amor.
Las verdaderas transformaciones se inspiran en el amor.
El amor es el camino que siempre nos trae de regreso
a casa.
Graciela Aldana de Conde

*Introducción*
La realidad de la
población afrodescendiente
en Colombia
La población participante del proceso investigativo y de
la intervención social que actualmente adelanta la Fun-
dación Plan en Colombia es en un alto porcentaje afro-
descendiente y en un pequeño porcentaje indígena.
Su ubicación espacial corresponde a las regiones del
litoral atlántico y pacífico del país. De acuerdo con los
estimativos censales adelantados por el Departamen-
to Nacional de Estadística DANE, estos grupos étnicos
representan aproximadamente el 25% de la población
colombiana, es decir 10 millones de personas1. A pesar
de la significativa cifra, el reconocimiento político de
1 URREA-GIRALDO, Fernando. La población afrodescendiente en
Colombia. 2005.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {25}
estas poblaciones se materializó sólo con la entrada en
vigencia de la nueva Constitución Política de Colombia
en el año de 1991, en donde fue concebido el Estado
colombiano con un carácter pluricultural, dando cabida
con ello a que las poblaciones indígena, afrodescen-
diente y gitana, fueran reconocidas al menos como
grupos minoritarios, poseedores de unas característi-
cas culturales particulares.
La invisibilidad histórica de las poblaciones indí-
genas y afrodescendientes especialmente, tiene como
consecuencia el tardío reconocimiento de sus dere-
chos sociales básicos y la experimentación de unos
niveles de desarrollo inferiores al del promedio de la
población colombiana. Solo como ejemplo, en el año
de 1993 el porcentaje de necesidades básicas insatis-
fechas de la población afrocolombiana se encontraba
en el 80% frente a un promedio nacional del 37%2.
Diez años después, en el año 2003, contrario a lo es-
perado, la situación de la población afrocolombiana
seguía siendo la misma, mientras que el promedio na-
cional se ubicaba en el 25%, mostrando el crecimiento
de la brecha y una marcada desigualdad en el acceso a
bienes y servicios3.
Según datos de la Defensoría del Pueblo4, la po-
blación afrocolombiana que habita en las zonas rurales
presenta una tasa de analfabetismo del 43% y del 20%
2 Misión de observación a la situación de las comunidades afro-
descendientes en Colombia. 2006.
3 SANCHEZ, Enrique, GARCÍA, Paola, Serie Más allá de los pro-
medios afrodescendientes en América Latina. Banco Mundial.
Washington. EEUU. 2006.
4 Misión de observación a la situación de las comunidades afro-
descendientes en Colombia. p 7. 2006.
para las que viven en zonas urbanas. Estos mismos da-
tos en el ámbito nacional son del 23,4% a nivel rural y de
7,3% en las zonas urbanas. La cobertura de la educación
primaria es del 60% en las áreas urbanas y sólo del 41%
en las zonas rurales, siendo los promedios nacionales
87% y 73% respectivamente. La cobertura en educa-
ción secundaria apenas llega al 38%, mientras este fac-
tor para las zonas andinas del país alcanza el 88%.
De igual manera, los territorios en donde habi-
tan las poblaciones afrocolombianas e indígenas son
desde hace más de 30 años, el escenario de una fuer-
te disputa territorial entre diferentes grupos armados,
que ha dejado a miles de familias desplazadas y donde
se ha implantado la lógica del terror y una serie de
valores asociados a la guerra, que inciden significativa-
mente en la construcción de las familias, la comunidad
y las escuelas.
*Caracterización de la violencia en
escuelas de la Región Afrocolombiana*
Dada la gravedad de esta problemática en su zona de
incidencia, Fundación Plan, en asocio con Plan Alema-
nia, realizó una investigación de carácter participativo
en 84 escuelas de su zona de influencia. La investi-
gación estuvo orientada a caracterizar las principales
formas de violencia presentes en las escuelas y a pro-
poner estrategias de intervención para su prevención
y erradicación. Este trabajo involucró a 28.967 niños
y niñas, adolescentes y jóvenes entre los 6 y los 22
años, 1.300 docentes y 1.500 padres y madres de fa-
milia de manera directa mediante encuestas, talleres
y grupos focales.
{26} {Camino del amor}
Esperamos que con el alcance de este empeño y la
relevancia de las problemáticas que evidencia, sus re-
sultados sirvan de inspiración para un cambio cultural
y pedagógico en las escuelas donde se realizó, pero
además promuevan la reflexión y acción de las instan-
cias públicas responsables de generar políticas y estra-
tegias encaminadas a fomentar opciones incluyentes
de desarrollo en las regiones más olvidadas del país.
*Abordaje metodológico
¿Cómo llegamos al Camino del Amor?*
La metodología implementada siguió los lineamientos
de la Investigación Acción Participativa concebida se-
gún Kemmis y Mc. Taggart5, como “una forma de in-
dagación autorreflexiva, emprendida por participantes
en situaciones particulares, con el objeto de mejorar
la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales y
educativas, a partir de una mejor comprensión de di-
chas prácticas y de las situaciones y contextos en que
tienen lugar”. Esta metodología permite lograr simultá-
neamente avances teóricos y cambios sociales. Es un
método flexible que posibilita abordar hechos sociales
dinámicos y cambiantes. La investigación involucró
en la recolección y análisis de los diferentes tipos de
violencia a docentes, padres, madres y estudiantes de
cada una de las 84 sedes escolares en un período de
un año (2009-2010). A partir de los resultados se imple-
mentaron planes de acción en las escuelas participan-
tes y se diseñó una estrategia pedagógica de promo-
5 PÉREZ SERRANO, Gloria y NIETO MARTÍN Santiago. Univer-
sidad de Salamanca. Artículo de la Revista Enseñanza: Anuario
Interuniversitario de Didáctica. pp 177-198. 1993.
ción de la convivencia escolar denominada: Camino del
amor, aprender sin miedo6.
Para recoger la información se utilizaron los si-
guientes instrumentos cualitativos y cuantitativos:
# Una Encuesta a niños, niñas, adolescentes, direc-
tivas y docentes, para establecer la frecuencia de
las distintas modalidades de violencia, las causas y
consecuencias que le atribuyen éstos a las mismas
y la percepción de sí mismos como receptores de
la violencia de otros o como agentes activos.
# Una Consulta Escolar, con 12.443 niños, niñas y
adolescentes que permitió hacer una caracteriza-
ción de sus principales miedos, los cuales están
indiscutiblemente asociados a las diversas formas
de violencia. A través de este instrumento se les pi-
dió que dibujaran sus miedos. Como complemento
se utilizó una metodología diseñada por los inves-
tigadores que se denominó Cartografía Escolar, la
cual pretendía captar la geografía de las violencias
mediante unas maquetas diseñadas por los y las
participantes, en las cuales mostraban los sitios se-
guros e inseguros de la escuela y a las personas
protectoras, entre otros aspectos.
6 Camino del Amor, aprender sin miedo es el nombre de la estra-
tegia creada por la fundación Plan en el año 2011. Aprender sin
Miedo es el nombre de la Campaña Mundial de Plan Internacio-
nal lanzada en el año 2008 en los países donde se desarrollan
programas en el mundo, con la cual se busca generar movili-
zación de los actores comunitarios, institucionales y estatales
para promover entornos protectores libre de cualquier tipo de
violencia que afecte la salud física y mental de niños y niñas.
La campaña busca generar conciencia tanto en los actores de
la escuela (docentes, niño/as y padres/madres) como en las
instituciones estatales que brindan los servicios educativos y
los hacedores de política pública.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {27}
# Talleres con Padres y Maestros y Festivales Inter-
generacionales con actividades de integración y re-
flexión, en los que participaron más de 15.000 per-
sonas entre padres, madres, docentes, niños, niñas y
adolescentes de las comunidades, con el objetivo de
profundizar en los factores detonantes de las diferen-
tes violencias, así como en los factores culturales que
inciden en ellas. Estos talleres posibilitaron que todas
las voces se escucharan con respeto. A través de he-
rramientas lúdicas y artísticas se crearon espacios de
reflexión y análisis que facilitaron la expresión libre y
el intercambio constructivo sobre las creencias y prác-
ticas educativas y culturales asociadas a la violencia.
Las 84 sedes donde se realizó la investigación se en-
cuentran ubicadas en seis departamentos del país: Bo-
lívar, Sucre, Chocó, Valle del Cauca, Cauca y Nariño.
Zonas donde la Fundación Plan desarrolla sus progra-
mas sociales a 36.000 niños y niñas. 76 de estas sedes
escolares se encuentran ubicadas en comunidades
afrodescendientes y 8 en comunidades con presencia
de población indígena y mestiza.
Los coordinadores de la investigación de la Fun-
dación Plan en las oficinas locales estuvieron al frente
del proceso en el diseño participativo de las distintas
estrategias utilizadas para la recolección y levantamien-
to de la información, e igualmente coordinaron la im-
plementación de la estrategia de diseño de interven-
ción para la prevención y atención de la violencia en
las escuelas, articuladamente a otros proyectos que ha
liderado la Fundación Plan en los centros educativos
como “Ponle los seis sentidos. Prevención integral del
abuso sexual”, “Jóvenes constructores de paz” y otros
programas relacionados con la calidad educativa.

*Capítulo I*
Asomándonos al fenómeno
de las violencias
*Clarificando términos*
**Aproximación conceptual**
Con el fin de disponer de un marco conceptual que
permitiera tener una mirada comprensiva y global del
fenómeno de la violencia, así como establecer las re-
laciones y el entretejido de las diferentes modalidades
de violencia, se realizó una búsqueda de conceptos y
enfoques cuya síntesis se presenta a continuación.
La OMS7 define la violencia como “el uso delibe-
rado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de
amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, o
7 OMS. Informe mundial sobre violencia y salud. 2002.
{28} {Camino del amor}
un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas pro-
babilidades de causar lesiones, muerte, daño psicológi-
co, trastornos del desarrollo o privaciones y que atente
contra el derecho a la salud y la vida de la población”.
Según Pepa Horno8 “la violencia no es un fe-
nómeno simple ni único. Existen distintas formas de
violencia que abarcan fenómenos y realidades muy
distintos entre si. Es un fenómeno que se produce en
escalada, que se autoalimenta, que crea un continuo
de formas de violencia que van desde las más leves
agresiones hasta las más severas formas de maltrato
y es fundamental establecer dónde comienza la violen-
cia, cuándo un comportamiento es violento, cuándo se
cruza la línea que marca la violencia y el daño que ésta
produce en el desarrollo de quien la recibe”.
Entendemos por violencia cualquier acto que genere
un daño como minimizar, afectar, ofender, humillar, las-
timar o desaparecer al otro bien sea desempoderándo-
lo, haciéndolo aparecer como invisible, afectando su in-
tegridad física o emocional, a partir del establecimiento
de una relación de poder asimétrica.
Para profundizar en el continuo de formas de violencia
al que se refiere Pepa Horno, nos pareció importante
retomar la diferencia que plantea Philippe Bourgois9
8 HORNO, Pepa. Amor y violencia: la dimensión afectiva del
maltrato. Bilbao, España. Ed. Desclee de Brouwer. 2009.
9 BOURGOIS, Philippe. (2001).The Power of Violence in War and
Peace: Post-Cold War Lessons from El Salvador. Ethnography
2 (1). Versión en español: “Más allá de una pornografía de vio-
lencia: Lecciones desde El Salvador”. Capítulo 1 en Jóvenes sin
tregua: Culturas y políticas de la violencia. Francisco Ferrándiz y
Carles Feixa compiladores. Barcelona: Editorial Anthropos. 2005.
sobre las violencias visibles e invisibles, la cual ayuda
a nombrar todo un conjunto de situaciones violentas
inadmisibles que se presentan y que se tornan invisi-
bles por la poca conciencia sobre el enorme daño que
causan a los sectores más vulnerables de la población.
**Violencias visibles e invisibles**
Philippe Bourgois diferencia las violencias visibles
de las invisibles. Entre estas últimas describe tres
formas de violencia: la estructural, la simbólica y la
normalizada, las cuales pueden ayudar a clarificar el
concepto de naturalización de la violencia, en virtud
del cual aprendemos a ver como naturales y normales
una serie de inequidades y actos violentos hacia las
mujeres, los niños, las niñas y otros grupos vulnera-
bles de la sociedad, “y a considerar que los seres hu-
manos somos violentos por naturaleza”. En el caso de
Colombia, es usual considerarla como parte de nues-
tra identidad como nación, sin analizar los múltiples
factores estructurales que generan un caldo de culti-
vo para la aparición y el mantenimiento de diferentes
modalidades de violencia.
A. ***Violencias invisibles***
# Violencia estructural: En términos de Bourgois este
tipo de violencia “se refiere a la organización eco-
nómico-política de la sociedad que impone condi-
ciones de sufrimiento físico y/o emocional desde
los altos índices de morbilidad y mortalidad hasta
la pobreza y las condiciones de trabajo abusivas y
precarias”10. A pesar de su invisibilidad, la violencia
10 Ibid. pp. 12-13.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {29}
estructural se encuentra en diversas instituciones y
en campos de fuerza tales como el racismo, la des-
igualdad de género, entre otras, afectando principal-
mente a los sectores de la población socialmente
más vulnerable.
# Violencia simbólica: Propuesta por Pierre Bourdieu11
se refiere al mecanismo por el cual los sectores de
la población socialmente dominados naturalizan el
statu quo y se culpan a sí mismos por su domina-
ción, transformándola de tal modo, que parece legí-
tima y natural. Se trata de un reconocimiento erró-
neo por el cual los socialmente dominados llegan a
creer que merecen los agravios que sufren y a con-
siderar como legítimas las jerarquías de estatus que
les dominan. Este tipo de violencia incluye la discri-
minación por raza, sexo y clase social, por ejemplo.
# Violencia normalizada: Se refiere a la producción so-
cial de indiferencia ante las brutalidades institucio-
nalizadas de presentar como “normales” la muerte,
la tortura, la dominación, la crueldad en los asilos
psiquiátricos, la violación de los derechos humanos,
la mal llamada “limpieza social”. Ver un acto de vio-
lación o de violencia doméstica ejercida contra la
mujer como inofensivos o merecidos son ejemplos
de este tipo de violencia.
B. ***Violencias visibles***
El equipo investigador se planteó estudiar las moda-
lidades de violencia en las escuelas descritas a con-
tinuación, la mayoría de las cuales se relacionan con
11 BOURDIEU, Pierre. Meditaciones pascalianas, Barcelona, Ana-
grama. 1999.
La Dominación Masculina, Barcelona, Anagrama. 2000.
la modalidad de violencia visible interpersonal descrita
por Bourgois12:
# Bullying, acoso escolar o matoneo. El acoso esco-
lar o bullying puede ser entendido como “cualquier
forma de maltrato psicológico, verbal o físico pro-
ducido de manera constante entre compañeros
que busca intimidar, ridiculizar, bajar la autoestima
o causar daño psicológico o físico a la víctima”13 es
una de las violencias visibles de mayor incidencia
en el mundo de hoy.
Juan Rafael Padilla14, psicoanalista experto en bullying,
amplía la comprensión psicológica de este fenómeno
en los siguientes términos:
“El bullying es una relación en la que intervienen
dos individuos o grupos, matón y matoneado, cada uno
de los cuales cumple un rol definido frente al otro. Es
por tanto una relación de pareja y como en toda pa-
reja cada uno de los miembros busca su contraparte
de manera inconsciente, basándose en modelos de
relacionamientos tempranos. El matón, -parte activa-,
tiene como fin maltratar a su pareja, ya sea de forma
física y/o psicológica, procurando disminuirla a través
de la más terrible de las armas: la humillación. Para ello
requiere de un grupo que sirve de espectador y cóm-
12 BOURGOIS, Philippe. Treinta años de retrospectiva etnográfica
sobre la violencia en las Américas. En: LÓPEZ GARCÍA, Julián,
BASTOS, Santiago & CAMUS, Manuela (Eds.). Guatemala:
Violencias desbordadas. Córdoba, Universidad de Córdoba,
Servicio de Publicaciones. 2009.
13 OLWEUS, Dan. Conductas de acoso y amenaza entre escola-
res. Madrid. España. 1998.
14 PADILLA, Juan Rafael. “De matones y matoneados. Una
perspectiva desde el Psicoanálisis”. Cargraphics. Bogotá. p. 27.
2006.
{30} {Camino del amor}
plice de sus actos. El matoneado es la parte pasiva de
la pareja, incapaz de defenderse y de poner un alto al
maltrato de que es víctima”.
# Castigo Físico y Psicológico. El castigo físico cor-
poral y el psicológico son acciones que buscan
disciplinar, instruir o controlar. Son infringidas so-
bre el cuerpo o sobre aspectos psicológicos de la
personalidad de un niño, niña o adolescente, por
una persona adulta o por otro niño o niña que ha
recibido o asumido autoridad y/o responsabilidad
sobre éste15. Como acción con propósito educati-
vo, este tipo de violencia en la escuela tiene dife-
rentes expresiones de acuerdo con la formación
del maestro o maestra y los consensos culturales
que la comunidad asume en la formación de sus
niños y niñas.
Al referirse al castigo físico, se hace alusión a los gol-
pes que se originan con la mano o con un objeto (vara,
correa, látigo, etc.) sobre el niño o la niña. Igualmente,
se consideran castigos físicos a los sacudones, los
pellizcos, tirar del cabello, permanecer en posturas
incómodas e indecorosas, hacer ejercicio físico ex-
cesivo y hasta quemar o dejar cicatrices. En el caso
del castigo psicológico, se consideran expresiones
características los insultos, gritos, ridiculizaciones y
humillaciones, y acciones como aislar o ignorar las
peticiones de niños y niñas.
# Discriminación Social. La discriminación puede ser
comprendida como aquellas prácticas que buscan
generar la exclusión o vulneración de los derechos
15 HARPER Kate, HORNO Pepa, MARTIN Florence. Poniendo fin
al Castigo Físico y humillante de los niños. Save the Children.
Programa Regional para América Latina y el Caribe. 2005.
 básicos de los individuos en razón de la particulari-
dad de sus características naturales o sociales.
# Prácticas abusivas de carácter sexual. Dentro de las
diversas manifestaciones de la violencia sexual, el
abuso sexual infantil se define como “todo compor-
tamiento de un adulto y un niño/a, o entre niños, ni-
ñas y adolescentes con asimetría en la edad, poder,
status, experiencia, conocimiento o desarrollo, que
tenga el propósito de estimular o excitar sexual-
mente al niño o la niña”16.
El comportamiento sexualmente abusivo puede darse
sin contacto físico, como por ejemplo mostrar los geni-
tales a los niños o niñas, masturbarse delante de ellos o
ellas, mostrarles revistas o videos pornográficos, incitar-
les a realizar prácticas sexuales mientras el agresor ob-
serva, entre otras. O con contacto físico, como tocarles
el cuerpo, estimularles los genitales, besarles o realizar
cualquier tipo de penetración, ya sea oral, vaginal o anal.
# Ofrecimiento de sustancias psicoactivas. Se consi-
dera un acto violento porque implica manejar una
relación de poder que incide en comportamientos
perjudiciales para los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, al inducirles en el consumo e introducirles
en dinámicas asociadas a un mundo de adultos con
el riesgo de ponerles al margen de la ley.
# Pandillas. La presencia intimidante de pandillas en
los alrededores de las escuelas o dentro de ellas,
genera temor e interrumpe el desarrollo normal de
la convivencia escolar, acentuando la deserción y el
ausentismo escolar y convirtiéndose en un factor
16 FUNDACIÓN PLAN. Módulo 1. Lo que todos y todas debemos
saber sobre el abuso sexual infantil. Campaña El abuso sexual
es intolerable, ponle los seis sentidos. Colombia. 2008.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {31}
adicional de estrés para docentes, padres y madres
de familia. La invitación y presión para formar parte
de ellas se considera igualmente una forma de vio-
lencia hacia los niños, niñas y jóvenes.
# Maltrato físico o psicológico a docentes. La explo-
ración en los docentes acerca de cómo se sienten
frente a las prácticas de maltrato físico o psicoló-
gico realizadas por estudiantes, padres, madres,
maestras o maestros que afectan su integridad, fue
abordada como categoría de análisis en la presente
investigación. Las causas de este tipo de violencia
están asociadas a los reclamos por su labor como
docentes, decisiones consideradas como injustas,
venganzas de diversa índole y culpabilidad por el
bajo desempeño de los estudiantes. A esto se suma
la situación de inseguridad que viven maestros y
maestras por las pandillas cercanas a la escuela en
cuanto a robos, persecución o intimidación.
**Importante llamado de atención**
Aunque el bullying o matoneo es una expresión cada
vez más utilizada en los entornos escolares y en gene-
ral a nivel social, en virtud de la cual los términos matón
y matoneado también son de uso corriente, conside-
ramos que en el contexto en el que vivimos los co-
lombianos se vuelve muy peligroso llamar matón a un
niño que tiene comportamientos violentos hacia sus
compañeros, porque tanto el “matón” como el “ma-
toneado” requieren de atención y ayuda diferenciadas
y porque dadas las connotaciones psicosociales de la
cultura del narcotráfico, estaríamos utilizando los mis-
mos términos para referirnos a niños, niñas y jóvenes
con problemas emocionales y a delincuentes que se
dedican a actividades al margen de la ley. Estaríamos
condenándoles así a una identidad precaria y proclive a
seguir por el camino de la exclusión y la desadaptación.
Sería más correcto hablar de comportamien-
tos violentos, lo cual permite externalizar el problema
de la violencia y no ligarla a la identidad de quienes la
ejercen de manera definitoria. Si hablamos de compor-
tamientos violentos aprendidos, podemos trabajar en
aras de la desnaturalización de la violencia con mayor
claridad y eficacia y podemos buscar otras formas de
nombrar tanto estas problemáticas como las alterna-
tivas de solución a las mismas, fundamentación que
constituye la base de la propuesta que se deriva de
este estudio y que se trabajará en la segunda parte de
este documento.
Durante el procesamiento de la encuesta, clasi-
ficamos las preguntas relativas al bullying en dos gran-
des categorías, dependiendo del rol activo de acosar o
el pasivo de ser acosado. Nos pareció muy importante
discriminar en los resultados de la encuesta qué as-
pecto del bullying, activo o receptivo, tenía una mayor
incidencia en las distintas categorías del estudio: géne-
ro, ciclo vital y región.
A partir de esta diferenciación utilizamos el con-
cepto del bullying como objeto o receptor para referir-
nos a la perspectiva de quien es sometido a cualquiera
de las formas de violencia estudiadas, a saber: “Se bur-
lan de mí porque soy tímido, me pegan, me quitan mis
cosas, me amenazan”.
{32} {Camino del amor}
Denominamos bullying como agente activo para
referirnos a la perspectiva de quien lo ejerce sobre otra
u otro, el cual incluye las distintas modalidades de vio-
lencia tales como: “Me burlo o ridiculizo a mis compa-
ñeros o compañeras por diferentes cosas”, “insulto o
digo groserías a mis compañeros por diferentes cosas”,
“les pego a mis compañeros por diferentes cosas”.
El bullying es una modalidad de violencia, -muy
generalizada en las escuelas-, que afecta el desarrollo
emocional, social, cognitivo y moral y puede ocasionar
deserción escolar, estrés y depresión. En casos graves
de acoso puede inducir incluso al suicidio.
Aunque el presente estudio se centró en las
violencias visibles, consideramos que en Colombia se
presentan también las distintas modalidades de violen-
cias invisibles de que habla Bourgois, como tendremos
oportunidad de establecer en la medida que realice-
mos el análisis de resulta-
dos, y así mismo veremos
cómo en los resultados de
algunas de las violencias
visibles –como la violencia
por discriminación–, hay
aspectos estructurales o
simbólicos que las refuer- El bullying literalmente
empequeñece a la víctima.
zan y mantienen.

*Capítulo II*
Abordaje metodológico
*Enfoque investigativo*
La tarea de transformar dinámicas en la escuela debe
ser asumida por todos los actores empezando por los
niños, niñas y jóvenes, a quienes estamos en mora de
considerar agentes activos de sus procesos de apren-
dizaje y desarrollo, así como por los padres y madres
de familia, quienes requieren hoy más que nunca espa-
cios que les permitan compartir sus temores y expec-
tativas y les ayude a redefinir el acompañamiento que
requieren sus hijos e hijas en un mundo cambiante y
con exceso de estímulos fragmentados.
Pero para transformar la realidad escolar, prime-
ro es necesario comprenderla desde adentro.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {33}
Esta convicción es el argumento que llevó a los inves-
tigadores a asumir la metodología de Investigación Ac-
ción Participativa, la cual involucró en la recolección y
análisis de los diferentes tipos de violencia a docentes,
padres, madres y estudiantes de cada una de las 84
sedes escolares en un período de un año (2009-2010).
Igualmente, para asumir una actitud de cambio,
se requiere un nuevo empoderamiento de los equipos
de maestras y maestros para quienes la tarea de educar
y ser líderes reconocidos por las comunidades se vuel-
ve cada vez más compleja. Entre otras razones debido
a los cambios en la constitución de subjetividades de
niños, niñas y jóvenes para quienes las personas adul-
tas han dejado de ser los únicos héroes y heroínas de
antaño, pues compiten con las más variadas opciones
de heroísmo tanto reales como fantásticas presentadas
por los diversos medios masivos de comunicación.
Un cambio muy importante se produjo en este
aspecto en los últimos años. En el pasado los padres,
madres, maestras y maestros aparecían como los de-
positarios de la sabiduría y de la experiencia. Se en-
cargaban exclusivamente de aconsejar y guiar oportu-
na y correctamente el comportamiento de los niños,
niñas y jóvenes adolescentes, con base en normas y
reglas de comportamiento que debían ser obedecidas
incondicionalmente. En realidad, la vida en el mundo, al
menos en los países tercermundistas, transcurría len-
tamente de manera que las diferencias generacionales
no eran tan abismales como lo son hoy en día.
En la actualidad los cambios son por el contra-
rio muy rápidos, así por ejemplo, pasamos en muy
pocos años del computador de escritorio a los portá-
tiles y al IPad, y en internet se han producido impor-
tantísimos cambios que facilitan las posibilidades de
comunicación e información, tan ágil y eficientemen-
te que no solo en las empresas este es el medio de
comunicación preferido interna y externamente, sino
que además movimientos sociales muy valiosos en el
mundo se han gestado por ese medio. Estos hechos
han producido una modificación sustancial en la rela-
ción padres/madres-hijos/hijas y maestros/maestras-
estudiantes. El liderazgo que esperan tanto los niños
y niñas como los jóvenes ya no es tanto en el área del
conocimiento académico, como en el afectivo, el emo-
tivo y el social. Lo que reclaman es amor, comprensión,
acompañamiento, y en lugar de reglas y exigencias in-
condicionales, orientación para el análisis, la reflexión,
la crítica, la reformulación de propósitos y la construc-
ción de sentido de vida.
Para ello es necesario que maestros y maestras,
comprendiendo su nuevo rol de orientadores, de guías
y de apoyo fundamental, ya no solamente para la es-
cuela, sino para toda la comunidad, revisen sus actitu-
des, se conviertan en un factor de esclarecimiento y en
un poderoso motivador de la acción renovadora perma-
nente. Saber qué pasa en el mundo de los adultos del
cual proceden padres, madres, maestras y maestros
y cómo influye esto en la vida escolar es muy impor-
tante. La escuela no puede seguir siendo una isla, es
imposible que lo sea en nuestros días, por razones del
desarrollo tecnológico y de las comunicaciones. La es-
cuela debe traer la vida y las formas de existencia de la
población a sus aulas.
Parte del atraso que se observa en los lugares
más olvidados del país se origina en la lucha por el re-
{34} {Camino del amor}
conocimiento de lo que Foucault17 llama los saberes so-
metidos, refiriéndose tanto a saberes que sin tener el
rigor del conocimiento científico, son saberes eruditos,
y también a saberes que responden a prácticas socia-
les específicas como el saber informal de los médicos,
de las enfermeras, de los maestros, de los padres de
familia y de los trabajadores, lo mismo que a otros sa-
beres populares que son descalificados sin que siquie-
ra se haya investigado el origen de los mismos. Es ese
ejercicio de poder que se hace desde las instituciones
lo que provoca la lucha que lleva a campesinos, a indí-
genas y a las comunidades afrocolombianas a persistir
en sus prácticas, en ocasiones inocuas, en otras per-
judiciales, algunas beneficiosas y a resistirse a acatar
las recomendaciones de expertas y expertos, con los
consiguientes perjuicios, en el área de la salud y de las
relaciones interpersonales. Así que esta actitud es más
una lucha contra el poder establecido, contra formas
de relación que descalifican sus saberes; actitud que
podría cambiar si el tratamiento a estos saberes fuera
diferente, más respetuoso e incluyente.
Por todo lo anterior, consideramos que uno de
los factores más valiosos de esta investigación fue el
carácter participativo, reflexivo, orientado a reconocer
las creencias que sustentan muchas prácticas genera-
doras de violencia, como fundamento en la búsqueda
de opciones.
La Investigación Acción es una familia de prácti-
cas que integra instrumentos de evaluación de los fenó-
menos a estudiar; estrategias de indagación intuitivas y
17 FOUCAULT, Michel. Defender la sociedad. Fondo de Cultura
Económica. 2006.
subjetivas, a la par que propicia la búsqueda de consen-
sos intersubjetivos como un indicador de objetividad,
e integra variedad de procesos y métodos -muchos de
ellos de carácter etnográfico- para recoger información
relevante, así como mecanismos variados de reflexión
sobre la práctica, en un ciclo dinámico de participación,
indagación reflexiva, planeación y acción colaborativas.
Internet y los diferentes medios de información
y comunicación al alcance de todos los públicos, así
como la multiplicidad de redes sociales que estos posi-
bilitan, han servido para evidenciar la necesidad de opi-
nar, de participar y expresar la subjetividad como algo
fundamental para el ser humano de todas las latitudes.
La Investigación Acción fue pionera en comprender
esta necesidad humana y en proponer mecanismos
que posibilitaran escuchar voces olvidadas y en propi-
ciar este tipo de protagonismo en una época en la que
el positivismo reinante en los abordajes investigativos
menospreciaba lo subjetivo.
El enfoque general de este estudio inspirado en
la Investigación Acción Participativa, permitió diseñar
conjuntamente instrumentos que arrojaran luces sobre
los factores culturales e intergeneracionales en rela-
ción con la expresión de las distintas modalidades de
violencia estudiadas.
Como veremos en los 7 momentos metodoló-
gicos que se describen a continuación, el proceso in-
vestigativo comenzó con la clarificación del punto de
partida acerca de cómo abordar la comprensión del fe-
nómeno de las violencias en las escuelas con la partici-
pación de padres/madres, docentes, alumnos/alumnas
e investigadores/investigadoras de las 84 sedes donde
se realizó la investigación. Se movió a través del ciclo
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {35}
de planeación, acción, observación y recolección de
datos por medio de diferentes instrumentos tendien-
tes a caracterizar las expresiones de la violencia en los
diferentes grupos y contextos propuestos, propiciando
mecanismos de reflexión, profundización y generación
de nuevas miradas, contando con los comités dinami-
zadores organizados en cada escuela, como mecanis-
mo coordinador de la investigación y del consiguiente
proceso de planeación de la estrategia de intervención.
*Momentos metodológicos*
Con el fin de ordenar y garantizar la participación de
los diferentes actores en el proceso investigativo, se
establecieron diferentes momentos metodológicos
que permitieron explorar factores culturales asociados
a la violencia en los niños, niñas, adolescentes, docen-
tes y padres y madres de familia, quienes mostraron
disposición a discernir y encontrar los significados de
los diferentes tipos de violencia, a reflexionar sobre los
procesos tradicionales para resolver los conflictos y a
construir estrategias de acción aplicables a los entor-
nos educativo y familiar.
Durante todo el proceso se realizaron actividades
de devolución de información, socialización y planes de
acción conjuntos, utilizando como soporte los comités
dinamizadores de las escuelas que tenían representa-
tividad de directivas, padres, madres, docentes, estu-
diantes y representantes de la Fundación Plan.
Desde este punto de vista el proceso de investi-
gación fue un ejercicio reflexivo y formativo orientado a
motivar cambios en los actores principales y por consi-
guiente en las situaciones de violencia que actualmen-
te están sucediendo en las escuelas.
Los momentos metodológicos fueron:
# Primer momento – Talleres con docentes. En el
primer Taller se generó un espacio formativo con
docentes en técnicas etnográficas tales como la
observación de momentos especiales de la coti-
dianidad como la llegada de los niños y niñas, los
recreos y otros momentos significativos del diario
vivir. Se trabajaron aspectos tales como: recor-
dando conceptos, sensibilización, identificando
nuestras prácticas culturales, investigando nuestra
cultura, haciendo etnografía en la escuela y planea-
ción participativa de actividades y compromisos.
Posteriormente en otros Talleres se trabajó a partir
del análisis de la información recogida con el fin de
concretar planes de acción para cada escuela.
# Segundo momento – Encuesta sobre tipos de violen-
cia. Esta encuesta fue aplicada a 7.552 niñas, niños y
adolescentes con el fin de identificar la incidencia de
las distintas modalidades de violencia según el gé-
nero, el ciclo vital y las regiones de origen, así como
las causas y consecuencias que les atribuyen a las
mismas y la percepción que tienen de sí como re-
ceptores de la violencia de otros y de otras o como
agentes activos de la misma. Una encuesta similar
se aplicó a docentes y directivas: 337 hombres y
995 mujeres con el fin de caracterizar su percepción
como agentes activos de las diferentes modalidades
estudiadas o como receptores de algunas de ellas.
# Tercer momento – Consulta Escolar. En el tercer
momento metodológico se identificaron las percep-
ciones que tienen los niños, niñas y adolescentes
acerca de los tipos de violencia que se presentan
en su escuela. La Consulta se realizó con toda la
{36} {Camino del amor}
población estudiantil que cubrió el proyecto: 12.443
niños y niñas, a través de talleres realizados durante
una jornada escolar cotidiana en cada uno de los
salones de clase de la institución y de la adecuación
de un espacio central para el Baúl de los Sueños,
donde masivamente niños, niñas y adolescentes
depositaron sus percepciones, a través de dibujos
e historias, acerca de cuáles eran sus principales
miedos y sus sueños.
# Cuarto momento – Mapeando nuestro entorno
escolar. El taller de profundización y elaboración de
una Cartografía Social, denominado “Mapeando
nuestro entorno escolar”, se llevó a cabo en las 84
escuelas con la participación de 1.680 niños y niñas.
Su propósito fue socializar y profundizar con los ni-
ños, niñas y adolescentes sobre los resultados ob-
tenidos en la Consulta Escolar, validando este ejerci-
cio y profundizando con los diferentes participantes
sobre situaciones identificadas que se vienen pre-
sentando. Las respuestas obtenidas se consignaron
en una matriz, conservando las expresiones utiliza-
das por los niños, niñas y adolescentes en tópicos
como: ¿Qué tipo de violencia identificaron? ¿Por qué
se presenta? ¿Cómo se presenta? ¿Qué consecuen-
cias acarrea para los niños, niñas y adolescentes? y
estrategias y soluciones propuestas.
Posteriormente se hizo un mapa, que permitió
señalar los sitios seguros e inseguros de la escuela y
su entorno, utilizando diferentes convenciones para su
respectiva señalización. Actualmente las instituciones
educativas cuentan con su Cartografía Escolar, la cual
servirá de base para implementar medidas acordes
con los descubrimientos realizados.
# Quinto momento – Conversatorio con padres, ma-
dres, cuidadores y cuidadoras. El conversatorio con
1.219 padres, madres, cuidadores y cuidadoras fue
el quinto momento metodológico, durante el cual
se identificaron las percepciones e imaginarios que
éstos tienen acerca de los tipos de violencia que se
presentan en la escuela donde estudian sus hijos
e hijas. Se realizaron conversatorios con madres y
padres de familia de cada una de las sedes parti-
cipantes del proyecto, contando con una muestra
representativa de los diferentes grados educativos
en cada sede. Fue un momento en el que madres y
padres reflexionaron sobre las posibles situaciones
de violencia que se presentaban anteriormente en
las escuelas y su relación con las vivencias que sus
hijos e hijas experimentan en el espacio escolar.
# Sexto momento – Festival Cultural e Intergenera­
cional. Los Festivales se realizaron con 38.781
personas entre niños, niñas, docentes, padres y
madres de familia en 84 eventos de integración co-
munitaria. Este momento del proceso se centró en
aquellas actividades que contribuyen a incrementar
la cooperación, la interacción y el intercambio de sa-
beres entre personas de diferentes generaciones,
implicó compartir habilidades, conocimientos y ex-
periencias entre jóvenes y adultos, haciendo refe-
rencia a prácticas, comportamientos y actitudes vi-
vidas por los abuelos, abuelas, los padres, madres,
y los niños, niñas y jóvenes. Permitió la profundiza-
ción sobre el reconocimiento de las diferentes cul-
turas; aportó nuevos elementos para la compren-
sión de los factores generadores de violencia en la
escuela y contribuyó a la identificación de algunas
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {37}
prácticas que ayudan a la resolución de conflictos y
el mantenimiento de una convivencia en armonía.
# Séptimo momento – Conversatorios con el comité
dinamizador de las escuelas. Este componente de
la investigación abarcó varios encuentros, dedica-
dos a reflexionar sobre los resultados del proyecto,
a partir de la devolución de los resultados de la in-
vestigación y a la elaboración de planes de acción
para trabajar en pro de la convivencia escolar en
cada una de las escuelas participantes en la inves-
tigación. Se llevó a cabo con 1.500 personas (niños,
niñas, docentes, padres y madres) que conforma-
ron los equipos dinamizadores en cada una de las
escuelas participantes.
La metodología empleada contribuyó a la visualización
de alternativas propuestas desde las comunidades
educativas para generar procesos de mejoramiento de
sus relaciones internas, así como a la revisión y con-
solidación de nuevas normas que les permitan auto-
rregularse y a la generación de estrategias útiles para
prevenir situaciones que generan violencia escolar.
Los miembros de las comunidades educati-
vas, identificaron algunos factores protectores que
aportan a la prevención de la violencia escolar. Estos
factores son: la promoción de la solidaridad, la comu-
nicación y colaboración permanente entre la escuela
y la familia, la generación de espacios recreativos y
artísticos que permitan a los niños y niñas la utiliza-
ción del tiempo libre en actividades de su interés; la
disposición de las personas adultas para desaprender
comportamientos que buscan imponer autoridad y
adoptar nuevas formas de relacionarse con los niños y
niñas a partir del reconocimiento, valoración y enten-
dimiento; escucharles y respetarles en su condición
de seres humanos.
Los espacios de reflexión y análisis colectivos
desarrollados, -en los cuales valorar y respetar las opi-
niones y consideraciones de los miembros de la co-
munidad educativa, fueron claves para facilitar la com-
prensión de las relaciones y de las manifestaciones de
los tipos de violencia-, son un avance en la creación de
las condiciones requeridas para generar transformacio-
nes desde diversos niveles de la organización escolar;
dichas transformaciones se encaminan al estableci-
miento de nuevos acuerdos en los cuales, niños, ni-
ñas, padres, madres, maestros y maestras de manera
individual y colectiva, participan y aportan no solo a la
prevención de la violencia escolar, sino al mejoramien-
to de las relaciones y de la convivencia.
*Contexto socio-espacial del estudio*
La población afrodescendiente participante del proceso
investigativo y de la intervención social que actualmen-
te adelanta la Fundación Plan en Colombia está ubicada
en las regiones del litoral atlántico y pacífico del país.
Allí, en los territorios de resguardos indígenas,
comunidades negras y territorios insulares, la presen-
cia de actores armados y de narcotráfico, generan fe-
nómenos como el reclutamiento forzado de jóvenes
por parte de actores armados ilegales, así como la vic-
timización de niñas y mujeres, el desplazamiento de
las poblaciones y la pérdida del territorio ancestral.
En el capítulo IV “Igualdad de Oportunidades
para la prosperidad social” del Plan Nacional de Desa-
rrollo (2010-2014) Prosperidad para Todos, se mencio-
na como, “El fenómeno del desplazamiento forzado
{38} {Camino del amor}
de la población perteneciente a grupos étnicos, según
cifras del RUPD18, afecta en mayor medida a los afro-
colombianos (ver Tabla 1), presentando una tendencia
ascendente que alcanzó su punto más alto en 2007
con 46.445 personas afrocolombianas expulsadas, las
cuales en su mayoría han salido de los departamentos
de Nariño, Valle del Cauca, y Chocó”.
El desplazamiento de familias y comunidades
enteras, ha afectado la tenencia y la seguridad jurídica
de sus territorios, elemento fundamental para la con-
servación cultural y la supervivencia de los pueblos. El
desarraigo de las familias de sus zonas de origen para
incorporarse a los cinturones de miseria de los centros
urbanos, en donde las condiciones de habitabilidad
son precarias, también ha generado la fragmentación
del tejido social y el debilitamiento de los procesos
organizativos de base, con efectos claros sobre la in-
clusión social.
Las condiciones de extrema pobreza y exclusión
social a las que han estado sometidas estas poblacio-
nes, son la principal motivación del trabajo social que
la Fundación Plan adelanta en Colombia desde el año
1962. El reconocimiento del contexto de estas regio-
nes se hace necesario para entender las dinámicas de
la violencia desde una consideración más amplia que
tenga presentes las variables histórica y cultural.
La comprensión de las problemáticas abordadas
en la presente investigación cobra relevancia, en la me-
dida en que se entienden las diversas lógicas del terri-
torio en que se encuentran estas escuelas. De manera
sintética, a continuación se brindan algunos elementos
18 Registro Único de Población Desplazada.
 ** TABLA 1 **
Población desplazada por grupos étnicos

NÚMERO
GRUPO ÉTNICO
DE PERSONAS
Gitano(a), Rom 22.291

Indígena 84.053

Negro(a), afrocolombiano(a) 292.529

Raizal del Archipiélago

4.140
de San Andrés y Providencia

Total grupos étnicos desplazados 403.013

Total población desplazada 3.486.305

DESPLAZADOS GRUPOS
11,56
ÉTNICOS/DESPLAZADOS TOTALES (%) Fuente: RPUD.
Corte a julio 31 de 2010

contextuales de estas 6 zonas de trabajo donde se rea-
lizó la investigación.
**Bolívar**
Veinte de las sedes escolares donde se realizó este
proceso investigativo están ubicadas en el Departa-
mento de Bolívar, donde se calcula que más del 75%
de las familias está en condiciones de pobreza19. Estos
centros educativos benefician a familias de escasos re-
cursos económicos del distrito turístico de Cartagena
y los municipios vecinos de Turbaco, Arjona, Malagana,
Santa Rosa y Villanueva.
19 Observatorio del Caribe 2011.
La situación de crisis social y pobreza de Bolívar se
mide por los altos índices de desnutrición y morbimor-
talidad, indicadores básicos de bienestar de la niñez.
En esta región, se calcula que más del 75% de las fa-
milias está en condición de pobreza e indicadores bá-
sicos del bienestar de la niñez como la desnutrición
o la morbimortalidad infantil son superiores a los pro-
medios nacionales vigentes. Pero además los indica-
dores sociales se agravan por las consecuencias del
desplazamiento forzado que llega especialmente a la
ciudad de Cartagena, a donde han migrado histórica-
mente familias de Antioquia, Sucre, Córdoba y Chocó
en búsqueda de refugio y nuevas oportunidades. Esta
situación ha agudizado la crisis social y la pobreza en

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {39}

la ciudad. Según datos de Codhes, el Distrito Especial
de Cartagena ha recibido en promedio 5.800 personas
desplazadas cada año entre 1999 y 2010.
**Cauca y Valle del Cauca**
En los departamentos del Cauca y Valle del Cauca, par-
ticiparon del proceso investigativo 20 sedes escolares
pertenecientes a los municipios de Padilla, Puerto Teja-
da, Buenos Aires y Suárez y Jamundí. Estos municipios,
ubicados en la zona norte del departamento del Cauca
y sur del Valle del Cauca, son habitados en un 95%20
por población afrodescendiente, cuyas familias se de-
dican a labores agropecuarias, mineras y de comercio.
Históricamente estos municipios han estado aislados
de los procesos de desarrollo impulsados desde sus
respectivas capitales, teniendo un bajo crecimiento de
su institucionalidad pública con indicadores sociales por
debajo de los del promedio nacional. Los fenómenos de
violencia en la zona urbana de Puerto Tejada y el conflic-
to rural en la zona de las cordilleras Central y Occidental
han traído como consecuencia fenómenos de desplaza-
miento y deterioro de las posibilidades económicas de
las familias. De igual manera, la realidad educativa en
esta región muestra elevados índices de deserción es-
colar, especialmente en secundaria, modelos de ense-
ñanza tradicionales y pocas oportunidades vocacionales
para el desarrollo de niños, niñas y jóvenes.
**Chocó**
En el departamento del Chocó, 20 sedes escolares
fueron seleccionadas en el estudio adelantado. 9 de
20 Censo DANE 2005.
{40} {Camino del amor}
ellas se encuentran en Quibdó, 4 en Itsmina, 4 en Ba-
hía Solano y 3 en Río Quito, Tadó y Condoto. Las par-
ticularidades sociales han hecho que éste sea uno de
los departamentos del país con mayores dificultades
para garantizar a niños, niñas y a sus familias condicio-
nes adecuadas para su desarrollo. Con una población
afrodescendiente (superior al 80%) e indígena (10%),
las familias chocoanas tienen elevados índices de anal-
fabetismo (31%) y niveles de pobreza superiores al
80%21, siendo afectadas igualmente por los problemas
de desplazamiento originados en el conflicto armado
que sostienen grupos al margen de la ley desde hace
más de dos décadas.
Estas problemáticas inciden directamente en el
precario crecimiento de sus instituciones públicas y en
su débil capacidad de garantizar a la población el goce
efectivo de los derechos a la salud y la educación, que
dejan a grandes sectores de la población excluidos de
oportunidades para mejorar su calidad de vida. Por citar
un ejemplo, en el Chocó, sólo el 65% de los estudian-
tes que culminan la primaria logran continuar sus estu-
dios de secundaria y media, mientras que la educación
superior tiene una cobertura inferior al 30%22.
La mayoría de las escuelas carece de espacios fí-
sicos adecuados para el desarrollo de las labores esco-
lares. A modo de ejemplo, se pueden citar deficiencias
que limitan el disfrute del descanso o que obstruyen
la realización de actividades. En otros casos, las exis-
21 BONNET, Jaime. Documentos de Trabajo de Economía Regio-
nal. ¿Por qué el Chocó es pobre? Numero 90. 2007.
22 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. República de Colom-
bia, Perfil del sector educativo del departamento de Chocó.
2004.
 REGIONES DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN

BOLÍVAR
ona,
Cartagena, Malagana, Arj
ta Rosa
Turbaco, Villanueva y San

SUCRE
Sampués

CHOCÓ
CAUCA Quibdó, Itsmina, Bahía Sol
ano,
Padilla, Suárez, Río Quito, Tadó y Condoto
Puerto Tejada y
Buenos Aires
VALLE DEL CAUCA
NARIÑO Jamundí
Tumaco

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {41}

tentes, no son adecuadas: el mal estado de los baños
los convierte en espacios inseguros y en otros casos,
las paredes agrietadas y en general aquellas áreas con
niveles de deterioro físico amenazan la seguridad de
niñas, niños y docentes.
En las relaciones de las personas adultas, con ni-
ñas y niños, en espacios como el hogar o la escuela, el
uso de la violencia física o psicológica, se ha asumido
históricamente como algo natural, normal, deseable, y
como una herramienta pedagógica adecuada. Legitima-
da por la cultura e inherente a este tipo de relaciones.
Las niñas y niños, están obligados a obedecer las órde-
nes de las personas adultas, que por su experiencia y
autoridad formal tienen el poder suficiente para utilizarla.
Una consecuencia de este tipo de relaciones,
es la legitimación de la violencia ejercida por las per-
sonas adultas, y la aceptación de la culpabilidad de ni-
ñas y niños por el uso de la violencia como respuesta
a su mal comportamiento o al incumplimiento de las
órdenes impartidas por las personas adultas; “Si un
compañero me pega me da mucha rabia, pero si el
profe lo hace, yo soy el culpable por portarme mal o
no hacer la tarea; y lo hace por mi bien”. Lo anterior es
reforzado con la aceptación de estas prácticas por un
alto número de madres y padres, quienes en ocasio-
nes les conceden autorización a los docentes, aún en
presencia de sus hijas e hijos.
**Sucre**
Según datos obtenidos en la caracterización realizada
para el sector de la educación como diagnóstico para
el Plan de Desarrollo Municipal Sampués 2008 – 2011,
la cobertura estudiantil, decreció en forma permanente
{42} {Camino del amor}
durante el período 2003 – 2007. Es así como en el año
2003 el sistema registraba una población de 10.840 es-
tudiantes. Para el 2007, la cifra fue inferior, solo 10.114
alumnos se matricularon. Lo que indica un significati-
vo grado de deserción escolar en los establecimientos
educativos, situación preocupante porque Sampués
cuenta con una población aproximada de 20.000 niños,
niñas y jóvenes en edad escolar.
En el departamento de Sucre, cuatro instituciones
educativas participaron del proceso de investigación. Es-
tas sedes escolares se encuentran en el municipio de
Sampués, ubicado a 25 minutos de Sincelejo, la capital.
Con relación al número de estudiantes matricu-
lados en el municipio de Sampués por niveles de edu-
cación, el porcentaje de mayor cobertura lo representa
el nivel Preescolar con el 95% de la población en edad
escolar inserta en los procesos de formación educati-
va; la cobertura del nivel de Educación Básica Primaria
comprende el 93%, la Educación Básica Secundaria el
85% y la Educación Media el 70%.
Según los resultados de las pruebas de estado
para los años 2004, 2005, 2006, 2007, en los estableci-
mientos de Educación Básica Secundaria del Municipio
de Sampués, se encuentran en términos generales, en
niveles bajos dentro de las categorías del rendimiento
escolar. En efecto, el porcentaje de Instituciones Educa-
tivas con calificación de bajo e inferior asciende al 38%
y 50% respectivamente, cifras superiores a las presen-
tadas en el Departamento de Sucre y en el nivel nacio-
nal que correspondieron a 25%, y 41,7% en su orden23.
23 Plan de Desarrollo Municipal Sampués 2008 – 2011. Por nuestra
tierra, por nuestra gente… “Dile Sí a Sampués”.
Por las características sociales de este municipio,
entre las que se destaca un Índice de Necesidades
Básicas Insatisfechas superior al 60%24 y una oferta
institucional débil por parte del Estado, la Fundación
Plan implementa diversos programas, promoviendo
el desarrollo de las comunidades como espacios pro-
tectores para niños y niñas. En Sampués se destaca
la presencia de diversos grupos étnicos, como los in-
dígenas, los cuales se encuentran organizados en 22
cabildos y las comunidades afrodescendientes que se
ubican igualmente en zona rural.
Con relación al tema de convivencia dentro del
contexto escolar se evidencian en las aulas de forma
creciente, comportamientos hostiles, actos de indis-
ciplina, vandalismo y agresiones, fruto de un manejo
inequitativo del poder. La gravedad de estos compor-
tamientos afecta la calidad de la enseñanza, el estado
emocional y la salud mental de la comunidad educativa.
Para completar el panorama, las condiciones
geográficas y la riqueza de sus tierras, hacen de este
municipio un lugar en donde el conflicto armado ha
traído como consecuencia la presencia de más de 500
familias desplazadas y una inestabilidad política y admi-
nistrativa que se traduce en bajos niveles de cobertura
en salud para las familias, escasas fuentes de empleo
y un sistema escolar que deja anualmente a más de
9.000 niños y niñas por fuera del sistema25.
24 Ibid.
25 Ibid.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {43}
**Nariño**
El trabajo realizado en este departamento, contó con
la participación de 20 sedes escolares del municipio de
Tumaco, distribuidas entre su cabecera municipal y el
área rural. Este municipio tiene un especial interés para
el trabajo de la Fundación Plan, dada la precaria situa-
ción social que experimenta su población afrodescen-
diente. En efecto, los niveles de pobreza del municipio
son de los más altos del país. 80% de las familias viven
por debajo de la línea de pobreza26 y el desarrollo de su
institucionalidad es aún incipiente. Igualmente, el con-
flicto armado que originan los grupos al margen de la
ley por el control geográfico de las salidas al mar y los
cultivos ilícitos, agudiza el desplazamiento forzado que
afecta con severidad a las familias e impide el normal
desarrollo de niños y niñas.
Concentra el 65% de los habitantes de la sub
región Pacífica. Los negros y mulatos representan el
93 % de su población, los indígenas el 6 % y 1% co-
rresponde a blancos y mestizos. La población entre
0 y 19 años constituye el 48,6% de la población, es
decir la mitad de sus habitantes corresponde a niños,
niñas y adolescentes27.
La proyección de población para Tumaco en
el 2009 era de 175.093 habitantes, de los cuales el
55%, o sea 96.301 habitan el área urbana y 78.792 el
área rural. La población predominante pertenece a la
etnia negra.
En el municipio de Tumaco, la educación presen-
ta diversas dificultades relacionadas con el desarrollo
26 Programa Acción Social. Presidencia de la República. 2009.
27 Plan de Desarrollo Tumaco. 2008.
de procesos que garanticen a los niños, niñas, adoles-
centes y jóvenes una educación de calidad.
Por su extensión, Tumaco es el mayor expulsor
de población desplazada en Nariño y a la vez el mayor
receptor, haciendo que se presente el fenómeno de
desplazamiento intramunicipal de las veredas y corregi-
mientos hacia la cabecera municipal. El desplazamien-
to forzado en Tumaco, no solo se produce en el marco
del conflicto armado y el narcotráfico, también es pro-
ducto del desplazamiento de personas de municipios
cercanos hacia la principal población de esta región
Pacífica. Las manifestaciones del conflicto armado,
se ven reflejadas en el desplazamiento constante de
población de la zona rural al casco urbano o a otras ve-
redas de la zona rural; este desplazamiento si bien en
ocasiones se presenta de forma masiva, también se da
recurrentemente gota a gota; es decir que diariamente
se desplaza una familia o dos.
Si bien los conflictos derivados de las relaciones
de poder que se establecen al interior de las institucio-
nes educativas entre docentes, estudiantes, padres
y madres de familia han existido siempre, parecen
haber cobrado una mayor relevancia en los últimos
años; a esto se suman las realidades que viven las fa-
milias en sus comunidades, dados los escenarios de
conflicto social que presenta el municipio tanto en la
zona urbana, como en la rural por presencia de grupos
armados. Estas situaciones afectan directamente el
desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje
al interior del aula de clases, generan desmotivación,
prevención y reacciones entre los miembros de la
comunidad educativa, entre ellas diversas formas de
agresión que van desde el maltrato psicológico más
{44} {Camino del amor}
sutil hasta el maltrato físico directo; esto sin dejar de
lado los casos de abuso sexual.
En general este ejercicio de investigación desa-
rrollado en el marco del proyecto, permitió reconocer
algunos imaginarios del poder y la autoridad presentes
en la relación entre profesores, estudiantes, padres y
madres de familia en el contexto escolar, evidenciando
las formas en que uno y otro actor significa esa rela-
ción específica y las lógicas que cruzan sus prácticas, ya
sean de legitimación de formas autoritarias de ejercicio
del poder y la autoridad en el espacio escolar, ya sean
de impugnación de estas mismas, identificando la rela-
ción existente entre estos imaginarios presentes en la
escuela. Constatamos la importancia que se le atribu-
ye a la disciplina en el espacio escolar, aspecto gene-
ralmente aludido en las normas de convivencia escolar
de los establecimientos. Para afirmar cierta autoridad se
recurre a componentes normativo-administrativos del
establecimiento que en ocasiones toleran o instalan for-
mas de injusticia en las relaciones. Así, observamos re-
glamentos internos de convivencia escolar que pueden
llegar a respaldar arbitrariedades contra sus estudiantes.
Resulta interesante que un aspecto de vital im-
portancia como es el reconocimiento y ejercicio de los
derechos de los estudiantes o de la infancia y la juven-
tud, pase a segundo lugar respecto de una disposición
interna de un establecimiento escolar. Bajo una lógica
declarada de apego a las normas escritas y su apela-
ción a la necesidad de las reglas, se pueden imponer
voluntades que generan una enorme violencia simbóli-
ca en los estudiantes.
Podemos concluir que el desplazamiento es uno
de los fenómenos que más ha impactado los espacios
escolares. Uno de los impactos visibles es el atraso
escolar en los niños, niñas y jóvenes en situación de
desplazamiento que al menos pierden un año debido
al tiempo que conlleva la adaptación a un nuevo lugar
de residencia, la búsqueda del acceso a un cupo y la
adaptación a calendarios distintos.
La anterior descripción del entorno social en el
que se realizó la investigación permite visualizar cómo
se entretejen las violencias invisibles en la cotidianidad
de las regiones; la influencia de fenómenos como el
desplazamiento, el conflicto armado, el narcotráfico y
la inequidad social en la posibilidad de acceso a la edu-
cación y la calidad de la misma, en las dinámicas fami-
*Capítulo III*
liares, en el desarraigo cultural y en la crisis de valores,
Los caminos del desamor
posibilitan comprender la complejidad de los diferen-
tes mecanismos psicosociales y culturales que afectan
las relaciones de poder, la dificultad para enfrentar los
cambios y el uso de la violencia como práctica formati-
va en los ámbitos familiar y escolar. *Las violencias
más presentes en las escuelas*
Este capítulo presenta los principales resultados de la in-
vestigación sobre las violencias más presentes en las es-
cuelas, así como claves interpretativas que posibiliten su
comprensión y manejo en las instituciones educativas.
Las distintas modalidades de violencia se ana-
lizan según el género, la edad y las regiones, con el
fin de contribuir a trazar estrategias diferenciales que
tengan en cuenta estas singularidades.

**Encuesta general**
Se diseñó una encuesta sobre las diferentes modalida-
des de violencia y se aplicó en 84 escuelas con niños

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {45}

y niñas de diferentes grados, edad, género y regiones.
La muestra de 7.552 niños y niñas permite, al aplicar-
le el factor de expansión, que los resultados puedan
generalizarse a 28.967 niños y niñas (14.315 niños y
14.652 niñas).
A partir de los resultados de la encuesta apli-
cada a niños y niñas se realizó un estudio descripti-
vo transversal de carácter inferencial con un diseño
muestral con fines de inferencia. A partir de éste se
hicieron descripciones de las distintas violencias y
comportamientos.
Igualmente se diseñó y aplicó una encuesta a
337 hombres y 995 mujeres, directivas y docentes
para caracterizar su participación en las distintas mo-
dalidades de violencia, las causas y consecuencias que
le atribuyen a las mismas y la percepción de sí mismos
como receptores de la violencia de otros o como agen-
tes activos de la misma.
**Muestra de la encuesta**
Las tablas a continuación presentan la muestra de
estudiantes con el nivel de expansión señalado y lo
describe a nivel nacional por rango de edades, grado
escolar y género.
El porcentaje más alto de la muestra se ubica
entre los grados 5 y 6 y corresponde a niños y niñas
entre 11 y 13 años, seguidos de los grados 3 y 4, co-
rrespondientes a menores de 10 años.
*Caracterización
de las violencias escolares*
El estudio permitió observar varias clases de violencias
en las escuelas:
1 Comportamientos donde niños y niñas actúan
como agentes activos, sujetos de bullying, es decir
actores de la violencia.

** TABLA 2 **
Población Nacional por edad y género con factor de expansión

GÉNERO
POBLACIÓN Niño Niña

# #

Menor o Igual a 10 años 3.107 3.521

Entre 11 y 13 Años 5.063 5.114

RANGO DE
EDADES Mayor o Igual a 14 Años 6.145 6.017

TOTAL 14.315 14.652

Fuente: Investigación Fundación Plan

{46} {Camino del amor}

 ** TABLA 3 **
Población Nacional por grado escolar,
edad y género con factor de expansión

MENOR O IGUAL ENTRE 11 Y 13 MAYOR O IGUAL

A 10 AÑOS AÑOS A 14 AÑOS

Género Género Género

GRADO
Niño Niña Niño Niña Niño Niña

# # # # # #

3 1.437 1.527 434 255 49 21

4 1.044 1.139 549 512 103 43

5 571 752 1.479 1.230 349 266

6 51 103 1.370 1.867 812 599

7 4 0 698 838 785 994

8 0 0 484 383 1.173 1.306

9 0 0 42 28 1.271 1.375

10 0 0 8 0 977 605

11 0 0 0 0 625 807

TOTAL 3.107 3.521 5.064 5.113 6.144 6.016

Fuente: Investigación Fundación Plan

2 Comportamientos donde niños y niñas se convier-
ten en objeto de bullying o receptores de violencia.
3 Castigo físico y psicológico hacia los y las estudiantes.
4 Comportamientos asociados con la discriminación
social por condición de género, religión, raza, situa-
ción de discapacidad y condición económica.
5 Comportamientos relacionados con el abuso sexual.
6 Comportamientos relacionados con la inducción al
consumo de sustancias psicoactivas.
7 Violencia por pandillas.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {47}

 ** GRÁFICA 1 **
A continuación, se describen los principales resulta-
Papel de los actores en el bullying
dos encontrados en la investigación en cada una de
estas categorías. 80

70
1 **Niños y niñas como agentes activos, 60

sujetos de bullying, actores de la violencia** 50

40
El acoso escolar o bullying puede ser entendido como
30
“cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físi-
co producido de manera constante entre compañeros y 20

compañeras que busca intimidar, ridiculizar, bajar la au- 10

toestima o causar daño psicológico o físico a la víctima” 28. 0

El estudio basado en la encuesta a niños y niñas per- Objeto de bullyng Sujeto de bullyng Sujeto
solamente solamente y objeto
mitió establecer una serie de comportamientos asocia-
dos a las violencias, tanto las ejercidas por los agentes Niño Niña

activos como por los receptores de las mismas.

Basados en esta categorización, podríamos de-
cir que en términos generales en todas las escuelas
estudiadas se presenta un alto porcentaje de bullying
o acoso escolar, reconocido por el 77,5% en promedio
(niños 78% y niñas 77%, sumando las dos modalida-
des) los cuales se ven afectados por las distintas ma-
nifestaciones del bullying, ya sea porque lo ejercen so-
bre otros y otras o porque lo sufren como víctimas. La
cifra más relevante respecto de este fenómeno es la
de 22,5% promedio, que corresponde a quienes sola-
mente han ejercido la violencia. Cifra que ciertamente
es muy alta puesto que indicaría que cerca de la quinta
parte de la población estudiantil tiene incorporada esta
práctica como parte de su ser. ¿Por qué? Es un interro-
gante para resolver.
28 OLWEUS, Dan. Ob.cit.
Por el contrario, el 56,8% se reconocen solamente
como víctimas de esta práctica. Así que este porcen-
taje tan alto plantea la necesidad de profundizar en las
causas de esta modalidad de violencia y, así mismo,
establecer criterios y estrategias que permitan atender
esta problemática de manera oportuna, evitando las se-
cuelas de estas prácticas en los niños, niñas y jóvenes.
Ciertamente aquí hay también un campo de ex-
ploración y una posibilidad de trabajo que podría faci-
litar las transformaciones personales para eliminar la
violencia tanto en el interior de la institución escolar
como fuera de ella. ¿Hay acaso una afirmación errada
del sí mismo en el doble sentido de considerarlo como
necesidad de imponerse ante los demás en el caso de
los actores o de una práctica de la humildad equivocada
que induce al sometimiento en el caso de las víctimas?
¿Sigue imperando una práctica puramente discursiva

{48} {Camino del amor}

del amor y de la civilidad? De ser así, ¿Qué factores
impiden ser congruentes con los postulados del amor
y de la civilidad? ¿Cómo se conciben la evolución hu-
mana y la superación personal?
También podemos observar que en general los
niños (54,7%) y niñas (58,9%) se perciben más como
objeto o receptor de la violencia que como agente ac-
tivo. En una tendencia mayor en términos numéricos,
se observa que más niñas son receptoras de la violen-
cia comparadas con los niños (3.149 niñas y 2.217 ni-
ños). Indica también que la cultura machista predomi-
nante es más propensa a los ejercicios de dominación
y control sobre los demás que la cultura matrística,
en la cual según Humberto Maturana predominan los
aspectos democráticos, afectivos y de consideración y
respeto hacia los demás.
Llama la atención que un
porcentaje menor de niños y ni-
ñas se reconozcan como agentes
de este tipo de violencia (22% y
23%), lo cual podría indicar que los
niños y niñas tienen una visión de
la violencia como algo que se ini-
cia fuera de ellos y ante lo cual de-
La burla es una de las ben reaccionar para defenderse y
formas de bullying más que por tanto, no se identifican a sí
generalizadas en las mismos como agresores sino más
escuelas.
bien como víctimas de la violencia.
Podemos afirmar que el
hecho de que niños y niñas estén dispuestos a reco-
nocerse simultáneamente como objeto y sujeto de
violencia podría indicar que este comportamiento de
exacerbación de la violencia es algo esperable social-
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {49}
mente y no un comportamiento claramente reprobable
en una escuela en la que el cuidado y el respeto por los
demás son la norma. Esta es una expresión de lo que
hemos denominado naturalización de la violencia.
En nuestro país este comportamiento se ve
agravado por una serie de representaciones socia-
les relacionadas con la definición de ser colombiano
como ser “avión”, entendiendo por tal ser “avispado”,
no dejarse de los demás, ver cómo sacar provecho del
otro. Representaciones que se retroalimentan perma-
nentemente con el despliegue que hacen los medios
de comunicación sobre todo tipo de actos violentos.
Este proceder de los medios va inscribiendo en el in-
consciente colectivo la idea de que ser violento es algo
inevitable e incluso necesario. El hecho de que los ni-
ños y niñas estén dispuestos a reconocer que infringen
este tipo de prácticas y que también las reciben y, por
consiguiente, conocen sus secuelas emocionales, fí-
sicas y sociales, deja ver hasta qué punto la violencia
con todas sus consecuencias se percibe como algo in-
herente a las relaciones humanas.
Indudablemente, el entorno violento que se vive
en el país fomenta este tipo de comportamientos. La
reiterada exposición de la violencia en los medios de
comunicación, la violencia intrafamiliar y la impotencia
de las personas adultas ante los cambios que se regis-
tran en los niños, niñas y jóvenes, aunadas a la violencia
estructural que se registra en las zonas donde se realizó
el estudio y a una serie de factores de carácter cultural
evidenciados en los encuentros con padres, madres,
maestras y maestros en los Festivales Interculturales,
consolida una compleja red de factores que es impor-
tante tener en cuenta para la búsqueda de estrategias
de prevención y erradicación de esta modalidad de vio-
lencia en las escuelas. Incluidas, claro está, las estra-
tegias para cambiar la mentalidad dependiente, pasiva
e indiferente por otra que sea lo contrario: constructi-
va, resolutiva, autogestionaria y solidaria, dispuesta a
aprender del entorno y de los demás y a aprender a
gestionar con determinación y firmeza procesos comu-
nitarios de transformación no violentos que posibiliten
abrir nuevas puertas para la convivencia.
2 **Niños y niñas como objeto
de bullying o receptores de violencia**
En la Gráfica 2 se observa cómo se distribuyen los
cuatro comportamientos asociados a ser objeto de
bullying o receptor de violencia. Se encuentra que el
porcentaje más bajo corresponde al 29,5%, reporta-
do por las niñas con relación a que reciben amenazas,
mientras que el porcentaje más alto fue reportado por
los niños, referido a “Me pegan” (40%).
Comparativamente, los niños se sienten más
afectados por comportamientos de violencia física
como: “me pegan”. Aunque también la modalidad “me
amenazan y se burlan de mí porque soy tímido” presen-
ta un alto índice. En el caso de las niñas, expresiones
como “me quitan las cosas” y “se burlan de mí porque
soy tímida” presentan un alto nivel, lo que puede evi-
denciar una mayor tendencia en el caso de los niños al
uso de violencias físicas o corporales, probablemente
relacionado con factores asociados a la masculinidad,
como lo plantea el psicoanalista Juan Rafael Padilla29:
29 PADILLA, J. Ob. cit., p 128.
{50} {Camino del amor}
“el acoso escolar es fomentado por una sociedad sin
padres y por un modelo de hombre que debe ser fuer-
te, competitivo, arriesgado, autosuficiente y violento”.
A propósito del matoneado, Padilla30 se pregun-
ta: ¿Por qué alguien se convierte en pareja “perfecta”
del matón? El matoneado se siente indefenso, por lo
cual se convierte en perfecto depositario para las par-
tes que el matón encuentra indeseables. Como tiene
las características de indefenso y necesitado, acoge
fácilmente las proyecciones del matón.
El tipo de apego del matoneado es inseguro-
ambivalente. Los niños y niñas
con este tipo de apego nunca
sienten seguridad, ni siquiera en
presencia de quien los cuida. Te-
men las separaciones y buscan
la constante presencia de un ob-
jeto de apego, que se caracteriza
por no ser predecible, pues en
algunas ocasiones comprende y
acoge las necesidades de cerca- El bullying hace que los
nía de los pequeños y pequeñas niños pierdan el encan-
y en otras no. El niño o la niña re- to ante las actividades
que más aman.
suelven este conflicto extreman-
do la cercanía.
La realidad del matoneado según Padilla31 es
que carece de una figura de apego en la que pueda
confiar, de ahí que se sienta indefenso y con miedo a la
separación. “El matoneado carece de figuras internas
y externas que lo protejan”.
30 PADILLA, J. Ob. cit., p 59.
31 PADILLA, J. Ob. cit., p 60.
 ** GRÁFICA 2 **
Descripción de comportamientos asociados a ser objeto de bullyng por género

40

35

30

25

20
Niño
15

10 Niña

0
Se burlan de mi Me quitan Me pegan Me amenazan
porque soy tímido mis cosas

Indudablemente, la falta de entornos protectores que
pongan límite a estos comportamientos, acentúa la
problemática del acoso escolar y es precisamente la
indiferencia de las personas adultas uno de los facto-
res que más afecta a las víctimas. Si a esto se suma
que, como plantea Padilla, en la crianza de los niños y
niñas víctimas del acoso, la agresividad se considera
muy mala y se reprime, los niños y niñas no disponen
de este recurso para defenderse.
Es importante que un niño o niña pueda desple-
gar sus impulsos agresivos en un ambiente que le per-
mita sentir que no son devastadores. Este es uno de
los roles de la familia: ser un espacio en que el niño y la
niña puede probar que su agresión encuentra límites y
en realidad no mata32.
32 PADILLA, J. Ob. cit., p 63.
Además, recuerda la importancia del juego para tener
en cuenta que aquellos impulsos que pueden ser repre-
sentados en el juego, no serán actuados en la realidad.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta es la
gravedad que representa para una persona identificar-
se como víctima, pues esta situación genera desem-
poderamiento y resentimiento, y es parte de la espiral
de violencia a la que indiscutiblemente hay que poner
freno, pues está claro que con ello todos perdemos.
Las víctimas del acoso según Padilla33 “usual-
mente tienen habilidades sociales escasas, no saben
cómo insertarse en un grupo, cómo hacer amigos, son
inseguros y se convierten en un blanco fácil pues su
corporalidad expresa la inseguridad y el temor y los
33 PADILLA, J. Ob. cit., p 64.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {51}

matones en cambio son muy hábiles para reconocer
las debilidades y saben cómo explotarlas”.
En la encuesta sobre miedos, los niños y niñas
expresan como el quinto miedo más presente los ac-
tos de violencia entre otros niños y niñas, lo cual re-
fuerza la idea de sentirse impotentes ante la violen-
cia, ante la mirada indiferente de las personas adultas.
Esto plantea la necesidad de emprender un control
social más activo que debe iniciarse con la existen-
cia de límites claros; con la definición de consecuen-
cias de los comportamientos violentos en términos
de reparación con quien se acosa y con la necesidad
de explorar formas constructivas de empoderamiento
y colaboración.
Enfoques como el desarrollo de competencias
relacionadas con las inteligencias emocional y so-
cial propuestas por Howard Gardner34 constituyen un
aporte muy valioso y debería buscarse la manera de
incorporarlas al currículo pues como se ha demostrado
ampliamente en la vida personal y laboral constituyen
un diferenciador de éxito en la compleja y cambiante
época que vivimos.
Howard Gardner, investigador del proyecto Zero
de la Universidad de Harvard, a raíz de una serie de
trabajos realizados por él y otros investigadores, so-
bre la relación entre el coeficiente intelectual y el
rendimiento en la vida cotidiana, concluyó que exis-
tían otros talentos tanto o más importantes que estas
inteligencias para tener éxito en la vida y empezó a
identificarlos, nombrarlos y evaluarlos. Por ejemplo, se
34 GARDNER, Howard. Teoría de las inteligencias múltiples Edito-
rial Paidós. 2002.
{52} {Camino del amor}
dio cuenta de que lo que él deno-
minó las inteligencias persona-
les: la intrapersonal y la social, se
referían a un conjunto de talen-
tos que ayudaban enormemente
a manejar la complejidad de las
relaciones en el mundo del traba-
jo y a asumir los cambios de una
manera más efectiva.
El difícil mundo que
En nuestro país, esta situa- viven nuestros niños
ción se agrava dado que la violen- y niñas plantea la
cia se ha convertido en parte de urgencia de desarrollar
estas inteligencias.
nuestro paisaje habitual, pues el
bombardeo permanente de no-
ticias, hechos cotidianos de un país en guerra como
son la muerte, el secuestro, el vandalismo y el narco-
terrorismo acechando en cada esquina, aunados a las
distintas modalidades de violencia como la estructural,
en virtud de la cual se accede a todo tipo de actos vio-
lentos para conservar el “orden institucional”, han con-
ducido a un adormecimiento preocupante en virtud del
cual el rechazo explícito a toda forma de violencia es
prácticamente inexistente. Nos hemos acostumbrado a
convivir con la violencia hasta el punto de que no la re-
conocemos cuando está cercando nuestra cotidianidad
personal, familiar o laboral, y más bien la proyectamos
hacia los actores del conflicto armado, negando su in-
discutible presencia en nosotros y nosotras mismas.
***Niños y niñas
como actores de bullying***
Sobre los comportamientos asociados con ser un
actor del bullying descritos en la Gráfica 3, podemos
observar que cerca de la mitad de los niños y niñas ex-
presan que han realizado actos de violencia hacia sus
pares, especialmente en el caso de violencias sociales
y psicológicas que afectan la autoestima tales como:
“Me burlo o ridiculizo a mis compañeros por diferentes
cosas” o “Insulto o digo groserías a mis compañeros
por diferentes cosas”.
Estos comportamientos están íntimamente rela-
cionados con el objetivo del bullying que es hacer sentir
a la otra persona disminuida y humillada y ratifica una
tendencia social en aumento relacionada con el uso de
lenguaje soez y de agresividad verbal como parte del
trato cotidiano. Este lenguaje aunque sea generalizado
no deja de ser contaminante de las relaciones.
En el caso de los niños, el tipo de acoso más
reconocido corresponde a las prácticas relacionadas
con el uso de la fuerza física y las amenazas, mientras
que en el caso de las niñas las tendencias relaciona-
das con las burlas y el robo de sus objetos ocupan las
principales tendencias. El que los niños se reconozcan
más como agentes activos de esta violencia que las
niñas, puede estar asociado a los roles machistas que
se esperan de ellos en la sociedad, aspecto al que ya
nos referimos. Socialmente es más fácil aceptar a una
niña tímida que a un niño tímido.
Como ya se planteó, se requieren acciones fir-
mes y coordinadas para erradicar esta modalidad de
comportamiento que afecta seriamente la dimensión
emocional, cognitiva y que genera incluso, un impacto
neurológico en quien la sufre.
Una de estas acciones se refiere a la necesidad
de diferenciar límites entre violencia y juego, y aquí las

** GRÁFICA 3 **
Descripción de violencias donde los niños expresan
ser sujetos o actores de bullyng
60

50
Niño

40

30 Niña

20

10

0
Me burlo o ridiculizo Insulto o digo Le pego a mis
a mis compañeros (as) groserías a mis compañeros (as)
compañeros (as)

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {53}

personas adultas tienen un importante papel, clarifican-
do los elementos contextuales e interpretativos, hacien-
do caer en la cuenta de las consecuencias de los actos
tanto en quienes ejercen la violencia como en quienes
la sufren; propiciando sensibilidad, empatía y respeto en
el trato; planteando mecanismos de reparación y expli-
citando formas de intervención que sean conocidas y
acordadas por los miembros de la comunidad educativa.
¿Cómo se da la reparación? Empezar a mediar a través
de preguntas para que reflexionen sobre sus acciones y
empiece a actuar el pensamiento,
no solo la emoción y acción.
Los niños se reconocen en
mayor medida como generado-
res de violencia haciendo uso fre-
cuente de burlas e insultos hacia
sus compañeros y en un menor
porcentaje afirman hacer uso de
La tristeza torna inhós-
su fuerza física para dominar o
pito el espacio escolar. someter a sus víctimas.
Llama la atención que,
quienes se identifican como víctimas de la violencia de
sus compañeros o compañeras reconocen que la prin-
cipal agresión proviene en forma de golpes y amena-
zas, quienes ejecutan estos actos, prefieren reconocer
en mayor porcentaje las burlas y los insultos como ac-
ción intimidante. No se trata de postular cuál de estas
dos modalidades es peor, pues las consecuencias de
las burlas y la ridiculización dependiendo de la vulnera-
bilidad de la persona pueden ser inimaginables.
Hace poco, en un noticiero de televisión se pre-
sentó la noticia de un joven brasilero que entró a una
escuela en donde había realizado sus estudios prima-
{54} {Camino del amor}
rios y asesinó a tiros a 12 niños y posteriormente se
pegó un tiro en la cabeza. Dejó una carta explicando su
actuación en la que afirmaba que en esa escuela había
sido objeto de burlas permanentes de sus compañe-
ros porque cojeaba y era tímido y pedía perdón a Dios
por sus acciones.
Muchas personas relatan, ya siendo adultas, las
consecuencias para la autoestima, las relaciones y el
ejercicio profesional de este tipo de vejámenes recibi-
dos cuando se es más vulnerable y se tiene necesidad
de protección y apoyo.
Como se observa en la Gráfica 3, la violencia ver-
bal predomina sobre la física, lo cual plantea la necesi-
dad de realizar un trabajo relativo a promover una eco-
logía del lenguaje, pues está demostrado el impacto de
la agresividad verbal en la consolidación de ambientes
tóxicos, en los cuales se impone la norma del trato
brusco e irrespetuoso, que cuando se da de manera
reiterativa, indudablemente deja un tatuaje emocional
y en personas con una autoestima frágil -como es el
caso de las víctimas de violencia-, puede tener una re-
sonancia interna aún mayor, generando resentimiento
o un trauma severo.
“La persona que ha sufrido un trauma severo –
como puede llegar a ser el matoneo– no simplemente
sufre: no es continente de su sufrimiento; ocurre algo
mucho peor: se convierte ella misma en sufrimiento, y
ese sufrimiento puede anunciar la muerte”35. En efec-
to, con frecuencia se reportan casos de suicidio infantil
y juvenil originados en problemas de bullying no aten-
didos oportunamente.
35 PADILLA, J. Ob. cit., p 79.
Como plantea Camilo Schuma-
cher36 “es necesario ir más allá
de la descripción de la violencia y
concentrarse en la relación vícti-
ma-victimario, preguntarse:
¿Qué ganan las víctimas y
por qué se perpetúa la violencia
de manera inconsciente? ¿Qué
nos permite como cultura tener un No hay peor soledad
que la que se siente
actor víctima que está dispuesto a estando acompañada.
jugar ese rol de manera pasiva?”.
Para Padilla37 “el matoneo es una relación de
pareja en la que las dos partes, matón y matoneado
se buscan y encuentran de manera inconsciente, aten-
diendo a patrones comportamentales aprendidos en
las primeras relaciones con las figuras de apego”.
El apego del matón es del tipo inseguro-recha-
zante. Es decir, corresponde a quienes sus objetos
cuidadores son incapaces de cercanía emocional, re-
chazándolos. Como consecuencia, los niños y niñas
aprenden a negar y ridiculizar las necesidades emo-
cionales, a mostrarse fríos y a poner distancias entre
ellos, y su entorno.
Este tipo de apego ocasiona indiferencia e insen-
sibilidad hacia las necesidades emocionales y de afec-
to, además de una agresividad aparentemente injustifi-
cada, que lleva a este tipo de niños y niñas a burlarse y
abusar del matoneado. Para su seguridad, es necesaria
la presencia del matoneado, lo que muestra que en
36 Asesor en ciclo vital. Fase inicial investigación Fundación Plan.
37 PADILLA, J. Ob. cit., p 27.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {55}
realidad este tipo de niños sufren de inseguridad. “La
autoestima del matón es precaria, dado que pisotear la
autoestima del otro es lo que fortalece la propia”.
Otro móvil del matón según Padilla38 es “la en-
vidia en virtud de la cual con frecuencia escoge como
víctima a una persona que posee talentos, capacidades
o cualidades que siente que no posee y se burla de esas
capacidades y las ridiculiza. Lo que no se posee debe
ser destruido para que no lo tenga nadie. Esto se origi-
na en que el matón no tuvo la experiencia necesaria de
sentirse grandioso, algo que una madre suficientemente
buena aporta a su hijo o hija enriqueciendo y fortalecien-
do su self, esto es la vivencia que la persona tiene de sí
misma en términos de fortaleza, cohesión y continuidad.
En otros casos, el matón también ha sido ma-
toneado y para manejar esta situación hace uso de un
mecanismo defensivo denominado identificación con
el agresor. Quien ha sido víctima, es decir, sujeto pasi-
vo, se identifica con el agresor, y se convierte en sujeto
activo trasladando la pasividad a una nueva víctima que
ocupa su antiguo lugar. Ya no se sufre, se hace sufrir.
Este mecanismo, si bien procura algún sosiego, no
conlleva ningún tipo de elaboración sana, como es el
caso de quienes por haber sufrido elaboran su penosa
experiencia ayudando a otros a que no pasen por el
dolor que ellos pasaron. En el matón es evidente la au-
sencia de una figura paterna confiable y amorosa que
le posibilite identificarse con ella”.
En nuestro medio la anterior problemática se ve
agravada por la frecuente ausencia del padre, quien
38 PADILLA, J. Ob. cit., p 51.
cumple un papel también muy importante en crear el
entorno de seguridad y protección que incluso puede
llegar a neutralizar la presencia de una relación limitada
o violenta con la madre.
Según Camilo Shumacher39, con frecuencia los
padres consideran natural y hasta deseable las peleas
entre hermanos y compañeros pues creen que esto
“los prepara para la vida”, “les enseña a defenderse
porque la vida es muy dura”. Sin embargo, es nece-
sario diferenciar el juego del matoneo, ya que con los
amigos hay un acuerdo implícito en virtud del cual se
puede bromear, incluso hacer juegos bruscos sin ex-
cederse y en cambio el matón agrede con el ánimo de
humillar, hacer quedar al otro en ridículo.
Observación por edad y género
La Tabla 4 muestra los resultados encontrados en las
respuestas agrupadas en las distintas modalidades de
bullying comparados por edad y género.
En relación con el género, podemos señalar que
las niñas en todas las edades presentan una mayor
vulnerabilidad para recibir agresiones de sus compa-
ñeros. En este sentido, las niñas menores de 10 años
son las más afectadas (64% frente al 50% de las
mayores de 14 años) y a su vez son las que menos
reaccionan como actoras frente a las violencias de to-
dos los rangos de edades comparados. (10% frente a
18,2% de las niñas entre 11 y 13 años y 31,1% de las
de más de catorce años).
El ejercicio de revisión por grupos de edad
muestra como tendencia que a medida que se crece,
39 Psicólogo clínico. Documentos internos de la investigación.
{56} {Camino del amor}
tanto niños como niñas desarrollan un accionar más
violento, dejando paulatinamente de sentirse sólo víc-
timas. Mientras que en estudiantes menores de 10
años, sólo el 14,3% de los niños y el 10,8% de las
niñas se visualizan como actor de acoso, en el grupo
de mayores de 13 años, esta tendencia es identificada
por el 29% de los niños y el 31% de las niñas, dupli-
cándose la tendencia inicial.
Lo anterior ratifica el hecho de que los niños
aprenden a comportarse de manera violenta, inicial-
mente para defenderse y posteriormente para mani-
festar su poder, contra los niños más pequeños, en un
evidente inadecuado ejercicio del poder. Esta tenden-
cia se observa de manera reiterativa en los dibujos he-
chos por los niños, en los cuales representan simbóli-
camente a los agresores como muy grandes y ellos se
representan muy pequeños e indefensos. Un aspecto
importante para trabajar es promover el compromiso
en niños y niñas mayores para cuidar y proteger a los
menores. Otro aspecto importante debe ser el explíci-
to rechazo por parte de la escuela a este tipo de com-
portamientos así como el establecimiento de mecanis-
mos de prevención y reparación.
La investigación permitió identificar algunas
prácticas y juegos que refuerzan estas tendencias vio-
lentas, como la siguiente descripción tomada del Infor-
me de investigación de Sampués40.
Es importante resaltar que culturalmente se tie-
nen prácticas que refuerzan los comportamientos de
los agresores y de las víctimas, como ocurre con el
40 Informe de la investigación Unidad de Programa de Sincelejo.
2010.
 ** TABLA 4 **
Bullying según edad y género

MENOR O IGUAL ENTRE

A 10 AÑOS 11 Y 13 AÑOS
VARIABLES
Niño Niña Niño Niña

Objeto de bullying
708 59,5 1.175 64,0 826 59,0 1.168 60,7
solamente

Sujeto de bullying
275 14,3 182 10,8 626 17,1 582 18,2
solamente

Objeto y Sujeto 1.643 85,7 1.502 89,2 3.037 82,9 2.608 81,8

MAYOR O IGUAL
VARIABLES A 14 AÑOS

Niño Niña

Objeto de bullying
683 46,6 806 50,7
solamente

Sujeto de bullying
1.355 29,0 1.376 31,1
solamente

Objeto y Sujeto 3.324 71,0 3.052 68,9

Fuente: Investigación Fundación Plan

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {57}

juego “El Rey pide”, que consiste en dirigirse a un com-
pañero o compañera y exigirle que realice acciones o
entregue útiles escolares, merienda o comida. Este
juego genera impotencia y resignación en los afecta-
dos y afectadas, quienes a menos que logren escapar-
se –cosa poco probable- o pidan “tiempo”, se salvan
de no entregar lo solicitado. Con frecuencia termina en
agresiones físicas y verbales. Este juego tiene otras
versiones como el “Tumbe-tumbe”, que varía en la for-
ma de entrega que en este caso consiste en arrebatar
lo solicitado por la fuerza tornándose aún más violento
y conlleva a que el afectado salga corriendo a recuperar
lo perdido y a obtenerlo por la fuerza.
Estos juegos de poder que niños y niñas disfru-
tan sin cuestionar la violencia que conllevan, muchas
veces surgen de la necesidad de suplir carencias como
comida y útiles escolares.
** GRÁFICA 4 **
Acoso escolar por rangos de edad
50
40
30
20
10
0
Menor o igual Entre 11 Mayor o igual
a 10 años y 13 años a 14 años
Sujeto de bullyng
solamente
{58} {Camino del amor}
Lo preocupante, como lo plantea el mismo Informe, es
que “el cuerpo docente y los adultos de las sedes es-
colares dejan pasar desapercibidos este tipo de juegos
y otras manifestaciones agresivas en las que los niños
intencionalmente hieren a otros en juegos bruscos, sin
realizar intervenciones oportunas para que no se so-
brepasen los límites del juego sano”.
Pareciera que los padres y las madres no tienen
un dispositivo para estimular el pensamiento y la re-
flexión de niños y niñas en torno a cómo sus compor-
tamientos violentos afectan a los demás. Por tanto le
corresponde a la escuela generarlo y aplicarlo. Al res-
pecto cuando los niños y niñas se maltratan generando
conflictos de relación, los docentes pueden llamarlos
y mediante un diálogo sencillo pero poderoso pedirles
que respondan verbalmente o por escrito preguntas
como las siguientes:
* ¿Qué pasó?
* ¿Cómo se sienten?
* ¿Qué aprendí y para qué me sirve?
Se les propone encontrar tres maneras diferentes de
solucionar el conflicto.
Luego se construye un acuerdo y se valori-
za la palabra, reafirmando la importancia de cumplir
los acuerdos.
Lo anterior evita que niños, niñas y jóvenes se
dejen llevar del piloto automático ante el primer des-
acuerdo y fomenta un autocontrol basado en la re-
flexión y la empatía. También ayuda a que perciban que
hay límites y a la vez a que se sientan acogidos y par-
ticipen de la solución. Esta práctica al volverse un há-
bito, contribuye al crecimiento mental y emocional de
los estudiantes a la par que fomenta la creatividad del
docente quien debe estar dispuesto a buscar opciones
para inspirarles en caso que sea necesario.
El hecho de que los mayores de 14 años se
presenten como sujetos o actores de bullying en una
diferencia de casi el doble al porcentaje promedio de
las otras edades, indica que los niños y niñas mayo-
res ejercen más activamente la violencia y así lo reco-
nocen. Probablemente asumen la violencia como una
manera de mostrar un seudoempoderamiento que les
garantice popularidad y temor de los demás. Ayudarles
a encontrar formas de empoderamiento más construc-
tivas podría ser una salida, así como la posibilidad de
que aprendan de sus mayores, –padres, madres y do-
centes- formas más sanas, constructivas e incluyentes
de ejercer el poder (entendido como la posibilidad de
influir constructivamente en entornos significativos) y
como consecuencia de ello, puedan obtener aproba-
ción y reconocimiento.
Lo anterior lo corrobora la disminución de por-
centajes de atribución de violencia como sujeto (agen-
te) con la edad. Los niños entre 11 y 13 años actúan
menos como sujetos y así los menores de 10 años,
son los que menos reaccionan a la violencia. Estos re-
sultados fortalecen la hipótesis según la cual la violen-
cia no es una tendencia natural del ser humano, sino
que se va reafirmando en la medida en que el individuo
se ve expuesto a situaciones de violencia por parte de
otros y empiezan a interiorizar los comportamientos
violentos como parte de sus relaciones.
Todo parece indicar que los niños menores de 10
años son más indefensos y están siendo más afectados
y, por tanto, deben ser objeto de mayor atención por
parte de padres, madres y docentes, quienes con fre-
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {59}
cuencia ignoran el impacto de los
comportamientos violentos en los
niños y niñas pequeñas, descono-
ciendo las graves secuelas en la
seguridad emocional, el gusto por
aprender y la confianza en la vida.
Dada la tendencia a pasar
de víctima a victimario, es urgen-
te establecer filtros tempranos
Si no se permite come-
en la expresión de la violencia, de ter errores a los niños…
manera que los niños y las niñas ¿Cuál es el sentido
puedan vivir en una cultura ma- de la escuela?
trística como la define Maturana.
Según este autor41, “los niños y niñas llegan a
este mundo con una confianza plena en la existencia y
con la certeza de que alguien amorosamente se hará
cargo de su subsistencia y existencia”.
Esta confianza básica tiene que ver con la actitud
con la que un niño o una niña pequeños se relacionan
con el mundo: a través de la exploración permanente,
el espíritu de aventura, el contacto fácil con los adultos
conocidos o no; con los demás niños, los animales, a
través del juego y el asombro.
Sin embargo muy pronto desafortunadamente
esa confianza se va contaminando de los temores de
los adultos y comienza el proceso de socialización en
el cual con demasiada frecuencia apelamos al miedo
y a la desconfianza como formas de socialización, de
delimitación entre lo privado y lo público y se inicia
un proceso de pérdida de la espontaneidad y auten-
41 MATURANA, Humberto, VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amor y jue-
go. Fundamentos olvidados de lo humano. Desde el patriarcado
a la democracia. 6ª Edición. Comunicaciones Noreste Ltda.
Chile. 2003.
ticidad del niño o niña, el cual se ve agravado por las
circunstancias particulares de la familia y el entorno.
En las familias grandes estos procesos se neutralizan
con la presencia de los demás hermanos/as, primo/as,
amigo/as, que crean una red vital en la que esa cultu-
ra matrística basada en el afecto, el cuidado amoroso
de los adultos y la autonomía permiten que el niño/a
crezca en un ambiente estimulante para su desarrollo
emocional y social.
Tristemente, como lo plantea el mismo Matura-
na , con la entrada cada vez más temprana a la insti-
42
tución escolar, al modelo patrístico basado en la com-
petencia, el control, la desconexión con los ritmos de
la naturaleza y la dominación, un tierno infante debe
presentar su primer examen de admisión al Preescolar
y ahí comienza el paradigma patrístico de la compa-
ración y la exclusión a imponerse en el psiquismo de
la familia, con todas las secuelas de malestar y temor
para sus integrantes.
Y es en ese momento cuando la sociedad co-
mienza el proceso de “socialización” de los niños y
niñas sometiéndolos a horarios, ritmos y actividades
que vemos como normales y naturales pero que si
nos detenemos a observar son una serie de rituales:
horarios, filas y calificaciones bastante antinaturales,
poco personalizados y poco parecidos a las rutinas de
la vida diaria.
La vulnerabilidad de las niñas menores de 10
años ante la violencia de los mayores no puede pasar
desapercibida, pues este arquetipo de la niña pequeña
simboliza una gran fragilidad que si se rompe, es difícil
42 MATURANA, Humberto. Ob. cit.
{60} {Camino del amor}
de reconstruir sin dejar secuelas sobre la subjetividad
asociada a lo femenino.
En Japón, el 3 de marzo celebran el Día de las
Niñas. Ese día, las madres y las abuelas las visten con
los kimonos más hermosos, les preparan muñecas y
móviles, decoran la casa colocando en un lugar visi-
ble las muñecas, elevan plegarias por la felicidad de
las niñas y les preparan deliciosas comidas y postres.
Toda la familia se concentra en visitar y bendecir la
existencia de las pequeñas haciéndoles experimentar
cuán importantes son.
Prácticas como ésta indudablemente crean una
conciencia acerca de la importancia de proteger y cui-
dar la familia, así como la fragilidad social de las niñas.
Las niñas se identifican con el agresor para esconder
su vulnerabilidad y temor, y evitar ser atacadas.
Detrás de las buenas in-
tenciones de la coeducación se
esconde el deseo de propiciar re-
laciones armónicas entre los gé-
neros, muy probablemente lograr
que las niñas dulcifiquen el trato
brusco de los niños; sin embargo,
parece que esto en muchos casos
no se ha logrado, lo que no signifi-
Lo que marca la
ca que no sea posible y deseable. autoestima de una niña
Según Mónica Tobón43, afecta su capacidad de
esto se relaciona con el hecho de cuidar la vida.
que la valoración de lo masculino
sigue siendo más alta, por lo cual las niñas escogen lo
que más les genere valor en lo social. Prueba de esta
43 Experta en género. Asesora de Fundación Plan.
afirmación es que lo doméstico no se revaloró sino se
dejó en manos de otras mujeres. La crianza también se
ha desvalorizado, no cambió el sistema y los hombres
no asumieron su parte en el cambio y, mientras las mu-
jeres asumieron la presión por el éxito a lo masculino,
los niños y las niñas quedaron en soledad.
Según Corsi (1995), citado por Padilla44, “el hom-
bre ha incorporado un conjunto de creencias, valores
y actitudes que denomina mística masculina, y se
compone de: restricción emocional, homofobia, mo-
delos de control, poder y competencia, obsesión por
los logros y el éxito. Badinter, por su parte, sostiene
que la subjetividad masculina se construye de forma
reactiva, apoyándose en tres pilares: No ser mujer, no
ser niño y no ser homosexual. Se fomenta así la ima-
gen de un hombre omnipotente, competitivo, exitoso,
arriesgado y poco afectivo”.
Observación regional y de género
En todas las regiones las violencias asociadas al bu-
llying por parte de los niños y niñas ya sea como recep-
tores/objeto o agentes/sujeto de violencia se presen-
tan por encima del 70%.
Esta tendencia es un poco menor en las niñas
de Sincelejo. Los mayores porcentajes de bullying se
presentan en Chocó y Cauca. Podría pensarse en una
hipótesis étnica en el sentido de percepción de una
mayor exclusión de la Región Pacífica, dado que indu-
dablemente la Región de la Costa Atlántica tiene más
desarrollo económico, exposición de sus formas de
expresión cultural en los medios masivos de comuni-
44 PADILLA, J. Ob. cit., p 55.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {61}
cación, representatividad en novelas y desarrollo turís-
tico, entre otros factores.
Excepto en Tumaco, en las otras 4 regiones las
niñas presentan mayores porcentajes como recepto-
ras/objeto de bullying, de nuevo siendo más altos los
porcentajes de objeto de bullying en el Chocó y Cauca
respectivamente.
Los datos muestran que en Sincelejo, Carta-
gena y Tumaco, las niñas tienden -aunque levemen-
te- a presentar porcentajes mayores que los niños
en comportamientos relacionados con actuar como
sujetos de bullying. Esta tendencia a imitar los com-
portamientos masculinos puede ser una forma de
seudoempoderamiento que en cualquier caso puede
afectar la sensibilidad, el cuidado de los vínculos y de
la vida asociados a lo femenino.
Las niñas del Chocó presentan más altos por-
centajes que las niñas de las otras regiones como re-
ceptoras/objeto de violencia, y al mismo tiempo menor
porcentaje como agentes de violencia. Es decir, reciben
más violencia de la que están dispuestas a ejercer. Muy
probablemente han interiorizado la discriminación social
hacia las niñas afrodescendientes que constituye una
forma de violencia simbólica, situación que no ha sido
debidamente atendida por las autoridades que legislan
la educación, quienes ni siquiera la reconocen como un
problema inadmisible de intolerancia a la diversidad.
***¿Cuáles son las consecuencias del
bullying según los niños y las niñas?***
En las gráficas de consecuencias del bullying se obser-
van los principales comportamientos expresados por
los niños y niñas cuando sufren la violencia.
 ** GRÁFICA 5 **
Atribución e violencia en las diferentes regiones

100

80

60

40

20

Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña

Tumaco Cauca y Valle Chocó Cartagena Sincelejo

Objeto de bullyng solamente Sujeto de bullyng solamente Objeto y sujeto

Respuestas como “por molestarme” o “siempre me
hacen lo mismo” o “no le caigo bien” muestran un ni-
vel de aceptación resignada de la violencia: se espera
que esto suceda como parte de lo cotidiano. Uno de
los principales propósitos de la prevención y transfor-
mación de este tipo de patrones violentos, es hacer un
llamado a la desnaturalización de la violencia a todos
los actores educativos y a la sociedad en general.
Sin embargo, para el 40,9% de los niños, como
se ha venido observando en los resultados, la reacción
es el deseo de desquitarse, en mayor proporción que
las niñas (33,8%).
Las siguientes respuestas obedecen a las emo-
ciones asociadas a ellos y el sentimiento de pérdida.
Perder los amigos o amigas es un poco más importan-
te para las niñas (30,6%, frente a 28,5% en los niños),
junto con sentirse humilladas (29,2% frente a 26,6%),
que si bien no son diferencias tan grandes, muestra en
las niñas una mayor tendencia a afectar su autoestima
y sus relaciones. Las niñas reconocen más sus miedos:

{62} {Camino del amor}

 ** GRÁFICA 6A **
Cómo se afectan los niños y niñas ante el bullyng
50

40

30

20

10

0
Me siento bien Me siento Pierdo a Me siento Me siento Tengo
y todo está con ganas de mis mejores humillado con ganas problemas
arreglado desquitarme amigos (as) (a) de aislarme en mi casa

Niño Niña

** GRÁFICA 6B **
Cómo se afectan los niños y niñas ante el bullyng
25

20

15

10

0
Mi nivel Me siento Me siento Tengo Me siento Otra
académico con miedo sin ganas de problemas con miedo
baja volver a la con mis de volver a
escuela profesores la escuela

Niño Niña

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {63}

22,3%, frente a un 16,8% de los niños. Ambos recono-
cen el deseo de aislarse (26,5% en las niñas y 24,8% en
los niños). Es posible que esto explique algunos casos
de deserción escolar si se consideran adicionalmente
las respuestas como “no tengo ganas de volver a la es-
cuela”, “me siento con miedo de volver a la escuela”
con una pequeña diferencia también mayor en las niñas.
Por otra parte, para los niños: “Me siento bien
y todo está arreglado”: 45,9%,“mi nivel académico
baja”: 23,4%, “siento ganas de desquitarme”: 40,9%
y “tengo problemas con los profesores: 19,6%” son
consecuencias un poco más altas que en las niñas.
Probablemente, este tipo de reacciones más asocia-
das al género masculino, inciden en que el niño expre-
se consecuencias más objetivas y se dé menos licen-
cia de expresar sus emociones reales.
Es importante anotar que aunque los niños y
las niñas rechazan las prácticas asociadas al bullying,
especialmente hacia las y los más pequeños, es poco
lo que se muestran dispuestos a hacer para controlar
este problema, probablemente por el temor a los agre-
sores. Según Allan L. Beane45 este es uno de los as-
pectos que es necesario modificar en las escuelas. Se
requiere erradicar el silencio cómplice ante este tipo de
situaciones, para lo cual él propone una serie de herra-
mientas, una de ellas es tener un buzón para los y las
docentes, donde los niños y niñas puedan expresarles
sin temor situaciones de acoso escolar, de manera que
se pueda realizar un seguimiento de dichas situacio-
nes. Lo anterior es parte de la estrategia de consolidar
45 BEANE, Allan L. Bullying: Aulas libres de acoso. Ed. Graó, Bar-
celona. 2006.
{64} {Camino del amor}
escuelas protectoras en las cuales se cambie la indife-
rencia y el abandono por acuerdos que incluyan a todos
los actores en la consolidación de climas seguros, que
inviten a aprender con alegría y en las cuales haya un
verdadero espíritu de comunidad.
***¿Cuál es la opinión
de los niños y niñas sobre por
qué sus pares son violentos?***
Para los niños, los compañeros que realizan prácticas de
acoso escolar o bullying, lo hacen para sentirse fuertes
(46,6%), mientras que en el caso de las niñas, la ten-
dencia principalmente identificada está asociada a lo-
grar el reconocimiento social (43,2%), es decir, ser más
populares. Otras causas del acoso escolar identificadas
por niños y niñas se refieren a “caerle mal”, 37,5% niños
y 38,3% niñas. Otras respuestas como “por molestar-
me” o “siempre me hacen lo mismo” muestran un nivel
de aceptación propia de la naturalización de la violencia.
Sin embargo, adicional al hecho de dejar pasar
la agresión, se ubica el deseo de desquitarse, espe-
cialmente en el caso de los niños cuyas respuestas
ocuparon el 40,9% de los casos, mientras que en las
niñas este sentimiento es menor, evidenciándose en el
33,8% de las respuestas.
Como puede observarse, las lógicas en las que
se produce el acoso escolar, guardan una gran relación
con los valores que se promueven en entornos de alta
conflictividad social y violencia. En estos espacios, se
identifica una renuncia a buscar una figura de autoridad
para dirimir los conflictos, evidenciando supuestos com-
portamientos de conciliación y perdón, pero exteriori-
zando a su vez el deseo de venganza por justicia propia.
La complejidad que muestran las prácticas abusivas en-
tre compañeros de estudio que normalmente son acep-
tadas incluso por padres, madres o maestros46, indican
un afianzamiento cultural que ha sido posible, gracias a
la transmisión intergeneracional realizada entre padres
e hijos que han vivido y estudiado en las mismas es-
cuelas. Prácticas como poner sobrenombres a partir de
la condición de vulnerabilidad física o psicológica de la
víctima, se encuentran en las historias reconstruidas:
“los apodos que utilizaban nuestros abuelos
eran muy graciosos: muelas de quícharo, cuatro ojos,
cuerpo de nevera, trompa de mula, enano, burro” 47.
Prácticas como poner letreros en la espalda de
la víctima, retirar la silla para propiciar una caída, poner
chinches en el asiento o esconder el maletín, fueron
identificadas en las prácticas relacionadas por padres
y maestros. Los golpes, los robos entre compañeros y
las amenazas, si bien ocupan un lugar en las aprecia-
ciones de padres, madres y docentes, tenían una mag-
nitud muy inferior frente a las prácticas relacionadas
con las burlas y bromas.
De acuerdo con los resultados reflejados en
la gráfica 7a, en primer lugar parece que más niños
asocian a la fuerza, la popularidad, o la aprobación y
reconocimiento del otro las razones de la violencia.
“Se sienten más fuertes que yo” es más relevante
para los niños, “quieren mandar o ser jefes” (34,8%
niños y 32,1% niñas), mientras que en las niñas hay
una tendencia algo mayor en razones como: “se creen
46 Identificación realizada en grupos focales con padres, madres y
Talleres con docentes.
47 María. Madre de familia. Grupo focal con padres y madres. Padi-
lla, Cauca. 2010.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {65}
más populares” (43,2% niñas y 39,4% niños), “no les
caigo bien” (38,3% niñas y 37,5% niños). Mientras que
para los niños la razón está más asociada a la fuerza,
para las niñas se asocia un tanto más con el recono-
cimiento social; sin embargo, esta es una tendencia
levemente significativa.
Estas respuestas evidencian fallas en las relacio-
nes de poder y a la vez convierten en un riesgo el ser
buenos estudiantes, pues pareciera que las diferencias
ya sean a favor o en contra, como ser muy malo o muy
bueno académicamente, son motivos igualmente váli-
dos para ejercer la violencia.
Para un poco menos de la mitad de niños (45,9%)
y niñas (42,8%) la reacción frente a la violencia es de ne-
gación “me siento bien y todo está arreglado”. Bien sea
como un mecanismo de defensa o porque los niños tie-
nen sus propios códigos y maneras de resolver sus con-
flictos. Esta respuesta ratifica la naturalización de la vio-
lencia como algo esperable y propio de la vida cotidiana.
***Debilitamiento en
la capacidad de poner límites***
En los reportes del trabajo realizado en las escuelas por
parte de la Fundación Plan48, se hace un análisis muy
interesante a propósito de los factores que inciden en
la pérdida de la capacidad de establecer límites claros
por parte de los y las docentes:
Con el desarrollo del sistema educativo en el
país, la profesionalización del servicio docente, la de-
mocratización de la escuela y el marco legislativo exis-
tente basado en una concepción más amplia acerca de
48 Informe de la Unidad de Programa del Valle del Cauca. 2010.
 ** GRÁFICA 7A **
Causas del bullyng según niños, niñas y jóvenes
50

40

30

20

10

0
Se sienten más Por Se creen más No le Porque Quieren
fuertes que yo molestarme populares caigo bien soy mejor mandar
estudiante o ser jefes

Niño Niña

35
** GRÁFICA 7B **
30
Causas del bullyng según niños, niñas y jóvenes
25
Niña
20
Niño
15

10

0
Por Se sienten Por un Por Siempre Otra No sé
chismes protegidos novio o vengarse me hacen
por docentes una novia de mí lo mismo

{66} {Camino del amor}

los derechos de padres, madres y estudiantes, se ha
restringido el accionar despótico de maestros y maes-
tras, obligándoles a ceder su autoridad hacia actores
que anteriormente no existían en el panorama de la di-
rección de la escuela exigiéndoles un cambio de prácti-
cas y actitudes de respeto a sus educandos.
La autoridad del maestro y de la maestra, basa-
da en el poder de la palabra y el castigo físico, no ha
podido ser reconstruida con los elementos que aho-
ra se le exigen: respeto, tolerancia, asertividad, entre
otros y la comunidad de padres y madres se han que-
dado expectantes haciendo reminiscencia del anterior
modelo. Con ello, la escuela pública de la región se
ha convertido entonces en un lugar en donde no se
legitiman las normas básicas de convivencia que regu-
len las relaciones de estudiantes, maestros, maestras,
madres y padres, volviendo poco efectiva la autoridad.
Según Padilla49, “el colegio fomenta el matoneo
cuando: (1) no considera al matoneo un problema; (2)
no se interesa por los estados emocionales de sus
alumnos y se preocupa más por el rendimiento acadé-
mico sin tener en cuenta que éste depende de facto-
res emocionales; (3) no pone límites claros y firmes a
manifestaciones de violencia; (4) funciona con la lógica
premio-castigo; (5) fomenta el éxito a ultranza y la com-
petitividad interpersonal, no la intrapersonal; (6) crea
divisiones en el grupo: buenos, malos y regulares”.
Además de dejar de hacer todo lo anterior, es
necesario aceptar que lo cierto es que tanto el victi-
mario como la víctima requieren atención y ayuda. Un
ambiente con límites claros que los contenga; perso-
49 PADILLA, J. Ob. cit., p 128.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {67}
nas adultas dispuestas a escuchar, tomar en serio y
atender oportunamente a las víctimas y mecanismos
colectivos de convivencia que dejen claro que el terri-
torio educativo es un territorio para el aprendizaje de la
convivencia en armonía y para la formación como ciu-
dadanos y ciudadanas y que por tanto, cualquier forma
de violencia es condenada y controlada socialmente.
Se requiere generar participativamente espacios
de comunicación, de acuerdo, en los que se pueda dar
un manejo integral (que articule los intereses de todos
los involucrados de manera equitativa) del conflicto y
en los que se estimule una construcción de subjetivi-
dad basada en la reflexión, el pensamiento, la creativi-
dad, el afecto, el cuidado de los vínculos, una conviven-
cia armónica dentro de la diversidad y la consolidación
de un ambiente incluyente.
Padilla se pregunta: ¿Y mientras todo esto ocu-
rre … dónde están los adultos?
El acoso escolar siempre requiere de un público
y en el caso de los contextos escolares son los amigos,
amigas, compañeros, compañeras, profesores, profe-
soras y directivas. Y todos estos actores incurren en un
silencio cómplice, que afecta mucho a las víctimas, en
algunos casos por temor, en otros por falta de concien-
cia acerca de su rol como educadores y protectores,
además de la ceguera ante factores culturales que se
repiten acríticamente.
***Incidencia de
los factores culturales***
A propósito de los factores culturales, el trabajo rea-
lizado en los talleres con padres, madres, maestras
y maestros, permite comprender la incidencia de las
pautas culturales generadas en las familias y en la inte-
racción con docentes.
Como se ha documentado frecuentemente en
las investigaciones realizadas, el bullying va más allá de
ser un producto de las relaciones de poder que tejen
los y las estudiantes en su día a día, o de las falencias
del sistema de normas y valores vigente en la escuela.
Su configuración, responde a un entramado de condi-
ciones en las cuales la familia, el contexto social y hasta
el desarrollo psicológico del niño o la niña intervienen.
El ejercicio de reconstrucción de las prácticas
entre compañeros, realizadas durante los Festivales
Culturales adelantados en la investigación, así como
los Conversatorios en los que participaron padres y
madres de estas escuelas, muestran que en efecto,
históricamente se han dado en la región expresiones
asociadas al acoso escolar entre estudiantes, pero re-
lacionadas mayoritariamente con aspectos de hostiga-
miento como la burla y los apodos.
Si a lo anterior se suma que el niño o la niña
llega a j-aulas como las llama Jaime Carrasquilla, en las
que no se puede mover con libertad, en las que todo
está reglamentado, en las que comienzan unos proce-
sos sutiles de “vigilar y castigar” como los denominó
Foucault, en las que se impone la cultura del maestro
y se desprecian las microculturas de las que provienen
los estudiantes, podemos entender por qué la escuela
se vuelve un caldo de cultivo para la violencia, pues
todas estas formas sutiles de control son agresivas
para el desarrollo natural de los niños y niñas y los
alejan del proceso de la vida que es múltiple, caótico,
requiere opciones permanentes y plantea retos que
deberían ser los que la escuela está integrando a su
{68} {Camino del amor}
quehacer, para hacerlo más significativo y vital para
los niños y niñas.
Por último, en este contexto poco retador y nada
competitivo con las opciones de información y entrete-
nimiento de que disponen las nuevas generaciones, se
unen la violencia entre pares y el castigo físico y psi-
cológico infringido por las personas adultas. Por esta
razón, podemos afirmar que una urgencia vital es la
recuperación de la subjetividad de los niños, niñas y
jóvenes, así como la creación de ambientes lúdicos,
creativos y colaborativos, en los que la voz de los niños
y niñas sea escuchada con respeto, en los que ten-
gan un ambiente en el que puedan vivir la edad de la
inocencia con la presencia de personas adultas protec-
toras. Se requiere un nuevo tipo de acompañamiento
que pase por la curiosidad, el respeto y la valoración
de la singularidad de cada niño y niña y que la tarea
formativa se convierta en un reto como parte de las
búsquedas personales e institucionales, en un ambien-
te de intercambio y construcción permanente.
***A manera de conclusión***
Podemos concluir que el bullying ciertamente es un
fenómeno que ha crecido de manera significativa y re-
quiere toda la atención de la comunidad educativa para
frenar su efecto devastador en el desarrollo armónico
de los niños, niñas y jóvenes.
Se aprecia una naturalización de la violencia
como forma de relación cotidiana entre las personas
adultas, niños y niñas, la cual parece ser aceptada
como algo inevitable y es ejercida tanto en los contex-
tos educativos, como familiares y sociales, en un ciclo
que retroalimenta su incidencia.
Se percibe la violencia como característica inherente
al hecho de nacer en Colombia y como un comporta-
miento necesario e incluso deseable para adaptarse
y sobrevivir, creencia que es necesario retar y neu-
tralizar de manera apropiada si queremos frenar esta
escalada de violencia en la vida cotidiana e implantar
el amor y el respeto como base de relaciones huma-
nas saludables.
El bullying se caracteriza por el establecimiento
de relaciones de poder basadas en la dominación y so-
metimiento del otro o de la otra, en un intento fallido
por lograr empoderamiento y reconocimiento social
de los demás. El inadecuado ejercicio del poder en la
familia, la escuela y la sociedad influye en que los ni-
ños, niñas y jóvenes no comprendan que el verdadero
poder no se ejerce en detrimento de los demás. En
efecto, el poder real es básicamente la capacidad de
influir en otros y otras para lograr su colaboración en
búsquedas compartidas de significado, sueños y pro-
yectos, en los que pueden participar y colaborar para
asegurar resultados de impacto y de beneficio común.
En este sentido, una educa-
ción que promueva la colaboración
sobre la competencia; que involu-
cre a toda la comunidad educativa
en la construcción de un proyecto
compartido y que fomente la crea-
tividad como un antídoto contra la
destrucción, constituye un marco
vital en el que puede ser posible
Los juegos de desem-
pasar de la violencia al respeto y a poderamiento se inician
la solidaridad. tempranamente.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {69}
Para ello es necesario revisar cómo se establecen las
relaciones de poder al interior de la escuela, de la fa-
milia y en los entornos sociales en los que se inscribe
la escuela. Michel Foucault50 plantea que las relacio-
nes humanas se transforman en relaciones de poder
siempre que existan procesos compartidos o que sea
necesario realizar cualquier acción.
Todo ser humano intentará siempre que las ac-
ciones y los procesos se orienten en la dirección que
él o ella considere conveniente para satisfacer sus de-
seos o realizar su interés. En este tipo de relación se
fundamenta el poder y así mismo se constituye en un
ejercicio de intercambio de acciones.
¿Cómo lograr que estos ejercicios propios de
lo humano no se conviertan en relaciones asimétricas
que conduzcan a la dominación y por tanto a diferentes
formas de violencia?
Aquí se trata de la libertad. Si la relación no admi-
te alternativas, si no hay posibilidades de escoger, no
hay un ejercicio de poder sino de dominación. Porque
la posibilidad de diferir, de disentir, debe estar siempre
abierta y ésta implica la posibilidad del inicio de proce-
sos no violentos que conduzcan al encuentro con los
demás en un marco de respeto mutuo.
Pero la actitud de la dominación, como la del
respeto a la libertad, es aprendida. ¿Dónde, cómo y
cuándo? ¿Puede la institución escolar, por sí sola y en
ambientes tan conflictivos y violentos como los de
nuestro país, generar relaciones de poder que busquen
la satisfacción recíproca de todas las partes o fuerzas?
50 FOUCAULT, Michel. La Hermenéutica del Sujeto, Editorial La
Piqueta, Anexo: “La ética del cuidado de uno mismo como
práctica de la libertad”. p 123. 2006.
Evidentemente no, y en esto radica la importancia de
la investigación cuyo análisis estamos avocando, en
mostrar con claridad que la escuela no puede aislarse
de la comunidad en el seno de la cual realiza sus acti-
vidades, mucho menos en comunidades marginadas,
olvidadas por el Estado, y en la forma como se realizan
los ejercicios de poder, -es decir los direccionamientos
de procesos y acciones tanto en el hogar, como en el
interior de las comunidades mismas-, lo cual se refleja
en los comportamientos en la escuela tanto de maes-
tros y maestras como de estudiantes. ¿Cómo se valora
a las personas en el medio social en el cual está inser-
tada la escuela? ¿Cómo se da la participación y cómo
es la organización de los grupos sociales en los distin-
tos campos de la actividad social de las comunidades?
Este fue uno de los objetivos principales de la
ley 115 de Educación, al crear los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI). Por esta razón, resulta fundamen-
tal revisar la manera como se formulan los PEI en las
diversas instituciones educativas, así como el grado
de congruencia con las realidades a las cuales deben
responder. ¿Cuál es el grado de participación de los
estamentos que conforman la comunidad educativa y
cómo se da esta participación? Los PEI son una im-
portante herramienta para planificar los cambios que
se desean lograr en los colegios en primer lugar y en
las comunidades en segundo lugar. Igualmente sería
provechoso entrar en contacto con las autoridades mu-
nicipales para la formulación de Proyectos Educativos
Municipales (PEM), también considerados en la ley y
alentar el cumplimiento de los PMI (Planes de Mejora-
miento Institucional), así como los Planes de Apoyo al
Mejoramiento (PAM).
{70} {Camino del amor}
Si queremos contribuir eficazmente a la desnaturaliza-
ción de la violencia se requiere pasar a un nuevo énfa-
sis educativo que ponga a los niños, niñas y jóvenes y
al acompañamiento a su desarrollo integral como cen-
tro y eje de la acción educativa conjuntamente asumi-
da por la familia, la escuela y la sociedad. Un objetivo
del trabajo debe estar encaminado a “desnaturalizar la
violencia” y a evidenciar sus secuelas en la autoesti-
ma, la calidad de los vínculos y la generación de climas
propicios para aprender sin miedo.
Para ello, las personas adultas deben conformar
un frente unido que deje claro de manera contundente
el rechazo a todo tipo de violencia en la escuela, en
la familia y en todos los entornos. Esto supone entre
otras acciones, definir con claridad los límites entre
juego y violencia y crear un clima de confianza en el
que niños, niñas y jóvenes sean escuchados y atendi-
dos oportunamente y en el que prime un control social
saludable que le diga NO a toda forma de violencia.
En la segunda parte de este libro se explorarán
enfoques y herramientas tendientes a retar y a trans-
formar muchas prácticas que han hecho carrera en la
mayoría de las escuelas pero que definitivamente se
pueden erradicar de su cotidianidad. Así lo demuestran
espacios como la Unidad Pedagógica51, institución edu-
cativa que se autodefinió como “Territorio de paz” y
que ha logrado generar un ambiente y mecanismos de
convivencia que verdaderamente ponen el desarrollo
de los niños, niñas y jóvenes como centro del accio-
nar educativo y han consolidado un clima de confianza,
51 Institución Educativa de Bogotá dirigida por Jaime Carrasquilla
que visitamos como ejemplo inspirador de este trabajo.
creatividad y respeto en el que los y las estudiantes
mayores son los y las principales cuidadoras de los
pequeños y junto con la comunidad educativa se han
convertido en guardianes de la paz.
3 **Castigo físico y psicológico
hacia los y las estudiantes**
Después del bullying y en un porcentaje mucho menor,
esta es la segunda forma de violencia reconocida por los
niños, niñas y jóvenes participantes en la investigación.
El castigo físico corporal y el psicológico se re-
fiere a acciones, infringidas sobre el cuerpo de un niño,
niña o adolescente por una persona adulta o por otro
niño o niña que ha recibido o asumido autoridad y res-
ponsabilidad sobre éste y cuyo fin consiste en disci-
plinar, instruir o controlar. Como acción con propósito
educativo, este tipo de violencia en la escuela tiene di-
ferentes expresiones, de acuerdo con la formación de
docentes y según los consensos culturales que la co-
munidad asume en la formación de sus niños y niñas.
Al hacer referencia al cas-
tigo físico, éste se hace con alu-
sión a los golpes que se originan
con la mano o con un objeto
(vara, correa, látigo, etc.) sobre el
niño o la niña. Igualmente, hacen
parte de esta categoría hechos
como los sacudones, los pe-
llizcos, tirar del cabello, forzar a
El castigo físico sigue
posturas incómodas e indecoro-
vigente en los imagina-
sas y a ejercicio físico excesivo e rios infantiles.
incluso quemar o dejar cicatrices.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {71}
En el caso del castigo psicológico, se consideran expre-
siones características los insultos, gritos, ridiculizacio-
nes y humillaciones. De igual manera, acciones como
aislar o ignorar las peticiones de niños y niñas también
hacen parte de esta categoría. Las prácticas asociadas
a este tipo de violencia afectan en mayor proporción a
los niños en cada una de las modalidades observadas.
Como formas más usuales de maltrato psicológi-
co, niños y niñas exponen la presencia de gritos, tratos
humillantes e incluso la utilización de sobrenombres por
parte de sus maestros y maestras. De igual forma, los
castigos físicos a los cuales hacen alusión tanto niños
como niñas se refieren a empujones suaves, tirones de
oreja, pellizcos y coscorrones, los cuales son pequeños
golpes con los nudillos de la mano en la cabeza.
***Los niños y niñas como
receptores del maltrato de docentes***
Como muestra la gráfica 8, a continuación, los niños
(18,2%) experimentan más la violencia de docentes
que las niñas (11,9%) en casos como violencia verbal
y psicológica: “Me trató con insultos, malas palabras
o groserías” y en casos de violencia física: “Me pegó,
me pellizcó o me empujó”, se presenta un porcentaje
similar: 18,7% en el caso de los niños, y menor en el
caso de las niñas: 9,8%.
En la gráfica 9, es importante destacar que los
niños son objeto de estas dos modalidades de castigo
en una proporción casi doble al de las niñas, lo cual re-
fuerza el patrón machista relativo de que hay que tratar
duro a los niños para que “se vuelvan hombres”.
Estos resultados evidencian que el castigo físi-
co y psicológico sigue siendo una práctica considerada
 ** GRÁFICA 8 **
Maltrato docente por género
20
15
10
5 es contagiosa!
0 ción en aquellos que superan los 14 años de edad, a
Me trató con insultos, Me pegó, me pellizcó
malas palabras o groserías o me empujó
Niño Niña
“pedagógica” por parte de algunos docentes. Así mis-
mo que la mayor presión de este tipo de violencia está
dirigida a los hombres, como es usual en entornos ma-
chistas asociados a lo que Maturana define como cultu-
ra patriarcal. Es interesante anotar que los niños, niñas
y jóvenes se han abierto más a la expresión afectiva, al
reconocimiento de su propia sensibilidad y vulnerabili-
dad propias de una tendencia contemporánea hacia la
androginia, mientras que las personas adultas parecen
seguir considerando a las niñas más merecedoras de
buenos tratos y cuidado de su parte.
Los dibujos de los niños y las niñas sobre los
miedos ratifican esta tendencia al uso del maltrato físi-
co y psicológico de una manera elocuente. El estudio
permite identificar hasta con nombres propios cuáles
son los docentes que asumen más este tipo de prácti-
cas en algunas de las escuelas participantes.
{72} {Camino del amor}
La presencia de este tipo de
prácticas genera ambientes de
temor en los cuales niños y ni-
ñas limitan su participación y van
perdiendo gradualmente la ale-
gría de aprender.
La Gráfica 9 nos muestra
que la violencia verbal hacia los
¡La energía del sol
niños sucede más en los mayo-
res, incrementándose esta situa-
diferencia de las niñas que se mantiene constante a
partir de los 11 años, es decir para ellas esta es la vio-
lencia que más experimentan de sus profesores. Esta
respuesta es consecuente con el incremento en la
capacidad del niño, en la medida que tiene más edad
para exigir el respeto del profesor, para cuestionar la
autoridad de las personas adultas y de colocarse en
una posición de igualdad.
Por el contrario los mal-
tratos físicos a los niños y niñas
son recibidos mucho más por
los niños pequeños es decir los
menores de 11 años y entre los
que tienen 11 y 13 años, incluidas
también las niñas.
La tendencia del castigo
físico reafirmado como método ¡El miedo fomenta es-
“educativo”, validado aún por mu- trategias de fracaso con
chos padres, madres de familia y las que todos pierden!
docentes, afecta de manera dife-
rencial a niños y niñas de acuerdo con su edad. Mien-
tras que en los niños y niñas menores de 10 años hay
 ** GRÁFICA 9 **
Castigo físico y psicológico por edad
20
15
10
5 Esta legitimización del castigo físico, y en buena
0 dres deja traslucir dos supuestos. El primero es evi-
Menor o igual Entre 11 y 13 Menor o igual
a 10 años años a 14 años
Físico Psicológico
una mayor utilización de las prácticas de castigo físico,
la tendencia se invierte con el correr de los años en la
medida en que los niños y niñas crecen. El hecho de que
un 25% de los niños y niñas menores de 10 años, y un
34% de niños y niñas entre 11 y 13 años reconozcan la
vigencia del castigo físico, refleja un manejo del poder
basado en la dominación más que en la influencia afec-
tuosa y motivadora por parte de sus maestras y maes-
tros, así como un concepto de autoridad basado en
prácticas que vulneran los derechos de los niños y niñas
a recibir un trato respetuoso por parte de sus docentes.
Igualmente, evidencia la carencia de recursos
actualizados de maestras y maestros para relacionar-
se con sus estudiantes cada vez más conscientes de
sus derechos, más autónomos y con estímulos enri-
quecidos a nivel de información, entretenimiento y
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {73}
creatividad. Los resultados de los Talleres con padres
y madres y los Festivales Interculturales52 permitieron
clarificar cuál es su reacción ante esta problemática:
“Si bien la comunidad educativa legitima el castigo físi-
co, para los padres y madres de familia no es aceptable
que los docentes lo ejerzan, solo ellos en su condición
de padres, madres y responsables directos de sus hi-
jos e hijas pueden hacer uso de esta práctica como
forma de mantener el poder y la disciplina”.
parte del maltrato verbal, por parte de madres y pa-
dente: no conocemos ninguna otra forma de educar a
nuestros hijos e hijas, no sabemos cómo hacerlo sino
mediante el castigo y el insulto. El segundo sería que
niñas y niños siempre están equivocados y que hay un
conocimiento verdadero que les es inaccesible. Como
ya se explicó, esto es desconocer totalmente a los ni-
ños y niñas y reducir la relación padre/madre-hijos/hi-
jas a una relación puramente intelectual. En realidad la
relación niño, niña, personas adultas es ante todo una
relación afectiva muy fuerte, en la que la racionalidad
llega a ocupar un lugar secundario.
Además es importante reconocer que los niños
y niñas manejan una lógica diferente a la de las per-
sonas adultas, pues parten de un sentido de la vida
diferente; de una forma de encadenar los sucesos y las
ideas propias de su desarrollo evolutivo y de valoracio-
nes e ideas acordes con sus experiencias de vida por
supuesto muy diferentes.
52 Informe interno de la investigación. Unidad de Programa de
Tumaco. p 10. 2010.
Como elemento esencial se propone que las personas
adultas deben comunicarse más desde los sentimien-
tos, más desde el amor que desde sus propias razones
y lógica, este principio sugiere algunos ejemplos de
interrogantes para iniciar un diálogo: ¿Cómo te sien-
tes frente a la situación? ¿Cómo me siento yo frente al
hecho? ¿Qué podemos hacer para que ni tú ni yo nos
sintamos mal? ¿Crees que es importante que no pe-
leemos? ¿Te gusta pertenecer a esta familia y te gusta
que la familia esté bien?
Una provechosa práctica para hacer realidad
el propósito de que todos los miembros de la fami-
lia participen efectivamente en su construcción, que
es un proceso permanente, son las reuniones fami-
liares. Cada 15 días por lo menos, la familia en pleno
(al menos los miembros que vivan en la misma casa)
debería reunirse para analizar lo que ha pasado y la for-
ma como se han sentido. La idea es encontrarse para
hablar de los asuntos que interesan a la familia en los
diferentes momentos, llegar a acuerdos sobre aspec-
tos tan cotidianos como los horarios y programas de
televisión (obviamente, de acuerdo a la edad de los hi-
jos, los tópicos varían), compartir las preocupaciones,
los eventos estresantes, los pequeños o grandes con-
flictos que plantea la convivencia y establecer conjun-
tamente la manera de superarlos. Se trata también de
ver los aciertos, los éxitos, lo bueno y definir formas
de fomentar que siga sucediendo, al reconocer y cele-
brar los méritos y las realizaciones de cada uno de los
miembros de la familia. En estas reuniones también
se pueden compartir y proponer sueños como un via-
je, una mejora en la casa, cualquier disculpa es buena
para dialogar.
{74} {Camino del amor}
Urge asumir el reto de implementar este tipo de prác-
ticas puesto que entre más pequeño sea el niño o la
niña, más le afecta el maltrato de una persona adulta,
de quien únicamente esperaría un trato respetuoso y
ecuánime. Este tipo de violencia hacia los menores y
especialmente hacia los niños y niñas resulta inadmi-
sible e intolerable: el 21,7% de los niños menores de
10 años responden afirmativamente en: “Me pellizcó,
me pegó o me empujó” y el 23,9% de los niños entre
11 y 13 años, también lo hacen. (Lo cual no significa
que la violencia hacia los más grandes sea admisible,
simplemente que a esta edad se tienen más recursos
para defenderse y exigir un trato justo y respetuoso).
Es de anotar que los tres resultados más altos
de la Gráfica 10 se ejercen contra los niños y jóvenes
del género masculino, con lo cual estamos reforzando
el círculo vicioso del machismo en la sociedad, pues
internamente ellos se sienten autorizados a replicar el
trato que reciben y a identificarse con sus agresores.
En los niños mayores de 14 años, la prevalencia
del maltrato verbal es mayor. Esto se explica porque a
medida que se crece se tienen más posibilidades de
defenderse de las agresiones físicas y por ello, las per-
sonas adultas recurren a estrategias verbales, que son
menos evidentes como formas de violencia, pero no
por ello menos lesivas e inadecuadas como método
formativo. Los adolescentes tienden a buscar lugares
en los cuales puedan sentirse reconocidos como suje-
tos autónomos, en camino de convertirse en personas
adultas, por lo cual este tipo de prácticas constituyen
una forma de alejarlos -a veces para siempre- de la fa-
milia y de los espacios escolares donde no se sienten
respetados e incluídos.
***El maltrato de docentes
en las diversas regiones***
Los niños y niñas de Sincelejo y Tumaco son los más
agredidos verbalmente por sus maestros y maestras,
mientras que los niños y niñas del Chocó son los más
agredidos físicamente. Es importante tener en cuenta
esta información diferencial en el momento de realizar
los planes de acción con las escuelas participantes en
el estudio, ya que la comprensión del por qué de es-
tas singularidades desde el conocimiento del entorno
constituye la clave para generar estrategias que hagan
viable y significativo el camino de resolución y transfor-
mación que es necesario emprender.
***¿Cómo se ven afectados los niños
y niñas frente al maltrato de docentes
y directivas?***
Los niños y niñas reconocen a su
docente como una figura de au-
toridad con derecho para sancio-
nar las conductas no adecuadas,
basándose en el uso de la fuerza.
Esta tendencia es reconocida por
el 38,5% de los niños y el 32,9%
de las niñas, quienes señalan que
sus profesores asumen estos
comportamientos porque ellos y

** GRÁFICA 10 **
Caracterización del maltrato de docentes según edad
25

20

15

10

0
Niño Niña Niño Niña Niño Niña

Menor o igual a 10 años Entre 11 y 13 años Mayor o igual a 14 años

Me trató con insultos, malas Me pegó, me pellizcó

palabras o groserías o me empujó

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {75}

 ** TABLA 5 **
Maltrato según región

CAUCA Y VALLE
VARIABLES TUMACO CHOCÓ
DEL CAUCA
ATRIBUCIÓN
Niño Niña Niño Niña Niño Niña
DE VIOLENCIA
FRECUENCIA # % # % # % # % # % # %

PSICOLÓGICO 781 21,3 401 10,2 259 14,0 244 13,1 195 12,6 132 9,6

FÍSICO 705 19,3 278 7,1 337 18,2 232 12,5 417 27,0 297 21,8

VARIABLES CARTAGENA SINCELEJO

ATRIBUCIÓN
Niño Niña Niño Niña
DE VIOLENCIA
FRECUENCIA # % # % # % # %

PSICOLÓGICO 1.049 18,0 721 12,3 325 22,6 252 15,7

FÍSICO 1.026 17,6 572 9,7 188 13,1 61 3,8

Fuente: Investigación Fundación Plan

ellas “no hacen caso”, “se portan mal” o simplemen-
te porque “se sienten más fuertes”. Esta tendencia
se relaciona con la violencia simbólica, en virtud de la
cual quienes la padecen se sienten merecedores de
recibirla y la consideran un derecho de las figuras de
autoridad que la ejercen.
Las Gráficas 11a y 11b muestran las respuestas
de los niños y niñas sobre sus comportamientos fren-
te a las violencias de los docentes. Los datos revelan
que probablemente por temor a la autoridad y a las
represalias, casi la mitad de los niños y las niñas res-
ponden: “Me siento bien y todo está arreglado”, lo que
Pierre Bourdieu53 denomina violencia simbólica, que
se refiere “al mecanismo por el cual los sectores de la
población socialmente dominados naturalizan el statu
quo y se culpan a sí mismos por su dominación, trans-
formándola de este modo en algo que parece legítimo
y natural, llegando a creer que merecen los agravios
53 BOURDIEU, Pierre. Ob. cit.

{76} {Camino del amor}

 ** GRÁFICA 11A **
50 Consecuencias del maltrato de los docentes
Niño
40

30 Niña

20

10

Me siento bien Me siento Me siento Mi nivel Me siento Pierdo a

y todo está humillado con ganas de académico sin ganas de mis mejores
arreglado (a) desquitarme baja volver a la amigos (as)
escuela

** GRÁFICA 11B **
Consecuencias del maltrato de los docentes
Niño
25

20 Niña

15

10

Me siento Me siento Tengo Tengo Me siento Otra

con miedo con ganas problemas problemas con miedo
de aislarme con mis en mi casa de volver a
profesores la escuela

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {77}

que sufren y que las jerarquías de estatus que les do-
minan son legítimas”.
La validez de la anterior conclusión acerca de la
violencia simbólica la reafirma el alto número de niños,
niñas y jóvenes que denuncian en sus dibujos los mie-
dos a este tipo de comportamientos violentos y expre-
san simbólicamente los sentimientos de disminución,
tristeza, llanto y resentimiento que les produce el mal-
trato de las personas adultas, especialmente de sus
maestros y maestras.
En efecto, en las consultas sobre “a qué le tie-
nes miedo” realizadas a 11.800 niños y niñas, el primer
y tercer miedo enunciado por los niños, está referido a
los maestros, maestras y a sus prácticas pedagógicas.
Es llamativa la numerosa presencia de dibujos de la
Consulta Escolar en los que los niños y niñas expresan
el temor a estas modalidades de castigo físico y psico-
lógico, por la forma como magnifican la figura de do-
centes en el tamaño de los dibujos y por la expresión
de agresividad que se observa en sus rostros.
Teniendo en cuenta que al 47,6% de los niños y
niñas los afecta este tipo de violencia, se puede plan-
tear que si bien la mayoría tiende a minimizar el efecto
de éste, también reconocen que le genera humillación,
miedo, deseo de revancha, de no volver a la escuela o
que afecta su nivel académico, todo lo cual se sintetiza
en la “desmotivación y desencanto” hacia lo que debe-
ría ser una actividad retadora, alegre y estimulante para
ellos y ellas: aprender.
Esto se evidencia en los comentarios de los ni-
ños y niñas participantes:
“Me da miedo cuando la seño se para a calificar,
me dan ganas de llorar del miedo, casi no me levan-
{78} {Camino del amor}
to del puesto, porque me da miedo que la seño me
pegue”; “Me da miedo decir la verdad, porque me da
miedo que me peguen” 54.
Se requiere hacer un trabajo reflexivo que permi-
ta el desmonte de un conjunto de creencias acendra-
das en los imaginarios de maestros y maestras como
lo muestran los resultados de los Talleres con Docen-
tes en las distintas regiones55.
Los docentes y personas adultas de las sedes
escolares consideran que cuando alguien no se com-
porta de acuerdo a las normas establecidas o actúa de
forma desafiante, inapropiada e inclusive peligrosa, les
da derecho a castigar física o psicológicamente, pues
al parecer es una forma directa y efectiva de lograr
cambios en el comportamiento, sin embargo cuando
se cae en este viejo paradigma, se trasmiten mensa-
jes ambivalentes, que no se quieren transmitir, pues lo
que se desea es demostrar que los comportamientos
no son aceptables y que deben ser cambiados.
Pero la realidad es otra porque terminan pro-
moviendo miedos. Los niños y niñas se sienten hu-
millados, resentidos, aprenden a desquitarse mos-
trando poca disposición a ayudar, con desconfianza,
van afianzando la ley del más fuerte, aprenden que
la violencia es una manera aceptable de resolver los
problemas, están propensos a convertirse quizás
en personas adultas violentas, con baja autoestima,
pues los castigos lesionan la percepción que tienen
de sí mismos, llegando a razonamientos irracionales
54 Informe investigación Unidad de Programa Chocó. p 2. 2010.
55 Informe investigación Unidad de Programa Sincelejo. p 14.
2010.
“si no fuera un niño tan malo, no
sería víctima de castigo”.
Estos resultados plantean
un importante cuestionamiento
sobre la relevancia de la escuela
para cumplir su tarea formativa
en las actuales condiciones so-
ciales y culturales. Los cambios
en la forma de ser y actuar de los El miedo magnifica
niños y niñas de hoy, demanda el recuerdo.
de la comunidad educativa una
búsqueda comprometida con opciones que les permi-
tan responsabilizarse de la tarea que los padres, ma-
dres y la sociedad, les han encomendado.
***¿Cuál es la razón
por la que los niños y niñas piensan
que los docentes son violentos?***
La primera respuesta de los niños y niñas “porque no
hago caso” puede ratificar el hecho de que tienen aho-
ra más autonomía, menos sumisión y lo reconocen.
Esta situación resiente a los y las docentes para quie-
nes educar en el contexto contemporáneo se ha vuelto
más complejo.
La otra cara de la moneda podría referirse a una
violencia simbólica interiorizada por los niños y niñas,
que sienten que no están a la altura del comportamien-
to que se espera y por ello se sienten culpables.
Las opciones más altas que siguen a la primera,
hacen alusión a un mal manejo del poder por parte de
los docentes: “Se sienten más fuertes que yo”: 35,3%
los niños y 31% las niñas; “por molestarme”: 28,4%
niños y 24,1% niñas; “no les caigo bien”: 28,6% los
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {79}
niños y 23,5% las niñas; “se creen más populares”:
26,7% los niños y 23,7% las niñas.
En general, podría afirmarse que los porcentajes
de toda la gama de respuestas a esta pregunta, ratifi-
can un modelo autoritario y tradicional de relación pro-
fesor-alumno, que no tiene en cuenta los cambios que
se están dando en los niños, niñas y jóvenes de hoy,
que quieren ser percibidos como interlocutores dignos
de respeto y con capacidad de aportar y ser tenidos en
cuenta, como centro de la educación.
Parece que el docente ante el menoscabo de su
liderazgo, ha asumido una posición de apatía como lo
refieren los informes de los Festivales Interculturales:
“Prácticas como el hurto de las pertenencias o
las peleas frecuentes en el patio de recreo que suceden
a la vista impasible de maestros, quizá en el pasado hu-
biesen sido impensables, pero en la actualidad son una
muestra irrefutable que hace evidente el desinterés del
maestro para ser agente de una disciplina basada en
derechos y quien genera unos estudiantes que com-
prenden la escuela más como un escenario en donde
deben sobrevivir, que un espacio para disfrutar” 56.
***Los padres asumen posiciones
ambivalentes. En algunos casos apoyan
a los maestros:***
“Cabe resaltar que la mayoría de padres, madres, y cui-
dadores refuerzan los comportamientos de docentes,
pues consideran que tienen razón en utilizarlos, las ma-
dres y padres de familia fueron criados y educados bajo
56 Informe de investigación. Unidad de Programa Cauca y Valle. p
10. 2010.
el sistema tradicionalista que lleva la consigna de que la
“letra con sangre entra”, estructurada en tres principios
que parecen ser insostenibles hoy: la negación de la
diversidad, la obediencia incondicional al profesorado y
el currículum oculto. Con prácticas autoritarias, la ma-
yoría de los padres apoyan la acciones de los docen-
tes como métodos de corrección, pues sienten que no
están traumatizados y se sienten orgullosos de lo que
son, por tanto desean que sus hijos también se formen
sobre los mismos parámetros sobre relaciones docen-
te-estudiante basadas en el dominio y la sumisión” 57.
Otros padres y madres se rebelan y caen en el
maltrato verbal e incluso físico hacia los y las docentes,
lo cual refuerza la espiral de violencia en las escuelas,
mientras los niños y niñas quedan en la mitad, confun-
didos o imitando dichos comportamientos que obser-
van en sus mayores.
***A manera de conclusión***
Es evidente que el castigo físico y psicológico no tie-
nen la misma dimensión ni forma que hace 30 o 40
años y su uso no hace parte de la metodología presen-
te en los currículos escolares. Es más bien una práctica
que legitiman claramente los y las docentes que llevan
una mayor cantidad de tiempo de servicio, tienen nive-
les de formación más bajos y fueron víctimas durante
su proceso formativo de este tipo de violencia como
referente de crianza y educación.
“Miren yo recibí bastante rejo cuando estudié y
aquí estoy, soy buen profesor, tengo mis hijos y me
57 Informe de investigación. Unidad de Programa Sincelejo. p 16.
2010.
{80} {Camino del amor}
siento muy feliz. Yo agradezco que mis profesores hu-
bieran sido duros conmigo, porque sino, quien sabe
qué rumbo habría tenido” 58.
En los Talleres con los Docentes sobre las prácti-
cas de castigo actuales, ideas como “es que ahora por
cualquier cosa lo pueden demandar a uno”, hacen que
el castigo al que se somete al niño o a la niña no se
realice en escenarios públicos ni deje una huella física
visible. De esta forma, castigar exponiéndoles a una
larga jornada de sol en el patio ya ha sido abolido, así
como hacerles arrodillar sobre granos de maíz o gol-
pearles con una correa. En su lugar, se utilizan peque-
ños empujones o jalones de oreja, o el maltrato verbal
y psicológico, como amenazar con llevarles al cuarto
oscuro, los cuales dejan otro tipo de huellas duraderas
y lesivas para la autoestima.
Indudablemente, esta modalidad de violencia
plantea una importante tensión: de una parte, es un he-
cho que los niños y niñas de hoy son menos que nunca
una tabula rasa como se les consideraba antiguamente
y por otro, los docentes siguen apegados a fórmulas
de corrección y castigo que pudieron funcionar en el
pasado (aunque habría que estudiar su impacto en la
autoestima, la autonomía y el empoderamiento de
quienes fueron formados con este sistema).
Cury59 plantea: “En el pasado el volumen de in-
formación se duplicaba cada 200 años, ahora se dupli-
ca cada cinco años. Ese exceso de información condu-
ce al desarrollo de la ansiedad, irritabilidad y a la falta
58 Martín. Taller con Docentes. Quibdó.
59 CURY, Augusto. Entrevista publicada en la edición impresa de la
revista Consumer Eroski. p 12. 2009.
de respeto a las reglas, pero una ley no va a resolver el
problema de la autoridad. Lo que se tiene que hacer es
cambiar la educación por completo, por una educación
más humanizada”.
Adicionalmente, los medios de comunicación
muestran diferentes opciones de despliegue de la sub-
jetividad tanto en los niños, niñas y jóvenes, como en
las personas adultas, lo cual hace que los modelos de
relación y desarrollo humano se vean retados y cues-
tionados. Los docentes se sienten un tanto perplejos
y desmotivados por la carencia de recursos, la falta de
apoyo de padres, madres, directivas y docentes y la
crítica de la sociedad ante su gestión.
El desarrollo del sistema educativo en el país,
la profesionalización del servicio docente, la democra-
tización de la escuela y el marco legislativo existente
basado en una concepción más amplia de los dere-
chos de madres, padres y estudiantes ha restringido el
accionar despótico del poder y el abuso de autoridad
de maestros y maestras exigiéndoseles mayor respe-
to por sus estudiantes.
Sin embargo, como lo evidenció esta investi-
gación60, “No obstante, esto que ampliamente se de-
sarrolla a nivel legislativo en el país, no logra irradiar
efectivamente la vida de las comunidades educativas
que han contado con un bajo nivel de acompañamiento
para hacer posible estos cambios que además requie-
ren un grado de conciencia, formación y responsabi-
lidad por parte de todos los actores: padres, madres,
estudiantes y docentes”.
60 Informe Unidad de Programa Cauca y Valle. Fundación Plan.
2010.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {81}
Es importante reconocer que estas épocas de transi-
ción a lo largo de la historia y en todos los ámbitos
plantean el surgimiento de nuevas prácticas, modelos
y formas de abordar los problemas. En el caso de la
educación contemporánea, se plantea una gran opor-
tunidad para la búsqueda compartida de opciones de
construcción de modelos y relaciones pedagógicas en
las que se le reconozca el estatus de actores a todos
los miembros de la comunidad educativa y en el que
se puedan confrontar estas tensiones de una manera
abierta, fraternal e incluyente.
4 **Discriminación social por
condición de género, religión, raza, situación
de discapacidad y condición económica**
La violencia por discriminación ocupa el tercer lugar
después de las dos modalidades de bullying descritas
y del castigo físico y psicológico, lo cual corrobora la
tendencia de colombianos y colombianas a ser poco
tolerantes a la diversidad.
La Gráfica 12 muestra que en promedio a nivel
nacional, 13,5% de niños y niñas expresan que la dis-
criminación se presenta en la escuela. Y las cuatro res-
puestas predominantes encontradas en esta investiga-
ción muestran las tendencias en discriminación social
presentes: “Me rechazan porque tengo una limitación
física o enfermedad”, “Me rechazan por el color de mi
piel”; “Me rechazan porque tengo una religión diferen-
te”; “Me rechazan porque soy pobre”.
Muy probablemente esta última por ser una ca-
racterística común a la población es a la que menos im-
portancia se le otorga. Es preocupante que en nuestro
país, que se considera no racista, el color de la piel sea
una de las formas de discriminación más activa entre
niños y niñas. Los Conversatorios y grupos focales con
niños y niñas, corroboran esta observación del estudio
en la encuesta. Muchos niños y niñas discriminan a sus
pares porque su color de piel es más o menos oscuro,
siendo muchas veces hermanos y hermanas.
La discriminación más alta es hacia las niñas
que tienen una limitación física o enfermedad, lo cual
es preocupante desde el punto de vista de cuál es el
efecto de esta situación en la autoestima y el gusto
por ir a la escuela de las niñas, si se tiene en cuen-
ta que socialmente es muy valorado el aspecto físico
como parte del hecho de ser mujer. Desafortunada-
mente los niños pueden llegar a ser muy crueles con
comentarios que pueden afectar el alma femenina de
formas irreparables, generando una posición de mi-
nusvalía difícil de erradicar, especialmente en entor-
nos con padres y madres ausentes y poco dispuestos
a tomar en serio las quejas y pesadumbres de sus hi-
jos y sus hijas.
Como se observa en la Gráfica 13, son precisa-
mente las niñas y los niños menores de 10 años quie-
nes más sufren este tipo de discriminación, justamen-
te los más vulnerables y necesitados de apoyo. Este
es un importante llamado de atención para que las per-
sonas adultas y especialmente el maestro o la maestra
pongan un límite y no permitan este tipo de vejaciones
infringiendo un dolor adicional a niños y niñas de por sí
afectados por sus limitaciones físicas.

** GRÁFICA 12 **
Diferentes modalidades de discriminación
50

40

30 Niño

20
Niña

10

0
Me rechazan Me rechazan Me rechazan Me rechazan
porque soy por el color porque tengo porque tengo una
pobre de mi piel una religión limitación física
diferente o enfermedad

{82} {Camino del amor}

 ** GRÁFICA 13 **
Discriminación según edad y género
20

15

10

Niño Niña Niño Niña Niño Niña

Menor o igual a 10 años Entre 11 y 13 años Mayor o igual a 14 años

Me rechazan porque soy pobre Me rechazan por el color de mi piel

Me rechazan porque tengo una religión diferente

Me rechazan porque tengo una limitación física o enfermedad

Observación por edad y género

En la Gráfica 13 se observa que los niños y niñas me-
nores de 10 años, también son quienes reciben más la
discriminación social por discapacidad o enfermedad,
por color de piel y religión respectivamente. Lo anterior
ratifica la mayor vulnerabilidad de los niños y niñas de
esta edad, pues se sienten discriminados por aspectos
que se salen de su control, lo cual puede incidir en su
autoestima y valoración personal, así como en su mo-
tivación para el estudio, dando comienzo en estos pri-
meros años a la instalación de las actitudes negativas
y los prejuicios en nuestra población, reforzándose así
desde temprana edad el problema de la exclusión y la
intolerancia a la diversidad.
En este caso también es un poco mayor la ten-
dencia en niñas menores de 13 años que en los niños
de la misma edad a sentir todas las discriminaciones,
pero de acuerdo a los datos en la medida en que cre-
cen, su experiencia de sentirse discriminadas va dismi-
nuyendo levemente, excepto en la discriminación por
pobreza que se mantiene.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {83}

Podría significar que la menor percepción de discrimi-
nación al aumentar la edad está dada porque: ¿Niños y
niñas pueden reconocerse más en la diversidad?
¿Niños y niñas adquieren un discernimiento que
les permite valorar a los demás independientemente
de las diferencias raciales, religiosas y económicas?
¿Niños y niñas pueden diferenciarse con mayor
autonomía del contexto al que pertenecen?
O por el contrario: ¿Niños y niñas naturalizan la discri-
minación y se adaptan a ella?
En mayores de 14 años la tendencia se invierte
para el caso de la discriminación por pobreza. En esta
edad los adolescentes hombres le dan mucha impor-
tancia a la inclusión y aceptación de sus pares, pues su
identidad se configura y reta en la relación con ellos,
de ahí la tendencia a interesarse en usar prendas de
vestir, peluqueados y otros aditamentos que los haga
sentir populares, que pertenecen, llegando al extremo
de comportamientos ilícitos para obtener estos símbo-
los de estatus y hasta a conformar pandillas altamente
intolerantes a la diversidad y proclives a la violencia y a
la exclusión. La ausencia de rituales sociales relativos
al dejar atrás la etapa de la niñez, como los que usan
otras culturas, contribuye a que busquen estas formas
basadas más en el tener, que en el ser, todo lo cual pro-
bablemente incide en esta mayor discriminación por
pobreza que se presenta en dicho grupo.
Según J. Elías Córdoba Valencia61, “En Colombia,
como en toda América Latina, seguimos interiorizando
la herencia colonial española, que impuso en nuestra
61 CÓRDOBA VALENCIA, J. Elías. Documento interno Fundación
Plan. “Reflexiones sobre etnia y discriminación racial”. p 3. 2010.
{84} {Camino del amor}
conciencia colectiva la imagen de la supremacía y la
dominación de la “raza blanca” y su mundo cultural,
sobre las “razas” y culturas no blancas: africanas, indí-
genas - americanas, asiáticas. El racismo, como forma
de pensar e identificar a la persona afrocolombiana e
indígena, es masivamente difundido, inducido y re-
producido por los medios de comunicación hablados
y escritos, en el sistema educativo, en especial, los
programas curriculares y los textos educativos, y en el
trato personal, el folclor y las bromas o chistes de las
relaciones cotidianas”.
Efectivamente en el lenguaje cotidiano se utili-
zan los términos “negrito”, “morocho”, “indio”, “indie-
cito” de manera peyorativa. A esta discriminación se
une la violencia estructural, en virtud de la cual estas
poblaciones negras e indígenas carecen de condicio-
nes de infraestructura, tienen limitado acceso a las uni-
versidades, a los medios de comunicación y a cargos
de importancia a nivel gubernamental, lo cual es una
forma inequitativa de exclusión que condena a estas
poblaciones a la marginalidad y pobreza.
En los Talleres con Padres y en los Festivales
Interculturales se reconoció una clara discriminación
especialmente hacia los niños con gestos poco con-
vencionales respecto a su género. Los padres referían
situaciones de discriminación y burla pública a los ni-
ños que exhibían estos comportamientos, llamándo-
los, “maricas” y tratándolos como seres inferiores.
Según Elías Córdoba62 la exclusión hacia los gru-
pos afro se estimula desde los medios masivos de co-
municación y desde el Gobierno.
62 Ibid. p 4
En relación con la primera modalidad Córdoba la descri-
be en los siguientes términos:
“En ocasiones, sus rasgos o la intensidad de su
tono de piel es destacada como un problema (es bas-
tante negro, tiene el pelo malo)63, en contraste con la
forma elogiosa de descripción a los rasgos no afro, los
cuales se muestran como atributo.
No se producen ni emiten programas permanen-
tes sobre la historia, la cultura y el protagonismo afri-
cano y afrocolombiano; aunque hay que reconocer que
“en algo se ha mejorado”.
Las personas negras vinculadas a la televisión
son muy pocas y con papeles estereotipados. No se
promueve la diversidad racial en los contenidos y las
imágenes publicitarias.
En relación con el olvido gubernamental, Córdo-
ba64 analiza la indiferencia del Sistema Educativo co-
lombiano sobre la perspectiva afrocolombiana en los
siguientes términos:
“Existe poca investigación curricular en torno a
la Identidad Africana y Afrocolombiana en la sociedad
y la educación nacional. La perspectiva educativa que
se imparte es homogeneizante, blanco-centrista y de-
culturizante”.
En cuanto a los mecanismos concretos como
se patenta esta perspectiva homogeneizante y blanco-
centrista, Córdoba65 menciona entre otros los siguien-
tes mecanismos:
63 Refiriéndose a la connotación de pelo crespo.
64 CÓRDOBA VALENCIA, J. Ob. cit., p 5.
65 Ibid. p 5.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {85}
“Los programas curriculares y los textos escolares
de primaria, secundaria y universitaria, no reconocen
suficientemente y en ocasiones ignoran la presencia
africana en el mundo y la afrocolombianidad. Los estu-
diantes, entre ellos los afrocolombianos, no estudian la
historia, la etnología, la geografía, la economía, la cul-
tura (literatura, música, arte, teatro, filosofía, pintura,
religiosidad) y el desarrollo sociológico y político con-
temporáneo. El continente africano es visto únicamen-
te como “un país” de selvas inhóspitas y de “Negros”
salvajes y pobres, que sufren de hambre y son explota-
dos por los blancos. Así mismo, los textos no integran
la imagen de la persona negra en las ilustraciones de
los contenidos; y si lo hacen, las representaciones se li-
mitan a actividades y oficios como bailarines, músicos,
empleadas del servicio doméstico, entre otros”.
En este contexto no es de extrañar que la mis-
ma población afro-colombiana exhiba comportamien-
tos racistas, en virtud de los cuales discrimina a los
más negros, interiorizando acríticamente los criterios
blanco-centristas. Como mencionó una experta afro-
descendiente en un programa radial sobre el bullying y
las diferentes formas de violencia:
“Quinientos años negando que hay diferentes
razas y culturas y que unas son menospreciadas a
través de expresiones como: “todo lo negro es malo”,
plantea que sea prácticamente imposible que alguien
se sienta orgulloso de serlo. Si no existe en la familia
una reflexión y orientación encaminada a plantear la
dignidad y valor de lo afro-colombiano, no se pueden
esperar otro tipo de reacciones”66.
66 SARMIENTO, Judith. Caracol Radio. Programa "En Familia".
Córdoba ratifica el planteamiento anterior citando a
Eduardo Galeano:
“El desprecio racista se realizaba plenamente
cuando se convertía en el autodesprecio de los despre-
ciados. Muchos indígenas se revelaron y muchos se
suicidaron, por negarse al trabajo esclavo, ahorcándose
o bebiendo veneno; muchos africanos optaron por el
suicidio lanzándose al mar en el degradante viaje ha-
cia América; pero otros se resignaron a otra forma de
suicidio, el suicidio del alma, y aceptaron en mirarse
a sí mismos con los ojos del amo” (Espejos blancos.
Eduardo Galeano).
La investigación permitió establecer que existen
grados de racismo:
Los “blancos” (deberíamos decir más bien mes-
tizos) desprecian a los negros y dependiendo de cuán
negros sean, el racismo es mayor o menor. Entre los
afrocolombianos se mantiene esta degradante clasifi-
cación y al final se encuentran las poblaciones indíge-
nas como las más excluidas de todas.
Mientras pueblos como el mexicano demues-
tran un gran orgullo por sus raíces indígenas es tris-
te reconocer cuán acendrada es la infravaloración en
nuestro país a estas comunidades, que como demos-
tró la investigación se encuentran en el último lugar
entre los excluidos y que conservan legados de gran
sabiduría, tienen un gran sentido de comunidad y se
esfuerzan por sobrevivir a pesar de las amenazas de
todo tipo contra su vida.
Desde el punto de vista del fomento a la riqueza
de la multiculturalidad, estamos restando, pues nos es-
tamos privando de reconocer elementos valiosísimos
de nuestras raíces. Como plantea muy bien Néstor
{86} {Camino del amor}
García Canclini67 las culturas latinoamericanas somos
híbridas y en el mestizaje precisamente radica nuestra
fuerza y nuestra gracia. Desconocer esta realidad y po-
sar de “blancos” nos priva de una enorme fuente de
recursos y sabiduría.
Canclini propone el concepto de interculturalidad
para referirse a que más que aceptar la multicultura-
lidad, deberíamos dejarnos interpelar por el otro dife-
rente, realizar intercambios más respetuosos y activos
que entre otras se parecen mucho más a los intercam-
bios transversales propios de las redes sociales y que
se realizan cada vez más activamente a través de inter-
net en este mundo globalizado.
Siguiendo con la metáfora matemática, en la
multiculturalidad sumamos pues por lo menos tene-
mos en cuenta la diversidad o la toleramos como se
escucha permanentemente en nuestro lenguaje co-
tidiano. En cambio con la interculturalidad multiplica-
mos, hacemos sinergias en las cuales los resultados
pueden ser enormes y de gran significación, depen-
diendo de la calidad de los intercambios.
***El gradiente de la exclusión***
La exclusión tiene una especie de gradiente muy pecu-
liar: se discrimina al negro entre más negro es su color;
al pobre entre más pobre sea: por ejemplo se discri-
mina al pobre, al que no usa los zapatos de marca, así
como al estudiante nuevo; al que se percibe como vul-
nerable por razones emocionales o por enfermedades;
a quien profesa otra religión, o a quien posee aquello
67 GARCÍA CANCLINI, Néstor. Culturas híbridas. Estrategias para
entrar y salir de la modernidad. Ed. Grijalbo, México. 1990.
que desearíamos tener para nosotros. Lo cierto es que
todas estas formas de violencia denotan una grave in-
tolerancia a la diversidad, así como reflejan prejuicios
aprendidos de los mayores, las familias y los demás
agentes socializadores.
Estas distintas clases de discriminación que se re-
plican por parte de niños, niñas y jóvenes pueden llegar
a extremos de crueldad, burla y humillación increíbles y
con frecuencia explican por qué niños, niñas y jóvenes
con talento no rinden bien académicamente, no desean
ir a la escuela y por qué personas muy talentosas pue-
den llegar a convertirse en desadaptadas sociales.
Jorge Franco, autor de la novela Rosario Tijeras,
contó en una entrevista televisiva que cuando estaba
en bachillerato tenía un compañero que era un verda-
dero genio para las matemáticas, una mente verdade-
ramente brillante que le ayudaba a estudiar esta mate-
ria mientras él a su vez le ayudaba con el castellano,
las redacciones, entre otras tareas para las que no era
especialmente dotado. Por circunstancias de la vida se
alejaron. Al cabo de algunos años lo encontró como
habitante de la calle y según le contó, no pudo seguir
estudiando pues no aprobó las asignaturas para las que
no era especialmente bueno y la escuela no le brindó
ningún tipo de orientación y apoyo.
Los mayores discriminan y tratan mal a los meno-
res, los y las docentes a los niños y niñas según se evi-
dencia en los dibujos, en los que los más pequeños son
los más vulnerables. ¿Qué imagen de mayores estamos
proyectando a los niños y niñas? Muy probablemente
estamos reforzando el miedo a crecer incrementando
el síndrome de Peter Pan –renuencia a crecer– en las
nuevas generaciones. En el otro extremo se encuentran
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {87}
quienes quieren madurar prematuramente para obtener
los privilegios que les da llegar a la edad adulta.
Es urgente propender por climas que celebren la
diversidad y la nombren y acojan positivamente. Rea-
lizar encuentros interculturales e intergeneracionales
en los que aprendamos a honrarla y a tender puentes
entre generaciones que propicien un encuentro libre
de prejuicios, con la conciencia de que en la diversidad
está nuestra fortaleza.
Como plantea Nelson Mandela68, podemos des-
aprender estas pautas culturales que van en contra de
la posibilidad de una convivencia en armonía:
“Siempre he sabido que en el fondo del cora-
zón de todos los seres humanos hay misericordia y
generosidad. Nadie nace odiando a otra persona por
el color de su piel, su procedencia o religión. El odio
se aprende y si es posible aprender a odiar, es posible
aprender a amar, ya que el amor surge con mayor na-
turalidad en el corazón del hombre que el odio. Incluso
en los momentos más duros de mi encarcelamiento,
cuando mis camaradas y yo nos encontrábamos en
situaciones límite, alcanzaba a distinguir un ápice de
humanidad en alguno de los guardianes, quizá tan solo
durante un segundo, pero lo suficiente para reconfor-
tarme y animarme para seguir adelante. La bondad del
ser humano es una llama que puede quedar oculta,
pero que nunca se extingue”.
Cabe anotar que la guerra es la expresión de ma-
yor grado de polarización ocasionado en gran medida
por la imposibilidad de aceptar las diferencias ideoló-
68 MANDELA, Nelson. El largo camino hacia la libertad. Ed. Agui-
lar. Colombia. 2010.
gicas, el conflicto de intereses de una forma civilizada,
por lo cual se recurre a la desaparición o muerte de
la otra persona. La situación de conflicto armado que
vive Colombia y que se presenta permanentemente en
los medios de comunicación, indudablemente envía al
inconsciente colectivo un mensaje reiterativo de into-
lerancia ante la diversidad y de legitimidad al uso de
la violencia para manejar las diferencias. Hemos sido
influenciados de muchas maneras para reconocer que
parte del ser colombiano es ser violento, y en muchos
casos esta afirmación va unida al reconocimiento social.
Hacer conciencia individual y colectiva de la in-
tolerancia a la diversidad, sería una vía importante para
iniciar el proceso de desnaturalización de la violencia
en las escuelas y en la sociedad en general. Especial-
mente cuando las tendencias en el mundo se mueven
hacia el reconocimiento y la valoración de lo singular
local, dándose más que en ninguna otra época la posi-
bilidad de que la diversidad se convierta en fuente de
nuevas opciones para el intercambio y la interdepen-
dencia en un mundo definitivamente globalizado.
¡Qué tal que al referirnos a la biodiversidad de la
naturaleza, base de la vida dijéramos: hay que tolerar
la diversidad!
***Discriminación
por región y género***
Los niños y niñas de Tumaco, Chocó, seguidos de Cauca
y Valle del Cauca, –regiones ubicadas en el Pacífico co-
lombiano–, son quienes más experimentan la discrimi-
nación social, siendo la de la piel, la que más los afecta.
Con una muy leve diferencia las niñas del Chocó están
más afectadas en todos los casos. Muy probablemente
{88} {Camino del amor}
éste es un reflejo del aislamiento propio de la violencia
estructural al que las instituciones gubernamentales,
los medios de comunicación y la sociedad en general
han condenado a esta maravillosa región, fuente de bio-
diversidad humana, ecológica y cultural para Colombia.
En el caso de la población afrodescendiente, las
condiciones de abandono y falta de inclusión en los pla-
nes de gobierno generan una violencia estructural que
somete a sus pobladores a una situación de discrimina-
ción que puede incidir en algunas de las manifestacio-
nes de violencia encontradas en este estudio. Lo mis-
mo puede afirmarse para las comunidades indígenas.
Hasta el momento hemos encontrado que las ni-
ñas menores de 10 años, no solo son más objeto de bu-
llying, sino también de discriminación por color de piel, y
otras violencias, observándose una tendencia levemen-
te mayor en el caso del Chocó y como veremos más
adelante mayor discriminación por condición de género.
El feminismo negro asocia el análisis a cuatro catego-
rías: género, clase, raza y sexualidad. ¿Experimentan
más las niñas del Pacífico colombiano la discrimina-
ción por la combinación de estas condiciones? Llama
también la atención la proporción porcentual menor de
Cartagena –región tradicionalmente reconocida como
racista– y Sincelejo, donde se presentan relativamente
menos este tipo de discriminaciones.
***¿Se tratará de un
mecanismo de negación?***
En el caso de Sincelejo puede incidir la práctica de pro-
mover espacios de nivelación social tales como las fies-
tas populares, en las que se vive un espíritu de comuni-
dad y se propicia un ambiente de inclusión e igualdad.
Continuar con la realización de Festivales Intercultura-
les que fueron tan bien recibidos por adultos y jóvenes
puede ser una vía para fomentar la interculturalidad en
las regiones y de paso para inculcar el valor hacia lo
diverso y múltiple que nos haría mucho bien pues la
intolerancia hacia lo diverso es una de las causas más
comunes del bullying.
***Discriminación por género***
Como se observa en la Gráfica 14, aunque la diferencia
no es muy grande, sí hay una mayor tendencia a que
las niñas sientan mayor discriminación por ser niñas.
Esto, unido a las variables analizadas anteriormen-
te, muestra cómo la desigualdad asociada a la mujer
asociada a patrones patriarcales dominantes, plantea

** GRÁFICA 14 **
25 Discriminación según región y género

20

15

10

0
Niño Niña Niño Niña Niño Niña
Tumaco Cauca y Valle Chocó

15
Me rechazan porque
soy pobre
10
Me rechazan por el
color de mi piel
5
Me rechazan porque tengo
0 una religión diferente
Niño Niña Niño Niña Me rechazan porque tengo una
limitación física o enfermedad
Cartagena Sincelejo

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {89}

que no se ha cerrado la brecha entre unas y otros. Sin
embargo, es probable que exista un avance en rela-
ción con épocas anteriores, en las que este resultado
muy probablemente habría sido mucho más alto. Es
muy factible que el trabajo realizado con las niñas en
la región por parte de la Fundación Plan también haya
incidido positivamente en esta tendencia.
Observación por edad y género
Llama la atención en esta gráfica que las niñas en to-
das las edades sienten esta afectación por discrimi-
nación de género, existiendo solo una diferencia de 1
punto de mayor afectación en las menores de 10 años
en comparación con los otros rangos de edad.
Observación por región y género
De nuevo las niñas de la región del Pacífico: Chocó, Tu-
maco y Cauca, además de Cartagena sienten más la
discriminación por ser niñas. En Sincelejo los resulta-
dos de los encuentros intergeneracionales evidenciaron
que en los procesos de crianza y socialización existen
aún elementos que promueven el poderío masculino, lo
cual conlleva que se admita la existencia de comporta-
mientos discriminativos como algo esperable.
***Violencia de docentes
por discriminación social***
Frente a cuatro respuestas sobre discriminación:
“Me trató mal por mi color de piel’’ o “Porque soy
pobre” y “Me rechazó porque tengo una religión dife-
rente” o por “Una limitación física o enfermedad”; la
investigación muestra que el porcentaje de los niños
(3%) que reconocen sentirse rechazados o tratados
de manera discriminatoria por sus maestros y maes-
tras es bajo. Este resultado puede verse como positi-
vo, ya que si la persona adulta es un referente de dis-

** GRÁFICA 15 **
20
Discriminación de género

15

Me rechazan
10
porque soy niño

5 Me rechazan
porque soy niña

Niño Niña Niño Niña Niño Niña

Menor o igual a 10 años Entre 11 y 13 años Mayor o igual a 14 años

{90} {Camino del amor}

criminación reforzará los prejuicios y los estereotipos
en la vida de los niños y niñas. Donde se observa un
tinte mayor de intolerancia y discriminación es hacia
los niños y niñas con alguna limitación física o enfer-
medad: 5,1%.
El hecho de que la discriminación más alta pro-
venga en mayor proporción de los compañeros y com-
pañeras que de los y las docentes, podría indicar que
los niños, niñas y jóvenes aprenden este tipo de com-
portamientos de sus familias o de la sociedad en gene-
ral, que es bastante más intolerante a la diversidad de
lo que se admite usualmente.
***Discriminación por género***
Esta modalidad de discriminación ratifica la dificultad
para aceptar la diversidad propia de nuestra cultura. El
18% de los niños y niñas sienten “burlas por parte de
sus maestros por comportarse como mujer”. Esto es
** GRÁFICA 16 **
20 Discriminación de docentes según género
15
10
Se burló de un niño Se burló de una niña Me rechazó
por comportarse por comportarse como porque soy
como una mujer un hombre una niña
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {91}
común en nuestro medio en el cual existen muchos
prejuicios hacia los hombres que no se comportan de
acuerdo a una visión tradicional del género masculino
y predomina un patrón homofóbico según el cual los
hombres con algún rasgo “femenino” en su compor-
tamiento son objeto de burla y de agresividad verbal.
Además no es extraño observar que cuando un hom-
bre no da la talla, o expresa sus emociones, o recono-
ce su fragilidad en algún aspecto, se le dice: “te estás
comportando como una mujer”.
Este es un claro ejemplo de la insensibilidad de
nuestros docentes ante las nuevas tendencias que se
observan en el mundo: la aceptación prácticamente
generalizada a que la diferencia tan tajante entre lo
masculino y lo femenino se ha desdibujado y tanto
hombres como mujeres son mucho más abiertos a in-
corporar en su repertorio de roles y comportamientos
los asociados al otro género.
Niño Niña
Me rechazó
porque soy
un niño
Estos resultados plantean cómo los docentes al burlarse
en público de los niños y niñas que presentan este tipo
de comportamientos, están avalando con su ejemplo el
que los niños y niñas reproduzcan este tipo de prácticas.
***Conclusiones sobre
la violencia por discriminación***
El presente estudio plantea la necesidad de refun-
dar las prácticas de convivencia en la escuela desde
abordajes sistémicos, incluyentes, que propendan
por un cambio cultural orquestado de manera parti-
cipativa. Así el planteamiento de Maturana69 sobre
la recuperación de formas matrísticas de relación es
altamente inspirador:
“La manera matrística de vivir intrínsecamen-
te abre un espacio de coexistencia con la aceptación
tanto de la legitimidad de todas las formas de vivir,
como de la posibilidad de acuerdo y consenso en la
generación de un proyecto común de convivencia; la
manera patriarcal de vivir restringe intrínsecamente la
coexistencia, a través de las nociones de jerarquía, de
dominación, de verdad y obediencia que implican la
autonegación y la negación del otro. La manera matrís-
tica de vivir nos abre a la posibilidad de la comprensión
de la vida y de la naturaleza, porque nos conduce al
pensamiento sistémico al permitirnos ver y vivir la in-
teracción y la coparticipación de todo lo vivo; la mane-
ra patriarcal de vivir restringe nuestro entendimiento
de la vida y la naturaleza al conducirnos a la búsqueda
de una manipulación unidireccional de todo en el de-
seo de controlar el vivir”.
69 MATURANA, Humberto. Ob. cit.
{92} {Camino del amor}
Esta dificultad para vivir en armonía en la diversidad
que la naturaleza nos muestra de mil maneras, tiene su
origen en la cultura patriarcal:
“En nuestra cultura patriarcal vivimos en la des-
confianza de la autonomía de los otros, y estamos
apropiándonos todo el tiempo del derecho a decidir lo
que es legítimo o no para ellos en un continuo intento
de controlar sus vidas. En nuestra cultura patriarcal vi-
vimos en la jerarquía que exige obediencia, afirmando
que una coexistencia ordenada requiere de autoridad y
subordinación, de superioridad e inferioridad, de poder
y debilidad o sumisión y estamos siempre listos para
tratar todas las relaciones, humanas o no, en esos tér-
minos. Así, justificamos la competencia, esto es, un
encuentro en la mutua negación como la manera de
establecer la jerarquía de los privilegios bajo la afirma-
ción de que la competencia promueve el progreso so-
cial al permitir que el mejor aparezca y prospere”.
El desconocimiento de los orígenes diversos,
la negación de la diferencia y el irrespeto a las cultu-
ras de origen, hacen de la educación una práctica que
niega la vida como celebración de la diversidad y que
impone, basada en prácticas de dominación, el predo-
minio de una forma unilateral de aprender, de estar en
el mundo que se considera superior por una serie de
razones que se autojustifican, generando de entrada
una forma discriminatoria de relación que genera ex-
clusión y limita la posibilidad de establecer vínculos
fraternos, aspecto vital de este espacio social creado
para la convivencia pacífica.
La escuela podría tener una incidencia muy importante
en generar climas que propendan porque los más gran-
des se ocupen de proteger a los más pequeños; en los
cuales se privilegie el ser sobre el tener, y los patrones
machistas le den paso a un respeto y valoración de la
diversidad de los géneros como la base de una convi-
vencia que la vive y la celebra como un valor esencial al
despliegue de lo humano.
Se requieren tecnologías del yo que ayuden a
unos y otros a reinventar sus subjetividades. Lo an-
terior ayudaría mucho a desnaturalizar la violencia y a
propiciar espacios de encuentro donde simplemente
nos demos licencia de encontrarnos en este llamado
a asumir una identidad en construcción, más a tono
con los múltiples cambios que estamos viviendo en
todos los órdenes.
El trabajo de aceptación del otro basado en una
valoración real de la diversidad, eliminaría muchos con-
flictos y ayudaría a consolidar climas incluyentes en los
que se acepte a todos y a todas y se aprenda de los
demás, enriqueciendo y ampliando nuestros mundos
limitados con subjetividades diferentes que albergan
tradiciones, sensibilidades, patrones culturales, alimen-
ticios, de arte, belleza y espiritualidad inmensamente
ricos, de los cuales nos estamos privando simplemen-
te por no aceptar y reconocer el carácter de mestizaje
que nos configura como pueblo y nación.
La escuela podría enriquecer muchísimo las for-
mas de aprender, de vivir y de convivir si se convirtiera
en un espacio para el despliegue de toda esta riqueza
y diversidad. Organizar festivales gastronómicos, en-
cuentros de artes y tradiciones, narrativa, música, his-
torias y mitos fundantes de las diversas culturas, indu-
dablemente podría convertir a la escuela en un espacio
privilegiado para ampliar los horizontes, para convivir
en la multiculturalidad y diversidad, aspecto que gra-
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {93}
cias a la globalización y a herramientas como internet,
están empezando a valorarse.
El Ministerio de Educación Nacional tiene una
tarea pendiente en el sentido de apoyar este tipo de
prácticas, integrándolas a los currículos y desmante-
lando la hegemonía de los blancos –que ni siquiera lo
son en estricto sentido- para darle la cabida que se
merece a las perspectivas afrocolombianas, indíge-
nas, a la discapacidad, a las diferentes formas de estar
en el mundo y dejar huella a partir de nuestros talen-
tos y características.
Ya es hora de superar las estrategias de fracaso
inherentes a las distintas formas de discriminación y
darle paso al intercambio ágil, libre y fluido que carac-
teriza al mundo actual. Debemos aprender de la na-
turaleza y ejercer el arte de la polinización buscando
activamente nuevas formas de reconocimiento a nues-
tra diversidad cultural. De paso estaríamos sembrando
respeto, amor y valoración por la maravillosa biodiver-
sidad humana que nos caracteriza como país y estaría-
mos contribuyendo a reconocer la dignidad de todos
los grupos étnicos que pueblan nuestra geografía.
5 **Abuso sexual**
Es importante señalar el porcentaje presentado de abu-
so sexual entre pares para ambas respuestas: “Este
año un niño o una niña me obligó a ver sus partes pri-
vadas (11,3%) y este año un niño o una niña tocó mis
partes privadas en contra de mi voluntad” (23,7%), en
términos numéricos es significativo: 1.061 niños y 570
niñas señalan que otro niño les obligó a ver sus partes
privadas, y 2.263 niños y 1.158 niñas dicen que un niño
tocó sus partes privadas en contra de su voluntad.
Pero llama la atención en las cifras que los niños en
comparación con las niñas duplican las cifras relacio-
nadas con ser objeto de abuso sexual. ¿Es que los
niños están siendo más víctimas de esta situación?
¿Tienen más capacidad de denuncia? ¿Las niñas lo
han naturalizado?
En general los estudios tienden a centrarse en
el abuso sexual como un fenómeno que les sucede de
manera especial a las niñas. En este trabajo quizás por
la forma en que se abordaron las preguntas los niños
lo pudieron evidenciar; este resultado también puede
deberse a una presencia más abierta de comporta-
mientos sexuales en los niños integrados a “juegos” o
exploraciones que no dejan de ser abusivas y que con
frecuencia ignoran los límites de los demás.
Esta tendencia puede estar asociada a que las
niñas por factores culturales sienten más miedo, pena
o culpa por el señalamiento hacia ellas que puede ge-
nerar este tipo de denuncias. Resulta curioso que los
niños lo expresen con más libertad, ya que los seña-
lamientos culturales hacia ellos son bastante fuertes
por el machismo, pues si un niño se queja de que una
niña tocó sus partes íntimas, o por manifestar que
fueron tocados por otros niños, puede ser catalogado
como “marica”.
No se puede menospreciar esta tendencia que
muestra un incremento de la situación de exposición al
acoso en los niños, podría tratarse de una mayor liber-
tad sexual en las niñas; o una estimulación más precoz
de parte de ellas, o que por presentarse más esta si-
tuación hacia ellas, lo hayan naturalizado. En cualquier
caso es importante que el niño y la niña sean conscien-
tes de este riesgo y lo evidencien como algo que aten-
{94} {Camino del amor}
** GRÁFICA 17 **
Abuso sexual según género
20
Niño
15
Niña
10
5
0
Este año un niño o Este año un niño tocó
una niña me obligó a mis partes privadas en
ver sus partes privadas contra de mi voluntad
ta contra su integridad. Estas diferencias en el acoso
sexual según género también podrían explicarse en vir-
tud del trabajo que durante muchos años ha realizado
la Fundación Plan con las niñas, buscando prevenir y
detectar oportunamente el abuso sexual con las niñas,
como es el Programa “Ponle los seis sentidos” que se
ha desarrollado en varias de estas comunidades.
Observación por edad y género
Como se observa en la Gráfica 18, el abuso comienza en
los niños y niñas de menor edad y va incrementándose
en las edades de 11 y 13 y mayores de 14 años, con
poca diferencia de ocurrencia, más pronunciado en los
casos de tocar las partes privadas. La tendencia sigue
viéndose mayor en el caso de los niños, siendo la ten-
dencia más alta la de niños mayores de 14 años (19,9%)
en la pregunta: “Este año un niño o una niña tocó mis
partes privadas contra mi voluntad”. Estos datos plantean
una llamada de atención a las organizaciones encargadas
 ** GRÁFICA 18 **
Abuso sexual según género y rango de edad
20
15
10
5 mis partes privadas en
0
Niño Niña Niño Niña
Menor o igual a 10 años Entre 11 y 13 años
de proteger a la niñez, en el sentido de hacer campa-
ñas y programas de derechos sexuales y reproductivos
encaminados a orientar a los niños en el manejo de la
sexualidad, máxime si se tiene en cuenta que en varias
regiones donde se adelantó la investigación hay un incre-
mento de la cultura del narcotráfico con todos los ries-
gos que conlleva la inversión de valores del ser al tener.
Igualmente es importante reconocer que el
género masculino ha tenido que adaptarse a modifi-
caciones drásticas en la cultura predominantemente
machista y patriarcal que había reinado de manera
hegemónica en nuestro país, dando paso a la vincu-
lación masiva de la mujer al mundo del trabajo y al
reconocimiento a su pleno derecho de acceder a las
oportunidades educativas en virtud de las cuales las
mujeres socialmente han ido ganando posiciones de
privilegio. Si a esto se une la mayor dificultad de los
hombres para expresar sus emociones y reconocer su
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {95}
Este año un niño o una
niña me obligó a ver
sus partes privadas
Este año un niño tocó
contra de mi voluntad
Niño Niña
Mayor o igual a 14 años
vulnerabilidad, estos datos merecen tomarse en serio
y constituyen un llamado de atención a padres, ma-
dres, educadoras y educadores.
Lo anterior no significa ni por un momento que
se deba bajar la guardia con los programas de preven-
ción y atención al abuso sexual en las niñas, pues en
el caso de ellas, el embarazo adolescente, su salud
sexual y reproductiva, su derecho a la educación, en-
tre otros, son aspectos que deben ser atendidos. La
invitación es más bien a contemplar la problemática
del abuso sexual desde una perspectiva sistémica,
puesto que se trata de cuidar la relación y los vínculos
hombre-mujer en todos los ámbitos: físicos, afectivos,
intelectuales y culturales.
Desde esta óptica, todo lo que ocurra con un
elemento de la relación, afecta al otro u otra, por lo
cual la educación debe asumir esta problemática en
su conjunto, propendiendo por cuidar la calidad de las
relaciones, la comunicación, la confianza, el respeto y
el cuidado mutuo.
Observaciones por región y género
La tendencia de mayor ocurrencia de abuso eviden-
ciada en la respuesta a “Este año un niño o una niña
tocó mis partes privadas en contra de mi voluntad” se
presenta en Chocó, Tumaco y Cauca, seguidos por Car-
tagena y Sincelejo. Quizás porque en estas dos últi-
mas ciudades se ha desarrollado un fuerte trabajo con
los niños y niñas para que identifiquen estas prácticas
como inadecuadas.
En el caso de Sincelejo, algunas prácticas socia-
les como el “beso robado” que es una forma de rela-
cionamiento entre los niños, niñas y jóvenes como una
manifestación de gusto hacia el otro o la otra, también
podrían asociarse con algunas formas de violencia se-
xual aceptadas socialmente.
Es importante anotar que frente al problema del
abuso y la explotación sexual, en la ciudad de Cartage-
na se ha realizado un trabajo muy arduo en frentes in-
formativos, formativos y socio-legales de la problemá-
tica, desde una lógica de problema de ciudad, donde
actúan desde los Concejos Locales, Concejos Distrita-
les, hasta los grupos de base y las familias en torno a
su prevención. Sin embargo, este problema no dismi-
nuye significativamente, pues se sabe que las dinámi-
cas cambian y las modalidades de abuso y explotación
se vuelven más difíciles de percibir, ya que los agreso-
res utilizan nuevos métodos frente a sus víctimas.

25
** GRÁFICA 19 **
Abuso sexual según región y género
20

15

10

0
Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña

Tumaco Cauca y Valle Chocó Cartagena Sincelejo

Este año un niño o una niña me obligó a ver sus partes privadas

Este año un niño tocó mis partes privadas en contra de mi voluntad

{96} {Camino del amor}

 ***Abuso Sexual por parte
de docentes según género***
Frente a las dos respuestas, “Me obligó a ver sus par-
tes privadas”, “Tocó mis partes privadas en contra de mi
voluntad” expresadas por los niños y niñas, la segunda,
“me tocó”, presenta una mayor frecuencia. Para esta
respuesta, los niños experimentan mayor afectación
por el abuso sexual que las niñas (2% en los niños y
1% en las niñas), lo cual si bien no es muy significativo,
ratifica la tendencia observada en el abuso sexual entre
pares y amerita atención y explicación. Sin embargo, el
porcentaje de este tipo de abuso es bajo si se compara
con los otros tipos de violencia vistos anteriormente.
Observación por edad
De acuerdo con la investigación, los niños se ven afec-
tados en porcentajes muy bajos (entre 0,5% y 3,5%),
en casi todas las edades señaladas, por estos dos tipos
de comportamientos por parte de docentes. En el caso
de las niñas se ven más afectadas las pequeñas meno-
res de 10 años. Las cifras no dejan de ser preocupan-
tes, pues estamos hablando de 653 niños y 340 niñas
que están denunciando esta situación lo cual debe ser
una alerta para el sistema de protección y para las ins-
tituciones educativas.

** GRÁFICA 20 **
Abuso sexual según género y rango de edad
35

30
Este año un niño o una
25 niña me obligó a ver sus
partes privadas
20
Este año un niño tocó mis
15 partes privadas en contra
de mi voluntad
10

0
Niño Niña Niño Niña Niño Niña
Menor o igual a 10 años Entre 11 y 13 años Mayor o igual a 14 años

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {97}

Observación por región
En todas las regiones se presenta esta situación, pre-
sentando más altas frecuencias en Chocó (2,6% en
niños, 2,4% en niñas). Llama la atención Sincelejo,
donde no se reportó este tipo de violencia (0% en
niños y niñas).
***Conclusiones sobre
violencia por abuso sexual***
En términos generales, debemos aceptar que ha habi-
do una exacerbación de la genitalización en la sociedad,
que han cambiado mucho las prácticas de ejercicio de
la sexualidad y que la escuela debe estar preparada
para orientar, dar cuenta de estos cambios sin culpa-
bilizar el ejercicio de la sexualidad y sin caer en el otro
extremo de permisividad sin la debida orientación.
Como lo plantea muy bien Pepa Horno, se tra-
ta de propender por una educación afectivo-sexual:
“Que los alumnos interioricen que no pueden otorgar
su afecto a quien no les respeta ni permitir la falta de
respeto de aquellos a quienes aman”. […] “Y no se tra-
ta solo de enseñar pautas de control de la agresividad
o resolución no violenta de conflictos, sino enseñar
que cuando se decide construir un vínculo afectivo con
otra persona, se adquiere un compromiso con su bien-
estar y protección”70.
Según esta autora71 es importante “contemplar
al niño como un ser activo, partícipe de su sociedad y
70 HORNO, Pepa. Salvaguardar los derechos desde la escuela:
Educación afectivo sexual para la prevención primaria del mal-
trato infantil. Revista de Educación No. 347. Madrid. España. pp
127-140. Septiembre a diciembre 2008.
71 Ibid.
{98} {Camino del amor}
capaz de conductas de autoprotección rompiendo con
el discurso derrotista y victimista que en un malenten-
dido discurso de prevención deja a los niños con sensa-
ción de indefensión que aumenta el riesgo”.
El modelo de relaciones que viven los niños y
niñas en sus familias así como las prácticas de auto-
cuidado que inculcan los padres y madres es un factor
determinante para neutralizar el abuso sexual. La am-
plitud con que los medios de comunicación tratan los
temas relativos al abuso sexual, desde los noticieros
hasta las novelas y películas, constituyen una excelen-
te oportunidad para hablar abiertamente de estos te-
mas; para inculcar prácticas de autocuidado como no
aceptar invitaciones de extraños y hasta para informar
sobre las rutas de atención disponibles en las comu-
nidades cuando se enteren de que alguien: los mis-
mos hijos, hijas o algún compañero o compañera esté
siendo víctima de abuso por un desconocido o por un
miembro del entorno familiar o escolar.
Igualmente es importante estar alertas ante el
incremento de las prácticas de acoso sexual por inter-
net, que pueden conducir a situaciones de abuso se-
xual si no se toman las debidas precauciones. Como
plantean los informes de las regiones, los niños y las
niñas tienen mayor acceso a este medio, por lo cual
son proclives a ser víctimas de delitos como la por-
nografía, así como a entrar en contacto con personas
abusadoras y estar en situación de riesgo.
Un elemento importante que se debe trabajar en
las escuelas con relación al abuso sexual es diferenciar
los límites entre lo privado y lo público. El auge de es-
tímulos sexuales al alcance de niños y niñas de cual-
quier edad a través de los medios de comunicación,
los portales de pornografía que se incrementan a velo- ** GRÁFICA 21 **
cidades inimaginables, aunados a la ausencia paterna Violencia por ofrecimiento de
y materna en los hogares y a la soledad que experi- sustancias psicoactivas según género
mentan los niños y niñas, han hecho que el ejercicio
de la sexualidad se vuelva cada vez más público y se 8
7
ha perdido la valoración del vínculo, de la intimidad, el
6
respeto, la ternura y hasta el misterio en las relaciones,
5
además del predominio machista que la mujer quiere
4
emular, todo lo cual genera una pérdida de la capacidad
3
de cuidar la vida y lo que la conserva y la ayuda a flore-
2
cer, todo esto asociado a lo femenino.
1
Es necesario rescatar el cuidado de los vínculos 0
de la amistad, del amor en todas sus manifestaciones,
Me ofrecen SPA como marihuana,
como el mejor antídoto contra el abuso sexual hacia los cocaína, alcohol y cigarrillos
niños, las niñas y los jóvenes.
Niño Niña
6 **Inducción al consumo
res de sustancias psicoactivas, a las inmediaciones de
de sustancias psicoactivas**
las escuelas para ampliar su mercado.
Esta forma de violencia era esperable en los entornos
donde se realizó la investigación debido a la presencia Observación por edad y género
del narcotráfico. Como puede observarse en la Gráfica Aunque el ofrecimiento de sustancias psicoactivas está
20, los porcentajes están entre el 4,5% para las niñas comenzando en niños menores de 10 años, la situación
y 6,6% para los niños, y las respuestas que reportan se presenta mayormente en niños y niñas mayores de
son: “Me ofrecen sustancias psicoactivas como mari- 14 años, como puede observarse en la Gráfica 22.
huana, cocaína, bazuco, alcohol y cigarrillos”. En térmi- El hecho de que haya un porcentaje de 4,3%
nos numéricos la cifra es importante: 948 y 663 niños de niños y niñas menores de 10 años a quienes les
y niñas respectivamente, nos están alertando a realizar están ofreciendo sustancias psicoactivas, prende una
programas preventivos frente al consumo de sustan- alerta importante acerca de la necesidad de atender
cias psicoactivas, así como a elevar la conciencia y el prioritariamente esta población que se muestra como
compromiso de las comunidades educativas alrededor altamente vulnerable en la manifestación de las dife-
del concepto de escuelas protectoras, dada la tenden- rentes violencias estudiadas. Es muy importante rea-
cia de reciente aparición de enviar jíbaros, expendedo- lizar campañas y programas de prevención y alertar a

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {99}

 los padres, madres, maestras y maestros sobre esta
problemática para que estén atentos a identificar opor-
tunamente estos riesgos.
Otro grupo que requiere especial atención son
los jóvenes mayores de catorce años, dada su impor-
tancia como espacio definitorio de identidad en la ado-
lescencia. Este grupo duplica la tendencia en relación
con las jóvenes, a quienes tampoco se puede desaten-
der, máxime si se tiene en cuenta que en varias re-
giones donde se llevó a cabo la investigación hay una
presencia alta del narcotráfico con todas las secuelas
de incremento de la oferta y consumo de sustancias
psicoactivas, con la cultura del narco y su énfasis en el
tener, en la consecución del dinero fácil, la prostitución,
el desprecio a la vida, al esfuerzo, al logro basado en el
propio desarrollo.
** GRÁFICA 22 **
Violencia por ofrecimiento de sustan-
cias psicoactivas según rango de edad
10
8
6 se valida culturalmente el hecho de iniciar el consumo
4 de alcohol a temprana edad, lo cual en ocasiones es
2
0 en el Cauca en términos comparativos.
Menor o igual Entre 11 Mayor o igual
a 10 años y 13 años a 14 años
Niño Niña
{100} {Camino del amor}
La cultura del narcotráfico –asociada a la violencia por
SPA– a su vez refuerza la cultura del matón en su máxi-
ma expresión pues pareciera que el dinero da poder
sobre la vida de los demás y le pone precio a la vida,
al silencio, a la colaboración o complicidad, entre otros
aspectos. Asociado a este fenómeno de la cultura del
narcotráfico está el flagelo social de la impunidad, am-
pliamente documentada en los noticieros, que según
los estudios de rating, muestran gran favorabilidad en-
tre niños y niñas.
Si nos ponemos en el lugar de los educadores
y educadoras, ciertamente es difícil inculcar valores
como la equidad, el respeto y el cuidado de la vida en
estos entornos tan confusos y violentos.
Observación por región y género
Sincelejo presenta los porcentajes más altos com-
parados con las otras regiones, especialmente en
el caso de los niños; seguido por el Cauca, Valle del
Cauca y Tumaco. En cuanto a Sincelejo, cabe anotar
que es posible que el hecho de haber incluido en la
encuesta en la misma categoría las drogas legales e
ilegales haya influido en los resultados, pues en Sam-
pués, sitio donde se ubican las escuelas participantes,
promovido por los padres.
En el caso de las niñas, el mayor porcentaje está
¿Por qué esta diferencia entre los niños y las
niñas en cada región y frente a sus otros iguales en
las demás regiones? Muchos de los interrogantes que
plantea esta investigación no se pueden responder a la
 ** GRÁFICA 23 **
Violencia por ofrecimiento de sustancias psicoactivas según región
10

8
Niño

6
Niña

0
Tumaco Cauca y Valle Chocó Cartagena Sincelejo
del Cauca

ligera. Requieren un trabajo de apropiación y reflexión
en cada una de las regiones que posibilite trazar itinera-
rios de solución diferenciales, para lo cual los Comités
Dinamizadores configuran un espacio valiosísimo que
hay que seguir cultivando, pues son el semillero de
nuevas prácticas de protección y prevención y de una
convivencia armoniosa en las comunidades.
El hecho de que en la mayor parte de las regio-
nes donde se realizó este trabajo investigativo haya
presencia del narcotráfico con todas sus secuelas
para la población, requiere que se realicen campa-
ñas preventivas efectivas y se difundan las rutas de
atención en cada localidad para atender cabalmente
esta problemática.
7 **Violencia por pandillas**
Aunque esta modalidad de violencia no resultó signifi-
cativa desde un punto de vista cuantitativo, es de ano-
tar que sí está presente en los dibujos de los niños y
niñas de algunas regiones como Cartagena, Tumaco y
Chocó, en las cuales por razones diversas ha habido un
incremento de actores al margen de la ley. Esta moda-
lidad de violencia aparece en la Consulta Escolar en los
dibujos de los niños y niñas tanto en los alrededores
de la escuela como en el interior
de la misma.
Para docentes, ésta es la
segunda modalidad de violencia
reconocida que genera estrés
y temor, pues expresan que en
ocasiones reciben amenazas de
los alumnos y padres de fami-
lia como un medio para buscar
represalias por problemas aca- La amenaza de muerte
démicos o disciplinarios con los se percibe muy cerca.
estudiantes.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {101}

Efectivamente la necesidad de generar escuelas pro-
tectoras no solo abarca a la población infantil, sino
también a los docentes quienes deben sufrir idénticas
condiciones respecto a los baños, a los salones en mal
estado y de manera particular ante la ausencia de re-
cursos que hagan más estimulante y menos fatigante
su labor, de por sí recargada con altas dosis de trabajo
administrativo, controles, formularios, planificadores
que les restan tiempo valiosísimo para acompañar a
los niños, niñas y jóvenes.
En los Talleres con docentes, éstos expresaron
el estrés que les generan todas estas situaciones y la
ingratitud con que frecuentemente padres, madres y
sociedad retribuye su esfuerzo. Es largo el camino que
hay que recorrer para dignificar esta profesión que tie-
ne en sus manos a nuestros niños, niñas y jóvenes y
precisamente la propuesta de El Camino del Amor está
pensada para acoger y valorar a todos los miembros de
la comunidad educativa, ayudándoles a emprender un
viaje con sentido y en buena compañía.
***Maltrato físico
o psicológico a docentes***
El maltrato físico o psicológico a maestros y maes-
tras, son aquellas acciones realizadas por estudian-
tes, padres y madres que afectan su integridad física
y psicológica.
Las motivaciones para este tipo de acciones al
interior de la escuela tienen que ver con reclamos a su
labor, decisiones consideradas como injustas, vengan-
zas de diversa índole y culpabilidad por el bajo desem-
peño de sus estudiantes. Por fuera del ámbito escolar,
se suman a este tipo de violencia la intimidación que
{102} {Camino del amor}
sufren los maestros y maestras por parte de las pandi-
llas que roban, persiguen y coaccionan.
Al preguntar a los maestros y maestras parti-
cipantes en la investigación, por diversas situaciones
que ocurren en la escuela, la principal forma de violen-
cia que identifican son las agresiones verbales que con
regularidad sufren de sus estudiantes. Resulta intere-
sante observar que el 68% de los maestros encuesta-
dos y el 51% de las maestras respondieron haber sido
víctimas de los insultos y expresiones desagradables
por parte de los estudiantes.
En segundo lugar, se ubican las agresiones de
pandillas juveniles y de desconocidos que rondan la es-
cuela, afectando sobre todo a las maestras. En tercer
lugar se encuentran las agresiones verbales por parte
de padres o madres de familia por situaciones relacio-
nadas con sus hijos o hijas.
Llama la atención, el hecho de que el 19,6% de
los maestros y el 27,6% de las maestras reconozcan
haber sido agredidos por sus pares y una cantidad simi-
lar reconozca que en la escuela existen prácticas discri-
minatorias en razón de aspectos económicos y limita-
ciones físicas que incluso son dirigidas de los maestros
y maestras a niños y niñas. De otra parte, al menos 1
de cada 10 maestros reporta haber sido agredido fí-
sicamente por sus estudiantes, mediante empujones
o incluso golpes, reportándose un porcentaje similar
entre hombres y mujeres.
Los maestros también reportan la discrimina-
ción social por razones económicas, la agresión verbal
de sus compañeros (en un porcentaje mayor las muje-
res) y agresiones verbales e incluso físicas de padres
y alumnos.
La tendencia identificada por los maestros y maestras
en la escuela, muestra un fenómeno hasta ahora poco
desarrollado en las investigaciones existentes sobre
violencia escolar y que no solo reconocen ellos, sino
también las madres y los padres consultados, quienes
ratifican la presencia de este tipo de situaciones.
***Una figura
y autoridad desdibujada***
El alto porcentaje de maestros y maestras que asegu-
ran ser víctimas de las agresiones verbales de padres,
madres y estudiantes refleja que la figura del maestro
ha dejado de representar poder y autoridad en la es-
cuela. Ceder poder, no ha representado construir una
relación más asertiva y equitativa con los otros, sino
por el contrario, muchos padres y madres entienden
los espacios de interacción como una confrontación,
más que un espacio para concertar o dialogar.
“Muchos padres llegan al salón de clase con una ac-
titud agresiva y van ofendiendo al profesor, porque a
sus hijos les va mal en el estudio o porque han tenido
algún problema” 72.
La escasa valoración que tiene el rol del maestro
en la comunidad, se encuentra alimentado por un sis-
tema de normas existentes en la escuela que carecen
de legitimidad y significado para los y las estudiantes.
Así, cuando anteriormente era impensable que un es-
tudiante le levantara la voz a sus maestros y mucho
menos intentara decirle frases soeces, esta tendencia
se presenta hoy en día de manera frecuente, ya que
este tipo de prácticas no tienen una sanción significati-
72 Taller con docentes.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {103}
va ni propician espacios para reflexionar sobre valores
como el respeto, el diálogo o el reconocimiento del
otro como sujeto de derechos.
***Añorando el castigo***
“Ahora no hay castigo, niños y niñas hacen lo que se
les da la gana. La situación se afecta porque no hay
la misma autoridad. Los niños no hacen caso a sus
padres ni a sus maestros. Son groseros, los padres y
maestros son faltos de autoridad y como no pueden
ser castigados entonces los niños se burlan de sus pa-
dres y superiores” 73.
Según Padilla74 “Los profesores maltratan fre-
cuentemente a los niños, pero como la intención no es
culpar sino entender, debemos admitir que los profeso-
res, más allá de sus particularidades individuales, son
un gremio a su vez muy maltratado. El profesor nunca
es valorado adecuadamente; se le percibe como un
profesional de inferior categoría, a pesar de la increíble
importancia de su labor. Recibe una remuneración que
no está adecuada a su preparación y esfuerzo. No tiene
estabilidad laboral y es tratado por directivos y padres
con gran irrespeto”.
A lo anterior se suman otros factores que los
componentes cualitativos de la investigación permi-
tieron esclarecer. Uno de ellos es el desdibujamiento
social del maestro y de la maestra, quienes tenían ante-
riormente liderazgo en las comunidades, y como ya se
vio, han ido perdiendo el reconocimiento y el respeto.
73 Informe de investigación Unidad de Programa Cauca, Valle.
Conversatorio con padres y madres. p 20. 2010.
74 PADILLA, J. Ob. cit., p 68.
Adicionalmente en los Talleres tanto padres, madres
como maestros y maestras, expresaron su perplejidad
ante tantos y tan variados cambios en la forma de ser
niño o niña hoy. Muchos añoran la sumisión del ayer y la
eficacia de los métodos represivos para poderlos man-
tener en cintura, esto es: obedientes y sumisos. Los
cambios culturales tan drásticos que estamos viviendo
no han sido debidamente procesados e internalizados
por padres, madres, maestras y maestros y mucho me-
nos se han generado formas pedagógicas acordes con
dichos cambios. Todo lo anterior plantea un caldo de cul-
tivo para la intolerancia, la violencia y el irrespeto.
Es importante que la docencia enriquezca su rol
y desarrolle también competencias emocionales, que
le permitirán ejercer control social y poner límites de
una manera mucho más constructiva y amigable para
el niño y para él mismo, como lo propone Cury:
“Jamás pongas límites sin dar explicaciones.
Este es un error muy frecuente en padres, madres,
maestras y maestros. En los momentos de ira se
bloquean los campos de la memoria. Perdemos la
racionalidad. ¡Detente! Espera a que tu temperatura
emocional baje. Para educar, usa primero el silencio y
después las ideas” 75.
Y a propósito del castigo, tema tan complejo y
sobre el cual persisten imaginarios difíciles de soltar,
este psiquiatra también tiene puntos de vista valiosos
para inspirar nuevas prácticas:
# El mejor castigo es aquel que se negocia. Pregunta
a los jóvenes lo que se merecen por sus equivoca-
ciones. ¡Te sorprenderás! Ellos reflexionarán sobre
75 CURY, Augusto. Ob. cit., p 124.
{104} {Camino del amor}
sus actitudes y tal vez, hasta se darán un castigo
más severo del que tú aplicarías. Confía en la inteli-
gencia de los niños, niñas y adolescentes.
# Sancionar con castigos como privaciones y límites
solo educa si no es en exceso y se estimula el arte
de pensar. Cambia tus paradigmas educativos. Elogia
a la joven o al joven antes de criticar y castigar. Dile lo
importante que es antes de señalarle el defecto que
crees debe corregir. ¿La consecuencia? Recibirá me-
jor tus observaciones y te recordará para siempre.
***Falta sentido de comunidad***
Los reportes de los Talleres con maestros y padres evi-
dencian una relación más bien conflictiva entre padres,
madres y docentes, en la cual con frecuencia los pa-
dres están ausentes, como se reporta en los informes
de las regiones76.
En nuestras observaciones sobre el escenario
escolar, es notoria la falta de participación de padres
y madres en la vida escolar, la cual se explica desde
estos como imposibilitada por circunstancias de orden
laboral que impiden la dedicación de tiempo suficiente
para atender los requerimientos hechos desde la es-
cuela; en contextos de mayor pobreza, se explica des-
de la inestabilidad laboral debido a que la mayoría de las
madres y padres dependen de actividades informales.
El vacío generado por la falta de adecuados es-
pacios de encuentro entre padres, madres y docen-
tes genera quejas desde ambos frentes; los primeros
manifiestan la existencia de castigo físico, psicológico,
discriminación social e indiferencia de parte de los do-
76 Informe de investigación. Unidad de Programa Chocó. p 1. 2010.
centes y reconocen la existencia de padres que ejer-
cen diferentes formas de violencia sobre los docen-
tes; por su parte, los docentes se quejan de la falta
de compromiso de los padres en la orientación a sus
hijos, manifiesta en la falta de soporte académico en
el hogar y de orientación adecuada en aspectos rela-
cionados con la conducta.
***Familias ausentes***
La ausencia de la familia, originada en factores so-
cioeconómicos y culturales afecta de manera sensible
el trabajo conjunto de padres, madres, profesores, pro-
fesoras y estudiantes, ya que no podemos desestimar
el rol activo que todos y todas desean tener y al cual
tienen pleno derecho. Igualmente tiene repercusiones
emocionales profundas en los niños y niñas quienes
en sus dibujos con mucha frecuencia hacen referencia
al miedo a estar solos en la casa, en el camino a la es-
cuela y en la misma escuela, lo cual habla de entornos
poco protectores.
En los informes de investigación de las regiones
se pueden identificar una serie de factores que inciden
en esta ausencia de la familia77.
# Los niños, niñas y jóvenes permanecen largos pe-
ríodos de tiempo sin la presencia de sus padres y
madres. Generalmente, las madres buscan ocupa-
ción en las casas de familia de municipios como Cali
o Jamundí y los padres jornalean en fincas o minas.
Esta condición hace que niños y niñas pasen sus
horas extraescolares solos, en compañía de sus
77 Informe de investigación. Unidad de Programa Cauca y Valle. pp
10 y 11. 2010.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {105}
otros hermanos o con adultos que no son un refe-
rente de autoridad para ellos.
# No tienen el seguimiento de sus padres en el pro-
ceso formativo que viven en la escuela. Dado que
las madres y padres de estos niños y niñas perma-
necen largos períodos de tiempo ausentes, hay un
abandono de actividades que se programan en la
escuela como reuniones para entrega de boletines
de calificaciones, llamados de atención o activida-
des para la integración de las familias.
# No cuentan con todos los elementos necesarios
para asistir a la escuela (bolígrafos, cuadernos, y
otros). Esta circunstancia, de acuerdo con los maes-
tros participantes de la investigación, influye decidi-
damente en la generación de conflictos al interior
de la escuela, dado que permanentemente los ni-
ños o niñas que no poseen sus útiles escolares in-
tentan conseguir con sus compañeros lo necesario
para participar en el desarrollo de las clases. Quitar
las pertenencias, disputarse un lápiz, son activida-
des de relativa cotidianidad como lo muestran las
estadísticas y hacen de la escuela un territorio en
el que algunos estudiantes deben establecer con-
tinuas luchas para poseer bienes que les aseguren
su estadía y participación en clase.
# En sus hogares la comunicación es precaria, exis-
tiendo los gritos y los malos tratos como elemento
cotidiano. Un común denominador en los niños y
niñas que generan acoso escolar es su incapacidad
para comunicarse asertivamente con los demás,
dado que en su lenguaje y expresiones predomina
una tendencia violenta para establecer el trato. Este
hecho, como lo señalan distintas madres y maestras
 entrevistadas hace parte de los comportamientos
aprendidos en sus hogares en donde no se desarro-
llan prácticas de afecto y amor, sino por el contrario
predomina un sistema autoritario basado en gritos,
expresiones de desagrado y palabras soeces.
***La agresividad como
un valor de sobrevivencia
inculcado por la familia***
Sus familias desarrollan en ellos el valor de imponerse
y someter a los demás como una muestra de fortaleza.
En medio de las difíciles condiciones socioeconómicas
por las que atraviesan las familias de la región por falta
de oportunidades para la generación de ingresos, difi-
cultades para acceder a los servicios sociales básicos
como salud, educación, entre otros, los padres y ma-
dres desarrollan como elemento de la formación para
la vida de sus hijos la idea de “no te dejes de nadie”. No
dejarse de nadie equivale a sobrevivir y tener un lugar en
el mundo y en una sociedad que discrimina y excluye,
este mensaje de lucha inculcado a niños y niñas es una
herramienta para la vida. No obstante, no dejarse de
nadie, puede significar muchas otras cosas adicionales,
como desconocer a los demás como sujetos a quienes
debe respetárseles, cumplir con las normas e incluso
reconocerse como individuo al que en ocasiones pue-
den vulnerar. En este sentido, la doble connotación del
mensaje, crea en niños y niñas comportamientos que
van en contravía de una escuela del afecto y el perdón.
Estos resultados de la investigación nos llevan a
formularnos las siguientes preguntas: ¿Cuál es realmen-
te el sentido de vida que guía la acción, el vivir cotidiano
de las comunidades y de las personas? ¿Cómo contribu-
{106} {Camino del amor}
ye este sentido de vida a la unidad dentro de la diversi-
dad, a la real y verdadera tarea de construcción de co-
munidad y de democracia, entendida ésta no solamente
como método, sino como forma de ser y de vivir? Esto
significa concretamente aprender a respetar la diferen-
cia, los puntos de vista, independientemente de la edad,
raza, etnia o condición social, tratar a toda persona ma-
yor o menor de edad, sin considerar su sexo o cualquier
otra condición humana o social, con el mayor respeto de
que seamos capaces, hablar siempre con verdad inter-
na, esto es con sinceridad e integridad, pero cuidando el
lenguaje y la forma para no ofender, y tratar siempre a
los y las demás con el respeto que merecemos.
A sabiendas que la absoluta congruencia entre
el pensar, el sentir y el hacer es imposible, y que éste
es un proceso permanente: ¿Cómo construir procesos,
formas de relación con nosotras y nosotros mismos?
¿Cómo construir procesos, formas de relación con los
demás? ¿Cómo construir procesos, formas de relación
con la naturaleza? Urge esta congruencia, hacer de ella
un objetivo permanente, aunque muchas veces falle-
mos en el intento.
Es necesario además aclarar que la congruencia
no tiene nada que ver con la rigidez, con el dogmatis-
mo o el fanatismo, que presumen la posesión de ver-
dades absolutas y producen inflexibilidad en la relación
consigo mismo y con los demás. Se trata, en primer
lugar, de comprender que los humanos somos seres
con la capacidad de tener conciencia de nosotros mis-
mos y en segundo lugar que estamos continuamente
en construcción, hasta el último día de nuestra existen-
cia. Si nos vemos así, comprenderemos que nuestra
existencia es relativamente corta, efímera y que por lo
mismo la vida se trata de construir las mejores relacio-
nes posibles con nosotras y nosotros mismos, con los
demás y con la naturaleza.
En consecuencia, lo que sabemos, los saberes
que construimos globalmente como humanidad, no son
más que puntos de vista, verdades relativas que en el
transcurso de nuestra existencia como humanidad y
como individuos se irán modificando, en la medida en
que nuestro accionar irá revelando cada vez más profun-
dos y novedosos aspectos del mundo y del ser humano
que evoluciona y se mantiene en continuo movimiento.
Con frecuencia nos movemos guiados por valo-
res y modelos de conducta rígidos y estáticos, que no se
corresponden con el carácter histórico social de nuestro
ser. El mundo y la sociedad cambian permanentemente
y cada determinado ciclo temporal, se producen saltos,
discontinuidades que implican rompimientos, nacimien-
tos de nuevas formas de vivir y de entender al mundo
y a la humanidad. Se nos ha dicho que debemos ser
perfectos y perfectas, pero éste es un objetivo inalcan-
zable. Tal vez por eso nos atemoriza reconocer el error.
El error, suele tomarse como signo de falta de
inteligencia, de desarrollo personal inferior; no obstan-
te en cualquier época histórica, pero especialmente en
la nuestra, cuando las cosas marchan a ritmos acele-
rados, cuando los conocimientos aparecen y son sus-
tituidos por otros con asombrosa rapidez, el error es
frecuente. Es curioso que, al contrario del común de la
gente, los científicos y los sabios no conciban el error
como una muestra de incapacidad o inferioridad, sino
como testimonio de que se está actuando.
Desde la perspectiva del amor, corregir significa
brindar la oportunidad de entender y de crecer moral,
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {107}
intelectual, emotiva y afectivamente. No desmoralizar,
disminuir, empequeñecer a quien se equivoca.
***Asumir el cambio
de manera comunitaria***
Este proceso de construcción de comunidad debe ba-
sarse en unos principios mínimos que fundamenten
un encuentro cotidiano diferente, basado en la ne-
cesidad de asumir solidariamente los cambios y las
transformaciones, en un ambiente de respeto, com-
prensión y descubrimiento.
# Reconocer que los maestros y maestras son se-
res humanos con ilusiones, esperanzas, derecho a
equivocarse y que solamente desde el amor por su
profesión, pueden enfrentar de manera renovada
las tareas diarias, animados por el deseo de servir y
apoyar el desarrollo intelectual, emocional y espiri-
tual de niños y niñas.
# Todos los niños, niñas y jóvenes independiente-
mente de sus características son personas que me-
recen todo el afecto, el respeto y la consideración
por parte de las personas adultas.
# Amar es servir con agrado y eficiencia, sin que ello im-
plique el menoscabo de nuestra integridad personal.
# El elemento consciente y orientador en todo proceso
de aprendizaje lo constituyen la maestra y el maestro
en la escuela y la madre y el padre en el hogar, por
tanto su responsabilidad es lograr despertar el inte-
rés, el amor y el deseo de conocer, la capacidad de
plantearse preguntas y definir áreas de interés que
cautiven su atención y mantengan vivo el asombro.
# Todo niño o niña es un ser pensante, lógico, afecti-
vo e imaginativo, con talentos e intereses diversos
 que deben ponerse al servicio de un aprendizaje
significativo.
# El amor no es una prédica, ni un concepto, el amor
mediado por el pensar es la forma de relación huma-
na más importante y la única que conduce al floreci-
miento de las más valiosas cualidades humanas.
# El error es parte inherente del aprendizaje, del des-
cubrimiento y es un indicador de búsqueda y parti-
cipación.
# Construir comunidades vivas, en sintonía con su
entorno, abiertas al diálogo, a la búsqueda de solu-
ciones conjuntas a las problemáticas del diario vivir,
constituye la mejor experiencia formativa y contri-
buye al desarrollo de quienes involucra.
Tal vez uno de los resultados más positivos de este
trabajo ha sido la consolidación de un proceso reflexi-
vo en las escuelas al cual se le debe dar continuidad
y sostenibilidad. En efecto, resulta admirable la res-
puesta entusiasta que han mostrado las instituciones
participantes en este estudio, pues dado el carácter
participativo del mismo, han estado dispuestas a re-
cibir los resultados de manera crítica, a profundizar en
su comprensión con miras a generar y liderar propues-
tas tendientes a erradicar estas formas de violencia,
sin bajar la guardia en ningún momento. Los Comités
Dinamizadores organizados en las diferentes escuelas
han ejercido un liderazgo que vale la pena resaltar y
constituyen un germen valiosísimo para esta tarea de
construir comunidad.
En la continuidad y acompañamiento a este pro-
ceso de cambio cultural, debe dársele especial énfasis
a valorar, rescatar y socializar las prácticas, tradiciones,
potencialidades y fortalezas presentes en las comu-
{108} {Camino del amor}
nidades, como una forma de redireccionar la mirada;
despertar una nueva sensibilidad y liderar una apuesta
por el desarrollo integral de los niños, niñas, jóvenes y
adolescentes que posibilite una convivencia armónica
y pacífica y se constituya en una oportunidad para res-
catar y reorientar el liderazgo de los maestros y maes-
tras y reinventar la escuela sobre nuevas bases que se
plantearán en la segunda parte de este libro.
Según el taita Orlando Gaitán78 las pandillas de
los jóvenes evidencian un anhelo de comunidad que
se ha perdido en medio de la violencia, la falta de sen-
tido, el desarraigo de nuestras propias raíces y la des-
conexión con la naturaleza de muchas propuestas edu-
cativas. Trabajar por la construcción de una comunidad
que tenga como centro el bienestar y desarrollo de los
estudiantes y que esté dispuesta a convertirse en un
centro de cambio cultural y de desarrollo social, consti-
tuye una verdadera prioridad en regiones marcadas por
el abandono del Estado como aquellas en las que se
realizó esta investigación.
78 Líder indígena que participó como asesor en la primera fase
de análisis de los resultados de la investigación de la Fundación
Plan.
 **Comprendiendo el miedo**
El miedo es una emoción que encierra una dosis alta
de energía que es la que nos permite, por ejemplo,
ante un estímulo amenazante desarrollar la velocidad
de un atleta olímpico para echar a correr a gran veloci-
dad. Esta energía está asociada a emociones y sensa-
ciones físicas como sudoración, resequedad de los la-
bios, temblor, vacío en el estómago, por citar algunas,
y a su vez va acompañada de creencias generalmente
limitantes acerca de nuestra capacidad de enfrentar

*Capítulo IV* los estímulos que desencadenan el miedo.

Es necesario diferenciar dos grandes tipos de
miedo. El primero sería un miedo saludable que se
Hacia el fortalecimiento activa ante situaciones de peligro en las que nuestra
subsistencia o existencia se ve amenazada. Este mie-
del guerrero luminoso do nos permite estar alerta, y despierta la fuerza y el
coraje para enfrentar distintos retos. A este miedo hay
que oírlo y al hacerlo descubrimos esa energía guarda-
da que se convierte en recursividad y gracia para en-
frentar los peligros.
*La consulta escolar* Hay otro tipo de miedo inhibidor, paralizante, que
a diferencia del anterior, bloquea nuestros recursos,
**¿A qué le temen niños, niñas y jóvenes?** afecta el concepto que tenemos de nosotras y noso-
tros mismos, nos autolimita y desempodera, haciéndo-
nos perder la confianza y la alegría de vivir. Este miedo
puede convertirse en una prisión. Se cuela en nuestra
vida cuando menos lo esperamos, nos hace imaginar lo
peor, nos empequeñece y si no comprendemos su ori-
gen se puede convertir en una vivencia terrorífica que
bloquea nuestra capacidad de respuesta y nos acerca
a la locura e incluso a una especie de muerte en vida.
La cartografía
Este segundo tipo de miedo es el que puede
del miedo. convertirse en causa y consecuencia de la violencia.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {109}

En efecto, con frecuencia las personas que han sido
víctimas de actos de violencia, especialmente cuan-
do estas situaciones son repetitivas o implican una
agresión demasiado fuerte, aprenden ese guión debi-
do al fenómeno de identificación con el agresor y se
convierten en personas violentas como un medio de
demostrar una seudoseguridad e infundir temor a sus
víctimas. El miedo es tal vez una de las consecuen-
cias más lamentables de la violencia, pues desem-
podera al que lo siente, lo aísla, y le roba la alegría de
vivir y experimentar.
Esta investigación permitió comprender que las
personas adultas con las mejores intenciones, y quizás
repitiendo por piloto automático las prácticas de sus
padres, madres y personas adultas, utilizan el miedo
como una herramienta pedagógica para controlar, edu-
car, o quizás sería mejor decir, domesticar la curiosidad,
libertad, desobediencia e inocencia con que los niños
enfrentan el mundo. Sin ser conscientes del efecto tan
limitante y devastador que puede tener el miedo en la
autoestima de los niños, niñas y jóvenes, en su deseo
de aprender, al limitar su derecho a cometer errores y
a equivocarse, al generar temor a la autoridad, al pro-
vocar la desconfianza, y la sensación de no estar a la
altura de las expectativas de sus seres queridos, por
citar algunos.
El miedo a pasar al tablero, a aprobar los exá-
menes, a equivocarse, a estar solos o solas, a los ani-
males salvajes, a las brujas, al diablo, al camino a la
escuela, a los baños, denota una presencia precaria,
por no decir ausencia de personas adultas, que acojan,
acompañen, escuchen, ayuden a objetivar y enfrentar
el peligro o a evitarlo.
{110} {Camino del amor}
**La galería de los miedos**
A continuación presentamos una especie de galería
de miedos en la que podrán observar el miedo como
estrategia de socialización y educación, -la cual varía
según la edad de los niños, niñas y jóvenes-. Pero
también podrán percibir la expresividad y creatividad
con que los niños, niñas y jóvenes plasmaron sus dis-
tintos miedos, dejándonos interpelar por su mundo y
escuchando la llamada a emprender un camino que
promueva la confianza, la participación y la creatividad
en un entorno protector inspirado en la propuesta El
Camino del Amor.
Los resultados de la Consulta escolar sobre los
miedos ratifican la presencia de las violencias estudia-
das. Sin embargo, aportan aspectos nuevos y matizan
de una manera muy significativa los datos desde la mira-
da desprevenida e íntegra de los niños, niñas y jóvenes.
A continuación, en la Tabla 6 aparecen los prin-
cipales miedos de los niños y niñas participantes en
el estudio.
Aunque los miedos se agruparon, hay algunos que por
la reiteración, la expresividad y el significado que tie-
nen para los niños y niñas ameritan una presentación
independiente, dichos miedos son:
Miedo a las culebras; a estar o sentirse solo o
sola; a pasar al tablero; al camino a la escuela y a los
baños y a las personas jóvenes y adultas que llevan
armas a la escuela. Todos estos miedos hablan de es-
cuelas poco protectoras y del descuido y la incapacidad
de las personas adultas que rodean a niños y niñas y
de quienes legislan la educación para crear ambientes
seguros, en los que reinen la confianza, el apoyo y el
respaldo para los niños y niñas.
 ** TABLA 6 **
Los 10 miedos más frecuentes

VARIABLES NIÑOS NIÑAS TOTAL

Miedos pedagógicos:
1.357 1.650 3.007
evaluación, tablero, regaños …

Que me peguen, me intimiden,

1.154 1.384 2.538
se burlen otros niños u otras niñas

Fantasmas, brujas, locos, diablo,

1.223 1.063 2.286
animales fantásticos

Animales que ingresan a la escuela 1.051 1.147 2.198

Las peleas de otros niños
694 578 1.272
o de otras niñas

A que el maestro o maestra

466 496 962
me pegue o abuse de su poder

Baños, camino a la escuela,

347 393 740
sitios solitarios, estar solo o sola

A que mi padre o mi madre me peguen 172 277 449

Fenómenos naturales y fallas
273 216 489
en la infraestructura de la escuela

Que me roben o maltraten las pandillas 119 77 196

Que se burlen de mí por mi color
60 69 129
de piel o por un defecto físico

Que me atropelle un carro

73 36 109
yendo para la escuela

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {111}

 VARIABLES NIÑOS NIÑAS TOTAL
Guerrilla y paramilitares,
42 27 69
a la guerra, a que me recluten

A la muerte 29 20 49
Abuso sexual de docentes y directivas 5 34 39
Prácticas sexuales abusivas
3 33 36
entre estudiantes

Insinuaciones de docentes o directivas 3 14 17

Prácticas sexuales abusivas de familiares 1 9 10
A Dios 7 3 10
A la globalización 0 1 1
TOTAL 7.079 7.527 14.606

Fuente: Investigación Fundación Plan

***Los 10 miedos más frecuentes***
1. Miedos pedagógicos.
Este miedo ratifica una escuela anclada en el pasado,
con métodos basados en el miedo, la intimidación y
la burla, y ratifica la imagen de personas adultas poco
cercanas a niños y niñas, así como procesos educa-
tivos poco dinámicos y participativos. La totalidad de
los dibujos muestran aulas organizadas de manera tal
que el maestro o la maestra es el centro y los niños y
niñas se ubican atrás, en filas, en una posición de pa-
sividad. En los momentos en que son activos, como
cuando pasan al tablero se sienten vulnerables e in-
defensos, con miedo a la autoridad. El castigo físico
y psicológico se ratifica como una práctica común, lo
cual no significa que el efecto en niños y niñas sea in-
diferente, pues la expresividad de los dibujos muestra
cuánto y cómo les afecta.
El miedo a la evaluación muy probablemen-
te está asociado al castigo que reciben de padres y
madres cuando obtienen malas calificaciones, lo que
hace suponer una gran intolerancia al error, como si
la escuela no fuera entre otras cosas un gran labora-
torio para ensayar, descubrir, arriesgarse y aprender
del error. Las empresas altamente innovadoras con-
sideran que es necesario un porcentaje de errores
para constatar en primer lugar que efectivamente se
están alejando del más de lo mismo, de lo tradicio-
nal y porque están convencidas que la innovación es
un camino de exploración y experimentación que se

{112} {Camino del amor}

mueve en el terreno de lo incierto y desconocido y por
consiguiente no podemos pretender ir a la fija desde
el comienzo y mucho menos cuando intentamos ge-
nerar algo realmente nuevo.
Generar tanto estrés por la evaluación, en niños
y niñas que están iniciando su proceso de aprendi-
zaje formal pero que ya tienen sus propias lógicas y
maneras de ver el mundo que las personas adultas
muchas veces desconocen, no deja de ser extraño
y paradójico. Más bien deberíamos dedicarnos a en-
contrar formas retadoras y estimulantes de fomentar
el gusto por aprender, por investigar, por ayudarles a
expresar sus puntos de vista con confianza en un am-
biente de retroalimentación constructiva y valoración
de la diversidad.
Augusto Cury79 propone en su Proyecto Escue-
la de la Vida, generar cambios en el ambiente social y
psíquico de los maestros y alumnos a través de activi-
dades interesantes como:
# Escuchar música clásica en las aulas para crear un
ambiente de tranquilidad y concentración y de paso
educar la sensibilidad.
# Sentar a los niños y niñas en círculo o en U como
una forma de promover una educación más partici-
pativa, promover la concentración, reducir los con-
flictos y disminuir las conversaciones paralelas que
tanto molestan a docentes.
# Retomar el arte de la pregunta para favorecer un
aprendizaje significativo y participativo.
# Elogiar antes de criticar, lo cual implica que maes-
tros y maestras dominen el arte del reconocimien-
79 CURY, Augusto. Ob. cit., p 157 y siguientes.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {113}
to, pues como reza el adagio popular logramos más
con una gota de miel que con cien de hiel.
# Humanizar el conocimiento contando la historia de
los forjadores del conocimiento, narrando histo-
rias que le hablen al corazón de los niños y niñas
y compartiendo aspectos de su propia vida, lo que
permite que niños, niñas y jóvenes establezcan una
relación personal y cercana, desde el SER más que
desde el hacer con sus maestros y maestras.
Estas sugerencias viables de implementar tienen como
objetivo acercar la escuela a la vida real de sus actores,
haciéndola más placentera y efectiva.
EL GRAN RETO: ¡Aprender sin miedo!
2. Miedo a “que me peguen, me intimiden
y me quiten las cosas otros niños -generalmente
más grandes-”.
Este miedo ratifica el incremento del acoso escolar
como práctica cotidiana en las escuelas y reafirma la
necesidad de buscar otras formas de empoderamiento
y fortalecimiento de la autoestima, diferentes a domi-
nar y someter a los más débiles y vulnerables.
Este miedo ratifica la importancia de instaurar el res-
peto como la base de las relaciones interpersonales
y plantea un llamado a docentes para que incorporen
en su trabajo cotidiano reflexiones sobre la importan-
cia del cuidado de los vínculos y desarrollen habilida-
des como la comunicación no violenta y la empatía
como base de relaciones mutuamente satisfactorias.
Igualmente, plantea la necesidad de encontrar formas
alternas de participación en las que los niños y niñas
puedan sentirse actores y expresar su creatividad
constructivamente para lograr realizaciones y obtener
reconocimiento, sin necesidad de acudir a este tipo de
prácticas en las que nadie gana.
El principal reto que enfrenta el sistema esco-
lar actualmente consiste en desarrollar en los niños y
niñas el espíritu de la fraternidad, que aliente en los
mayores el sentido de protección hacia los menores
y al mismo tiempo propicie el sentimiento común de
convivir, aprender y celebrar en armonía.
Este miedo plantea la necesidad de realizar un
trabajo tanto con quienes ejercen la violencia como
con quienes la reciben.
En el primer caso, se trata de ayudarles a descu-
brir que hay formas más constructivas de obtener reco-
nocimiento y valoración, así como ayudarles a adquirir
habilidades relacionadas con la inteligencia emocional
y social, tales como el reconocimiento y manejo de
emociones como la ira, la envidia y el dolor, convirtién-
dose en guerreros pacíficos.
En el segundo caso, con quienes son víctimas
de la violencia de sus compañeros o compañeras, es
importante estimular el desarrollo de la autoafirmación,
la fortaleza corporal, la comunicación asertiva y la ca-
pacidad de pedir ayuda de manera que niños y niñas
aprendan a equilibrar el uso de la fuerza con el de la pa-
{114} {Camino del amor}
labra; a establecer relaciones recíprocas y a defender
sus límites con integridad y determinación.
Y finalmente hay que trabajar con docentes, ma-
dres, padres y demás espectadores ante cuya mirada
indiferente se presentan estos hechos de violencia,
para motivarlos a convertirse en guardianes de la con-
vivencia y defensores de la paz, a partir de la escucha,
el control social oportuno y la solidaridad.
3. Miedo a fantasmas, brujas, locos, el diablo.
Es interesante observar en los dibujos en qué medida
los miedos van modificándose según la edad de niños
y niñas, y cuál es el papel socializador de los miedos
según la edad.
La investigación permitió detectar que los mie-
dos de los niños y niñas de menor edad se refieren en
primer lugar a los fantasmas, a las brujas, al diablo, a
la patasola, al hombre sin cabeza y a animales fantásti-
cos. Y en segundo lugar, a compañeros y compañeras
que les pegan, les asustan, les quitan la merienda.
Estos miedos reflejan un panorama poco alen-
tador acerca del inicio de la educación formal de las
niñas y niños más pequeños. Por un lado en la familia
muy probablemente los asustan con todos estos per-
sonajes imaginarios como un mecanismo para lograr
obediencia y ejercer un poder centrado en el miedo y
la intimidación. Y de otra el tan esperado momento de
ingresar a la escuela les confronta con compañeros y
compañeras mayores, extrañas a su mundo, que abu-
san de su fragilidad para intimidarles y quitarles las
cosas, reforzándoles la inseguridad y el miedo a lo
nuevo y desconocido.
Ante esto, la inocencia del niño y de la niña se ve
amenazada y empieza a transitar el camino del miedo,
con unas consecuencias mucho más profundas y me-
nos pasajeras de lo que normalmente se cree.
Como si la realidad no fuera suficientemente
dura, las personas adultas acostumbran invadir los es-
pacios y momentos de fantasía en los niños y niñas.
Afortunadamente la imaginación se mantiene. Así lo
demuestran los dibujos de un niño que convirtió las
paredes de su escuela de tonalidades negras y grises
por efecto de la humedad, en paredes llenas de color.
Igualmente la brujita con escoba y caldero es un ejem-
plo hermoso de la expresividad y creatividad infantil.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {115}
4. Miedo a los animales
que ingresan a la escuela.
Este miedo indudablemente es un ejemplo de la vio-
lencia estructural a la que se ven sometidas las escue-
las de la población afrodescendiente e indígena, en el
sentido de que siendo la educación un derecho público
avalado por la Constitución, las condiciones en las que
deben estudiar los niños y niñas, en escuelas sin baños
o con baños en pésimo estado, sin cercas protectoras
que impidan el ingreso de animales salvajes, de locos
o miembros de grupos armados que ingresan a las ins-
talaciones plantea una inequidad y un desamparo hacia
la infancia por parte del Estado y de las entidades re-
gentes de la educación.
La otra cara de la moneda tiene que ver con
la apatía de las personas adultas responsables de la
educación en cada escuela para salir del letargo, to-
mar iniciativas de manera colectiva que hagan más
habitable la escuela para la comunidad educativa,
unirse para agenciar ante las Secretarías de Educa-
ción, el Ministerio de Educación y los empresarios de
la región, un apoyo efectivo que derrote este abando-
no y atraiga la mirada sobre los derechos de los niños,
niñas y jóvenes.
En este sentido, la teoría sociológica del sín-
drome de las ventanas rotas, propuesta por James Q.
Wilson y George Kelling, y descrita por Malcolm Glad-
well80 es inspiradora. Se fundamenta en un principio
muy sencillo, generado a partir de observaciones de
la cotidianidad:
80 GLADWELL, Malcolm. The tipping point. Cómo pequeños cam-
bios pueden hacer una gran diferencia. Madrid, España. 2003.
 “Si en un edificio o una casa en cualquier lugar ñas internas y externas, invitando a los niños, niñas,
concreto que se encuentra vacío o sin mantenimien- jóvenes y demás miembros de la comunidad, a asumir
to aparece una ventana rota, si esta ventana no es la recuperación de la escuela, espacio sagrado para
reparada o sustituida por otra nueva, pronto aparece- cualquier sociedad, integrando voluntades para darles
rá una segunda ventana rota. Algunas más en poco a niños, niñas, maestras y maestros un entorno segu-
tiempo. Tras esto, la basura empezará a amontonarse ro, amable y reconfortante.
en las puertas de la entrada y en el exterior de la edi-
ficación. Se generará una sensación de inseguridad y
abandono que irá en aumento cuando aparezcan los
primeros merodeadores, habitantes de la calle y de-
lincuentes de todo tipo. Toda una degradación progre-
siva que terminará convirtiendo el lugar en un foco de
delincuencia”.
Todo se puede deteriorar por una ventana rota.
Es decir, al permitir una mínima infracción sin hacer
nada, todo puede terminar degenerándose. Y aparecen las culebras…
Esta premisa fue asumida por Rudolph Giulia-
ni, Alcalde de Nueva York a mediados de la década de Es interesante anotar que los miedos tienen re-
los 90, quien la aplicó en sentido positivo para corregir ferentes objetivos, por ejemplo en el Chocó estos ani-
la compleja problemática del Metro de la ciudad, po- males merodean la escuela y los niños y niñas de esta
blado de grafitis, desorden, hurtos, atracos, personas región los dibujaron profusamente.
que viajaban sin pagar el tiquete. Encargó a su Jefe
de Policía, Howard Safir, para que extremara las medi-
das de vigilancia y de aseo permanente en todas las
estaciones del metro, deteniendo si fuera preciso, a
los infractores. Los buenos resultados no se hicieron
esperar: ¡los índices de violencia bajaron en la ciudad
en un 40!
Este principio aplicado al estado de la planta Hasta donde
física de muchas de las escuelas participantes en el menos se esperan…
estudio, plantea un importante llamado de atención en
el sentido de ponerle un freno al descuido y abandono
en el que se encuentran. Se deberían iniciar campa-

{116} {Camino del amor}

5. Miedo a las peleas de otros niños y de otras niñas.
Este miedo en particular permite comprender cómo el
papel de espectadores del bullying afecta enormemen-
te a niños y niñas, quienes se sienten impotentes por
temor a convertirse en víctimas, pero acusan el dolor
de sus compañeros y compañeras. En muchos dibujos
expresan: “Me da miedo que le peguen a mis amigui-
tos, a los niños más pequeños, que les quiten la me-
rienda y se burlen cuando el profesor los castiga”.
Aquí algo característico es la identificación de
tipo vicario que consiste en asumir e identificar como
propio el temor de un compañero o compañera que
experimenta una situación de abuso, al creer que en
cualquier momento le puede pasar lo mismo, lo cual
agudiza el temor, genera estrés y hace que la tarea de
aprender no sea grata.
Temor a ser yo
el próximo…
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {117}
6. Miedo a que el profesor
o profesora me pegue o abuse de su poder.
Este miedo es una demostración clara y libre de los
efectos del maltrato físico y psicológico por parte de
docentes. Es frecuente que los niños y niñas en sus
dibujos se refieran con nombres propios a los y las do-
centes que les pegan, les insultan y maltratan, lo cual
permite observar que existe una identificación de quie-
nes ejercen el maltrato. Aquí se puede observar la indi-
ferencia de la comunidad educativa hacia la opinión de
los niños y las niñas. Las opiniones expresadas parece
que no tienen eco para sancionar o controlar este tipo
de maltrato inadmisible especialmente en el mundo de
hoy en el que se ha avanzado en la defensa de los de-
rechos de la infancia.
El concepto de autoridad asumida y ratificada
básicamente por el cargo y no por la admiración y el
cariño de los niños, niñas y jóvenes hacia sus docen-
tes, conduce a malos manejos del poder, a la arbitra-
riedad e inequidad, y consolida la pérdida de respeto
y liderazgo hacia una autoridad que dista mucho de
inspirar, convocar hacia metas y proyectos realmente
significativos.

7. Miedo a ir al baño, al camino hacia
la escuela, a estar a solas y a los lugares solitarios.
La Cartografía Escolar que acompañó la consulta posi-
bilitó que los niños y niñas expresaran en sus dibujos
la cartografía del miedo. En ella se observa magistral-
mente plasmado en los dibujos de los niños y niñas
los temores que generan el camino hacia la escuela,
los baños y el sentimiento de soledad. El miedo a los
baños y el camino hacia la escuela están asociados con
la posibilidad de ser víctimas de abuso sexual. Y el ca-
mino hacia la escuela con la posibilidad de encontrarse
con pandilleros, ver muertos o presenciar asesinatos.
{118} {Camino del amor}
8. Miedo a que en la casa me peguen.
Lo que evidencia este trabajo investigativo es que la
violencia es una compleja espiral que se retroalimen-
ta constantemente haciendo difícil su erradicación. En
efecto, podemos decir que si la violencia comienza en
la familia, los niños y niñas van interiorizando la idea de
que algo anda mal en sus vidas, puesto que las perso-
nas que supuestamente más los aman como sería el
caso de sus padres y madres, les pegan, no les escu-
chan y en muchos casos les dan la razón a sus docen-
tes, justificando el maltrato. Se instaura así lo que Pie-
rre Bourdieu denominó la violencia simbólica, en virtud
de la cual niños y niñas terminan aceptando el maltrato
como algo natural y esperable porque “lo merecen”.
Volver a hacer del hogar un sitio seguro, en el que
niños y niñas sientan amor, respeto y protección re-
quiere entre otros aspectos, comprender que la mujer
tiene todo el derecho a realizarse sin perder por ello el
papel de tejedora de las relaciones y los afectos y enfa-
tizar la importancia del padre como autoridad cercana
que respalda y protege.
Un clamor: ¡poder sentirse a salvo en casa! ¿Será mucho pedir?
9. Miedo a fenómenos naturales
y fallas en la infraestructura de la escuela.
Aunque indudablemente los desastres naturales son
imposibles de controlar, generan temores explicables
en los niños y niñas, sobre todo porque son conscien-
tes del riesgo que acarrean para la seguridad de las
escuelas, dadas las condiciones de precariedad a las
que se ven sometidas la mayoría de ellas. El miedo a
que se caiga el techo, los ventiladores en mal estado,
las paredes y las cercas que rodean la escuela –cuan-
do las hay– son hábilmente registrados en los dibujos.
Los niños y niñas demuestran una gran expresividad y
creatividad en sus trabajos, a la vez que en algunos ca-
sos embellecen su realidad agregándole el colorido del
que carece. Esta creatividad inmensa que muestran en
sus dibujos podría ser potencializada en las escuelas
fortaleciendo el arte como mecanismo transformador
de la realidad e involucrando a los niños y niñas el amor
y el cuidado por los espacios que habitan.
10. Miedo a que me roben
y a que las pandillas me maltraten.
El miedo a la muerte está presente en muchos dibujos.
Especialmente el miedo a las pandillas y a los actores
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {119}
armados propios de las zonas en conflicto en las que se
realizó la investigación, denotan que, aunque esta mo-
dalidad de violencia no resultó significativa en términos
cuantitativos en la encuesta aplicada, en el imaginario
de los niños y niñas se reconoce el poder destructor de
este tipo de grupos al margen de la ley. Ellos y ellas com-
prenden el riesgo que significa para su seguridad y la de
sus familias y se ratifica el sentimiento de indefensión.
Los niños también expresan el temor a ser reclu-
tados por grupos armados. Los miedos que ocuparon
los lugares 13 y 14: A la guerra, a la guerrilla, a los para-
militares, a que me recluten (13) y a la muerte (14), for-
man parte de este gran miedo a la violencia ejercida por
personas adultas a quienes se les reconoce el poder de
matar, secuestrar, masacrar y hacer daño a los demás,
y por desgracia, a la infancia. Este miedo genera un en-
torno de inseguridad preocupante y así mismo sugiere
la relevancia de trabajar conjuntamente con las autori-
dades y representantes del entorno social de la escuela
con miras a realizar una gestión integral de protección,
para poner en marcha políticas públicas de defensa de
los derechos de los niños, niñas y jóvenes.
En el inconsciente del niño las di- Tras del miedo está presente
ferentes violencias se amalgaman la energía de Tánatos
 ** TABLA 7 **
Miedos más frecuentes por regiones (Programas Costa Pacífica)

CAUCA Y VALLE
TUMACO
DEL CAUCA
VARIABLES
Sub Sub
Niños Niñas Niños Niñas
total total
Miedos pedagógicos:
195 236 431 332 404 736
evaluación, tablero, regaños

Que me peguen, me intimiden, se

148 231 379 183 211 394
burlen otros niños u otras niñas

Fantasmas, brujas, locos,

213 179 392 91 71 162
diablo,animales fantásticos

Animales que ingresan

302 353 655 84 82 166
a la escuela

Las peleas de otros

58 105 163 92 88 180
niños o de otras niñas

A que el maestro o maestra

77 99 176 89 86 175
me pegue o abuse de su poder

Baños, camino a la escuela,

46 79 125 30 28 58
sitios solitarios, estar solo o sola

A que mi padre o mi
47 62 109 17 18 35
madre me peguen

Fenómenos naturales y fallas en

112 79 191 22 3 25
la infraestructura de la escuela

Que me roben o maltraten

49 21 70 3 3 6
las pandillas

{120} {Camino del amor}

 CAUCA Y VALLE
TUMACO
DEL CAUCA
VARIABLES
Sub Sub
Niños Niñas Niños Niñas
total total
Que se burlen de mí por mi color
2 3 5 9 10 19
de piel o por un defecto físico

Que me atropelle un carro

30 10 40 10 2 12
yendo para la escuela

Guerrilla y paramilitares,
3 2 5 3 5 8
a la guerra, a que me recluten

A la muerte 21 13 34 5 3 8
Abuso sexual de docentes
0 3 3 0 1 1
y directivas

Prácticas sexuales abusivas

0 10 10 0 7 7
entre estudiantes

Insinuaciones de
0 0 0 2 5 7
docentes o directivas

Prácticas sexuales
1 2 3 0 0 0
abusivas de familiares

A Dios 4 0 4 0 3 3
A la globalización 0 1 1 0 0 0

TOTAL 1.308 1.488 2.796 972 1.030 2.002

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {121}

 ** TABLA 7 **
Miedos más frecuentes por regiones (Programas Costa Pacífica)

CHOCÓ
VARIABLES Sub
Niños Niñas
total
Miedos pedagógicos: evaluación, tablero, regaños 137 232 369
Que me peguen, me intimiden, se burlen otros
322 339 661
niños u otras niñas

Fantasmas, brujas, locos, diablo,animales fantásticos 484 329 813

Animales que ingresan a la escuela 588 641 1.229
Las peleas de otros niños o de otras niñas 246 128 374
A que el maestro o maestra me pegue
189 200 389
o abuse de su poder

Baños, camino a la escuela, sitios solitarios,

74 147 221
estar solo o sola

A que mi padre o mi madre me peguen 47 68 115

Fenómenos naturales y fallas en la infraestructura

44 44 88
de la escuela

Que me roben o maltraten las pandillas 4 0 4

Que se burlen de mí por mi color de piel
2 3 5
o por un defecto físico

Que me atropelle un carro yendo para la escuela 27 13 40

{122} {Camino del amor}

 CHOCÓ
VARIABLES Sub
Niños Niñas
total
Guerrilla y paramilitares, a la guerra,
21 7 28
a que me recluten

A la muerte 2 2 4
Abuso sexual de docentes y directivas 0 0 0
Prácticas sexuales abusivas entre estudiantes 0 1 1
Insinuaciones de docentes o directivas 0 1 1
Prácticas sexuales abusivas de familiares 0 0 0
A Dios 3 0 3
A la globalización 0 0 0
TOTAL 2.190 2.155 4.345
Fuente: Investigación Fundación Plan

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {123}

 ** TABLA 8 **
Miedos más frecuentes por regiones (Programas Costa Atlántica)

SINCELEJO CARTAGENA
VARIABLES Sub Sub
Niños Niñas Niños Niñas
total total
Miedos pedagógicos:
107 96 203 183 211 394
evaluación, tablero, regaños

Que me peguen, me intimiden, se

16 6 22 174 199 373
burlen otros niños u otras niñas

Fantasmas, brujas, locos,

27 15 42 182 283 465
diablo,animales fantásticos

Animales que ingresan

52 49 101 25 22 47
a la escuela

Las peleas de otros

62 61 123 109 112 221
niños o de otras niñas

A que el maestro o maestra

13 84 97 26 25 51
me pegue o abuse de su poder

Baños, camino a la escuela,

16 47 63 44 92 136
sitios solitarios, estar solo o sola

A que mi padre o mi
3 8 11 24 58 82
madre me peguen

Fenómenos naturales y fallas en

8 5 13 84 84 168
la infraestructura de la escuela

Que me roben o maltraten

0 0 0 36 29 65
las pandillas

{124} {Camino del amor}

 SINCELEJO CARTAGENA
VARIABLES Sub Sub
Niños Niñas Niños Niñas
total total
Que se burlen de mí por mi color
3 2 5 22 24 46
de piel o por un defecto físico

Que me atropelle un carro

1 1 2 5 10 15
yendo para la escuela

Guerrilla y paramilitares,
0 0 0 7 4 11
a la guerra, a que me recluten

A la muerte 0 0 0 1 2 3
Abuso sexual de docentes
0 2 2 5 17 22
y directivas

Prácticas sexuales abusivas

3 8 11 0 1 1
entre estudiantes

Insinuaciones de
0 0 0 1 8 9
docentes o directivas

Prácticas sexuales
0 0 0 0 7 7
abusivas de familiares

A Dios 0 0 0 0 0 0
A la globalización 0 0 0 0 0 0

TOTAL 311 384 695 928 1.188 2.116

Fuente: Investigación Fundación Plan

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {125}

***A manera de conclusión***
Se espera que esta travesía por la galería de los mie-
dos de los niños y niñas nos haya logrado sensibilizar
lo suficiente sobre la importancia que tiene erradicar-
los, pues afectan el encanto por aprender, obstruyen
el placer de ir a la escuela con la certeza de llegar a un
lugar amable, seguro e incluyente en el que se cele-
bren la vida y la inocencia.
Lo que los niños, niñas y jóvenes necesitan es
aprender a activar el miedo sano ante el peligro y la
violencia de los demás, desarrollando estrategias de
autocuidado que les permitan enfrentar los peligros
con coraje, fortalecer su guerrero/a luminoso/a a través
de la autoestima y la autoafirmación y el respeto hacia
sí mismo y hacia los demás.
Igualmente los niños, niñas y jóvenes, tienen
derecho a expresar sus temores y su subjetividad en
un clima de confianza, donde puedan arriesgarse, co-
municar sus sentimientos, necesidades y desacuerdos
con integridad emocional, sin el temor a la represalia
y la exclusión. La garantía de este tipo de climas sería
una forma de lograr que la escuela sea un espacio-
tiempo en el que niños y niñas puedan aprender con
alegría, descubrir sus potencialidades y talentos, am-
pliar la visión de sí mismos, compensar las dificultades
que se presentan en sus hogares y cultivar la confian-
za en la imaginación y en la posibilidad de convertir sus
sueños en realidad.
Si se comprende que la energía que se opone
al miedo es el amor, resulta clara esta propuesta de
emprender El Camino del Amor y Aprender sin Miedo.
{126} {Camino del amor}
*Tan cerca del amor,
tan lejos del miedo*
Mientras el miedo se fundamenta en una visión de dua-
lidad en la que el otro es un oponente; el amor se basa
en la convicción de la unidad que genera conexión.
Mientras el miedo nos sobrecoge, nos deprime,
nos encarcela; el amor nos tranquiliza, nos ayuda a
confiar, nos empodera.
Mientras el miedo nos genera culpa, nos hace
dudar de nuestras capacidades, nos limita; el amor for-
talece nuestra autoestima, nos anima a asumir riesgos,
nos trae felicidad y alegría.
El amor nos invita a cambiar la mirada adusta,
crítica, descalificadora; por una mirada cálida, com-
prensiva, apreciativa que libere lo mejor que tenemos,
para hacer de este mundo un espacio de armonía más
habitable para la humanidad.
Realmente el gran cambio que puede originar la
tan anhelada transformación de las escuelas requiere
neutralizar la energía de Tánatos, el impulso hacia la
muerte y la destructividad que caracteriza a la violen-
cia, para dar paso al cultivo de Eros, el amor, el cuidado
de sí, la sensibilidad, recordando que aprender a danzar
entre uno y otro es esencial para la sobrevivencia indi-
vidual y colectiva.
No podemos eliminar la violencia y el miedo del
mundo, pero sí podemos aprender a administrar la re-
lación con ambos desde una toma de conciencia de lo
que deseamos reafirmar en nuestra vida y en la vida
de nuestra gente; así nos convertimos en guardianes
de una paz que no elude el conflicto ni la agresividad
sino que los enfrenta y orienta de manera constructiva
e incluyente, generando imaginativamente soluciones
que apoyen la vida y el desarrollo de los involucrados.
Si logramos avanzar en este intento, contribuimos
a la desnaturalización de la violencia y a una paz construi-
da entre todos sobre cimientos firmes y duraderos.
Indudablemente la riqueza del material recogido
a través de la Consulta Escolar daría para otra investi-
gación y otro libro. Sin embargo, de manera sintética
podemos afirmar que las grandes causas de los mie-
dos de los niños, niñas y jóvenes se relacionan con un
conjunto de factores que se han desarrollado a lo largo
del libro y que enunciamos a continuación.

**Causas de los miedos**

# Escuelas no protectoras.
# Violencia estructural: abandono del Estado.
# Entornos inseguros por conflicto armado.
# Relaciones de poder basadas en la dominación.
# Maltrato físico y psicológico por parte de docentes.
# Padres y madres ausentes.
# Ignorancia y tacañería emocional.

**Consecuencias de los miedos**

# Problemas de autoestima, soledad, estrés.
# Aprender con miedo.
# Escuelas poco estimulantes para los niños,
niñas y jóvenes de hoy.
# Relaciones basadas en la dominación.
# Violencia hacia docentes, pérdida de autoridad.
# Estancamiento en el desarrollo integral de los
niños, niñas y jóvenes.
# Pérdida del sentido de comunidad.
# Escuelas alejadas del entorno, sin espíritu pionero.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {127}

{128} {Camino del amor}
 Camino de Amor

as
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on -L
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od ulo Cu vio
p - Ll ida len
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s d os v am r c
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- R uida l so em n er cia rend
n
o a
- C ontr enci al e
- C telig Naturalización
- In de la violencia

Bullyng Discriminación
AMOR
Y

- Es tar el m rsidad
la di speto

telig aje
s
- Re tividade l

RESPETO
subj

ente
- Re

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- Fo ión del
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s

cuel
ep
Castigo físico
o

- Ap
cam

- Ac
s

y psicológico Abuso sexual

ipaci
b
ón

- Auto-cuidado
- Educación afectivo-sexual
- Modelaje de los adultos
- Escuelas portectoras

Aprender sin miedo

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {129}

*Síntesis de los
Resultados de la investigación*
En el Gráfico anterior se integran las principales con-
clusiones de la investigación sobre las violencias más
presentes en las escuelas, las cuales nos servirán de
base para la búsqueda de propuestas.
**Frente a la naturalización
de la violencia: cuidar la inocencia**
Los resultados de la investigación muestran que las ni-
ñas y los niños más pequeños no ejercen la violencia
sino que por el contrario, son quienes la padecen, no
obstante con el tiempo logran aprender a defenderse
asumiendo conductas violentas. En ese sentido se re-
quiere afirmar que lo que se aprende corre el riesgo
de ser desaprendido y que es posible evitar que niños,
niñas y jóvenes aprendan a ser violentos realizando los
cambios propuestos a lo largo de este libro.
Cuidar la inocencia: se llega a este mundo con la con-
fianza en los demás y en la vida y no se puede permitir
que el encuentro temprano con la violencia en la fami-
lia y la escuela conviertan el aprendizaje en una expe-
riencia dolorosa. La llamada de este trabajo es a poner
a niños, niñas y jóvenes como centro de la escuela y a
crear entornos protectores.
***En cuanto a la escalada del bullying:
fortalecer el empoderamiento***
Se propone modificar las relaciones de poder
basadas en la dominación y generar procesos de em-
{130} {Camino del amor}
poderamiento mediante la participación creativa y la
cooperación, como una manera efectiva de construir
conjuntamente espacios de convivencia.
Integrar la inteligencia emocional al currículo y promo-
ver el cuidado de los vínculos y el control social como
reguladores de la convivencia cotidiana.
***Erradicar el castigo físico
y psicológico: el respeto como
fundamento de las relaciones***
Propender por una pedagogía del amor basada en el
respeto y la confianza; los y las docentes deberían
perderle el miedo a los cambios que se dan en la ex-
presión de nuevas subjetividades en los niños, niñas y
jóvenes y darse licencia más bien para enriquecer su
guión personal, reinventar el rol de maestros y maes-
tras más acorde con esta época y recuperar su lideraz-
go para generar los cambios que la sociedad espera
de la escuela, estableciendo relaciones más cercanas
y estimulantes con sus estudiantes.
***Abuso sexual: escuelas protectoras***
Promover una educación afectivo-sexual basada en el
autoconocimiento y el autocuidado: en la valoración
personal y de los demás, en las que el otro u otra no
sea un mero instrumento de satisfacción, sino un ser
completo con quien el encuentro es un espacio de au-
todescubrimiento y enriquecimiento mutuo para lo cual
se debe modelar un ejercicio responsable de la sexua-
lidad y generar espacios de comunicación y protección
que posibiliten un desarrollo afectivo-sexual armónico.
***Discriminación:
celebrar la diversidad***
Urge crear culturas y climas incluyentes en los cua-
les se valore y honre la diversidad; sobre la base de
que si no aceptamos nuestro mestizaje y compren-
demos que la inclusión es la condición fundamental
para generar relaciones asociativas que posibiliten
una sobrevivencia digna y abierta, continuaremos en
el círculo vicioso del subdesarrollo y el aislamiento en
el que nadie gana.
***Transformar el miedo
en confianza y coraje***
El amor y el respeto generan climas creativos que pro-
mueven el descubrimiento, la imaginación, la pasión
por aprender y la valoración de otras y otros. Rescatar
la capacidad de soñar y proponer proyectos de aula
que estimulen la participación, la convivencia y el em-
prender juntos retos que impacten la vida de la escue-
la y generen experiencias inspiradoras para a región.
La palabra bullying viene de toro, para referirse a la inti-
midación, la fuerza y el miedo que genera.
Es importante anotar que aunque los niños y las niñas
rechazan las prácticas asociadas al bullying, especial-
mente hacia las y los más pequeños, es poco lo que se
muestran dispuestos a hacer para controlar este pro-
blema, probablemente por el temor a los agresores.
Según Allan L. Beane81 este es uno de los aspectos
que es necesario modificar en las escuelas.
81 BEANE, Allan. Ob. cit., pp 86 y 87.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {131}
Es necesario erradicar el silencio cómplice ante
este tipo de situaciones, para lo cual él propone una serie
de herramientas, una de ellas es tener un buzón para los
docentes, donde los niños y niñas puedan expresarles
sin temor situaciones de acoso escolar, de manera que
se pueda realizar un seguimiento de dichas situaciones.
Lo anterior es parte de la estrategia de conso-
lidar escuelas protectoras en las cuales se cambie la
indiferencia y el abandono por acuerdos que incluyan a
todos los actores en la consolidación de climas segu-
ros, que inviten a aprender con alegría y en las cuales
haya un verdadero espíritu de comunidad.
***Actividades y herramientas
útiles para identificar, tratar
y prevenir el bullying***
A. “Lo que más me gusta”
El conocimiento de los estudiantes (no solo de los
datos biográficos o aspectos de la personalidad, sino
también de sus gustos, pasatiempos, etc.) es impor-
tante para poder atender de manera adecuada a sus
necesidades de aprendizaje, así como para contribuir a
su sentido de pertenencia y de aceptación.
El ejercicio “lo que más me gusta”, sugerido por
Allan L. Beane82, sirve no sólo para que el maestro y
maestra conozcan más a fondo a sus estudiantes, sino
que también puede servir para que éstos y éstas se
conozcan entre sí, encuentren que tienen en común,
etc., lo que contribuye en términos generales a un am-
biente positivo en el aula.
82 Ibid. pp 86 y 87.
 Este ejercicio consta de un cuestionario donde se
les pregunta sobre su programa de televisión favo-
rito, pasatiempos, comida y lugares de interés, la
persona más admirada, entre otros. El cuestionario
se puede repartir y posteriormente el docente lo lee
en privado, para conocer más a sus estudiantes, o
también lo puede socializar con el grupo.
B. Buzón de notas para el profesor o profesora
Como docentes es difícil identificar los casos de acoso
escolar o bullying.
Una herramienta sencilla y que puede resultar
de gran utilidad es un buzón de notas para el profesor
o profesora. Poner un buzón de notas sobre el escrito-
rio del docente que puede ser grande o pequeño, con
adornos o simple, incluso se le puede pedir al grupo de
estudiantes que ayuden en su diseño, en el que ellos
y ellas puedan escribir cuando están siendo víctimas
de bullying, o si han sido testigos, e incluso si están
acosando a alguien y quieren dejar de hacerlo.
Cuando se implemente este buzón, su uso se
puede explicar de la siguiente forma83:
# Esta es una manera para que se comuniquen
conmigo.
# Si hay algo de lo que quieran hablarme: un pro-
blema que están teniendo en la escuela, un acon-
tecimiento que los entusiasme o preocupe o cual-
quier cosa que quieran que yo sepa, me escriben
una nota y la introducen en este buzón.
# Yo soy la única persona que abrirá la caja y lee-
rá las notas todos los días después de las clases.
83 Ibid. pp 88 y 89. Adaptado.
{132} {Camino del amor}
# Si no quieren, no tienen que poner su nom-
bre en la nota, pero espero que lo hagan, pues es
la única forma de que les pueda responder perso-
nalmente.
# También pueden utilizar el buzón para hablar-
me del acoso en nuestra clase.
# Pueden escribir lo que ustedes mismos estén
experimentando o de cualquier otro del que sean
testigos personales.
# Si usted ha estado acosando a otro compañero
o compañera y quiere dejar de hacerlo, también me
puede escribir sobre eso, para que yo pueda ayudarle.
C. Desarrollar la empatía en los y las estudiantes
Los seres humanos nacemos con predisposición a la
empatía. Sin embargo, tal predisposición se pierde si
no se estimula en los niños y niñas.
La empatía se refiere a la capacidad de identificar-
se y comprender los sentimientos, las situaciones, las
preocupaciones, las emociones de las otras personas.
Es indispensable el mantenimiento de las bue-
nas relaciones con las demás personas para desarro-
llarnos como seres humanos.
Para promover la empatía en los estudiantes no
basta con que sientan empatía por compañeros y compa-
ñeras con los que tienen cosas en común, sino también
–y aún más importante-, que sean capaces de sentirla
por compañeros y compañeras que sean muy distintos
a ellos y ellas; a medida que vayan comprendiendo y res-
petando los diferentes puntos de vista, creencias, oríge-
nes étnicos, talentos, etc. irán también mejorando las
relaciones interpersonales entre ellos y ellas.
Ejercicio de imaginación para
ponerse en los zapatos del otro u otra
Este ejercicio contribuye al aprendizaje de: “ponerse
en los zapatos de otros”. Con las y los estudiantes
sentados en su puesto (o en el suelo, lo que sea más
cómodo), pídales que cierren los ojos e imaginen que
enfrente está alguien que no conocen muy bien, o
que les cae mal.
Hágales las siguientes preguntas84:
Hazte una imagen de esa persona en tu mente:
# ¿Es hombre o mujer? ¿Chico o chica?
# ¿De qué color tiene el pelo?
# ¿De qué color tiene los ojos?
# ¿Cómo es su vestido?
# ¿Cómo te mira?
Di a ti mismo: “[nombre de esa persona] es un ser
humano, igual que yo. Eso es algo que tenemos
en común”.
Pregúntate lo siguiente [haga una pausa entre cada
pregunta para que tengan tiempo de pensar]:
# ¿Qué es lo que realmente sé de esa persona?
# ¿Cómo lo he averiguado?
# ¿Por mi propia experiencia con él o con ella?
¿Por lo que me han contado otras personas? ¿Por ru-
mores? ¿Por chismes? ¿Por mis propios prejuicios?
# ¿Qué puede ser importante para esa persona?
# ¿Qué le pide a la vida?
# ¿Cuáles son algunos de los motivos por los que
esa persona se comporta del modo en que lo hace?
# ¿Qué problemas puede tener?
# ¿Contra qué puede que tenga que enfrentarse?
84 Ibid. pp 97 y 98.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {133}
# ¿A qué le puede tener miedo?
# ¿Qué desearía esa persona poder hacer?
# ¿Has sido capaz de ver el mundo a través de
los ojos de otra persona?
# ¿Cuál ha sido la sensación?
# ¿Qué has descubierto sobre esa persona y
sobre ti?
D. Ejercicio para desarrollar
un vocabulario de sentimientos
Es más fácil desarrollar empatía si podemos describir
lo que estamos sintiendo. Por esta razón, es importan-
te ayudar a los y las estudiantes a aumentar su vocabu-
lario sobre los sentimientos.
# Se puede crear una cartelera grande con “bol-
sillos” y en cada uno escribir un sentimiento, por
ejemplo: contento, contenta, triste, irritación, furia,
esperanza, preocupación y otros. Los y las estudian-
tes escriben su nombre en una cartulina y lo ponen en
el bolsillo que describa su estado de ánimo cada día.
# También puede incluir vocabulario sobre los
sentimientos en otras clases como dictados de es-
pañol, para que el grupo sea más consciente de sus
sentimientos y así poder contribuir al desarrollo de
su inteligencia emocional.
E. Ver la clase a través de
los ojos del grupo de estudiantes
Los y las estudiantes víctimas de bullying o acoso es-
colar generalmente dicen que las personas adultas no
se dieron cuenta de lo que estaba sucediendo. Por
esto, es importante ponerse en sus zapatos y ver el
aula desde el punto de vista de ellos y ellas.
 Observe cómo funciona el salón de clases:
# Cómo interactúan, cómo se sienten en clase, y
otros.
# Si usted fuera un o una estudiante:
# ¿Cómo se sentiría allí?
# ¿Sentiría seguridad?
# ¿Sentiría aceptación, libertad para aprender? o
por el contrario ¿Sentiría intimidación o exclusión?
# Una alternativa es pretender ser estudiante en
su propia clase durante una hora y poner a uno o
más estudiantes a que tomen su papel de docen-
te. De esta manera puede averiguar mucho sobre
cómo lo perciben sus estudiantes y cómo se sien-
ten en su clase.
F. Comparta consejos contra el acoso escolar
Una manera útil para ayudar a las víctimas de acoso
escolar puede ser utilizar el cuadro “Maneras de man-
tenerse libre ante el acoso” 85.
# Elabore una ficha para sus estudiantes en la
que incluya consejos prácticos para liberarse del
acoso escolar, como por ejemplo: mantener la cal-
ma, alejarse caminando, unirse a un grupo, correr si
está en peligro, explicárselo a una persona adulta,
etc., o puede utilizar la lista diseñada por Beane.
Reparta una ficha a cada estudiante y haga debates
sobre esas ideas en clase.
# También puede resultar efectivo pedirles que
elaboren su propia lista de consejos prácticos en
grupos y los presenten en carteleras.
85 Ibid. p 171.
{134} {Camino del amor}
G. El “Rincón de la Paz”
Asigne en el salón un espacio para el “Rincón de
la Paz”.
Coloque una mesita y un par de asientos, si los re-
cursos lo permiten un par de carteles de paisajes
tranquilos, o incluso un estante de libros con textos
sobre la amistad o solución de conflictos.
Explique a sus estudiantes que cuando necesiten
solucionar un conflicto con alguien o hablar sobre
algún problema pueden acudir a este rincón.
Pídales que entre todos y todas redacten las reglas
para visitarlo y que elaboren un cartel con ellas. Por
ejemplo: “Cuando estemos en el Rincón de la Paz
debemos utilizar palabras respetuosas” o “No de-
bemos interrumpir a los demás”.
H. Empodere a sus estudiantes
víctimas de acoso escolar
Practique con quienes están siendo víctimas de aco-
so escolar habilidades de empoderamiento, cuando ya
han agotado los consejos básicos (como por ejemplo:
mantener la calma, unirse a un grupo o contárselo a
una persona adulta). Incluimos algunos ejercicios su-
geridos por Beane86:
# Síguele la corriente al acosador o acosa-
dora. Síguele la corriente en todo lo que diga con
expresiones como “Sí, es verdad”, “Tienes razón”,
“Ajá”, entre otros.
# Utiliza el humor. Ríete y aléjate caminando,
si no se puede, sigue riendo, como si estuvieran
compartiendo un chiste muy gracioso. Cuando el
86 Ibid. pp 184 y 185.
acosador o acosadora empiece a reír, dile algo así
como “¡Qué chistoso! Pero me tengo que ir…”.
También puedes convertir un insulto en un chiste:
“Me dices que soy un debilucho y tienes toda la
razón, voy a empezar a levantar pesas”, etc.
# Conviértete en disco rayado. Ante cualquier
cosa que te diga el acosador o acosadora, responde
de la misma manera, hasta que se canse. Utiliza
frases como “Esa es tu opinión” o “No, nunca hago
una cosa así”, también puedes seguirle la cuerda di-
ciéndole siempre “Tienes toda la razón”.
# Da respuestas ambiguas. Si no sirve de
nada ser asertivo y decirle al acosador o acosadora
que deje de insultarte o molestarte, trata respon-
diéndole con frases breves y ambiguas, como por
ejemplo: “Posiblemente”, “Tal vez tengas razón”, “Si
tú lo dices”.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {135}
# Convierte el tema en un punto a tu favor.
Cuando te insulte sobre algo específico, trata de con-
vertir esa característica en un punto a tu favor. Por
ejemplo, un niño perdió todo su pelo tras un trata-
miento médico y cuando el acosador lo insultó por
esto, el niño le dijo que era mucho más cómodo por-
que no tenía que usar champú porque era más fresco
y que esperaba seguir así hasta el día de las brujas,
para poder disfrazarse de Nosferatu, el vampiro.
Con el objetivo de contribuir a trazar un itinerario para
emprender las transformaciones que permitan erradi-
car el miedo e instaurar una convivencia consecuente
con las realidades de las regiones y las necesidades
de los niños, niñas y jóvenes, en el capítulo siguiente
se trabajará una serie de GIROS que marcan algunos
derroteros significativos y que sirven de Guía en esta
travesía hacia El Camino del Amor.

*Capítulo V*
Giros y transformaciones
Son muchos los cambios que la educación debe asu-
mir en este siglo XXI y muchos de ellos son imposter-
gables. Sin embargo, pareciera existir en las escuelas
la creencia de que los cambios se dan por inercia. Nada
más alejado de la realidad. Las problemáticas que vive
La Escuela requieren un cambio intencional, en el que
participen todos los actores y este cambio debe partir
de una lectura actualizada de las nuevas tendencias,
las nuevas maneras en que los niños, niñas y jóvenes
están en el mundo, así como de los nuevos roles que
debe asumir la comunidad educativa y quienes legis-
lan para la educación.
Es importante advertir que en nuestro medio, una vieja
creencia pesa y hace difícil la movilización de las comu-
{136} {Camino del amor}
nidades educativas en busca de los cambios que se
necesitan. Esta creencia es la de que nada se puede
hacer si los gobiernos y específicamente el Ministerio
de Educación Nacional y las Secretarías Departamen-
tales y Municipales no inician, o por lo menos apoyan
los procesos de cambio.
Vale decir que esto no es estrictamente nece-
sario y de eso deben convencerse las comunidades.
Como ya se mencionó, los PEI (Proyectos Educativos
Institucionales) son una herramienta que confiere a las
comunidades educativas suficiente autonomía y liber-
tad para trazar planes que les permitan no solamente
resolver sus dificultades y problemas, sino incluso in-
fluir sobre el entorno social en el cual se hallan inscritos.
Ciertamente no es fácil, pero una adecuada conciencia
de nuestro propio poder, Planes Educativos Institucio-
nales bien elaborados, realistas y con efectiva partici-
pación de las comunidades, y estrategias adecuadas e
inteligentes, permitirán que los cambios se realicen.
Así mismo, hace falta modificar el sentido de la
palabra poder como el propósito y deseo de direccio-
nar, de orientar los procesos y las acciones asumiendo
personal y colectivamente la responsabilidad del logro
de objetivos. Las relaciones de poder son inevitables
en todo grupo humano, pero bien canalizadas son una
oportunidad de servir, de hacer del amor una práctica
generadora de respeto y convivencia en la diversidad.
Considerando el poder como relaciones de fuer-
za inherentes a todo grupo humano, es inevitable que
quienes participan en los procesos tengan puntos de
vista y criterios diferentes y la tendencia a imponer un
criterio y a anular el otro resulta justamente en el des-
conocimiento de los diferentes puntos de vista.
Lo anterior plantea que es imposible realizar procesos
de enriquecimiento y desarrollo personal y colectivo ne-
gando esta diversidad. El respeto a la diversidad es una
condición necesaria pero no suficiente para propiciar el
desarrollo personal y colectivo. Es importante contar
con tecnologías de autoconocimiento, de conocimiento
y comprensión del medio en el que actuamos, para in-
troducir una ética basada en la responsabilidad conjunta
por construir una nueva escuela y desarrollar la flexibi-
lidad y la empatía que nos permita llegar a acuerdos.
Igualmente se requiere modificar el concepto de
autoridad: no proviene de fuerzas sobrenaturales, ni se
deriva de la posición social que se tenga, ni de la raza
o grado de mestizaje, ni del cargo que ocupemos. La
autoridad proviene de un saber acertado y ligado a las
realidades que se viven, un saber no solamente cien-
tífico o académico, sino existencial, ligado a la vida, un
saber que proviene de la madurez y de la experiencia
recabada en el camino.
La autoridad también proviene de una inque-
brantable voluntad de mantener unión y cercanía con
nuestras comunidades y con su gente, como una sen-
sibilidad especial que nos permite valorar y apreciar a
todo ser humano independientemente de su condición
social. La verdadera autoridad concibe al otro y la otra
como alguien con quien podemos intercambiar, a quien
podemos colaborarle, ayudarle, y no como un simple
medio para conseguir nuestros fines o como alguien a
quien deberíamos someter para sentirnos poderosos.
Es fuente igualmente de autoridad la congruen-
cia entre nuestro pensar, nuestro sentir y nuestro ac-
cionar. Cuanto se actúa o por lo menos se intenta ac-
tuar de forma congruente con nuestro pensamiento y
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {137}
nuestro sentir y la gente así lo percibe, la comunidad
reconocerá autoridad a quien así proceda.
A continuación se presentan una serie de GI-
ROS o desplazamientos desde una situación vigente,
insatisfactoria, a una situación que dé cuenta de los
desplazamientos y realizaciones que deberían generar-
se en las escuelas para buscar una salida contunden-
te y sostenible a la problemática de la violencia, que
no se limite a tratar algunos síntomas aisladamente,
porque como dice Mate, G., citada por Rafael Padilla87
“Cuando el problema de la violencia es considerado
lo es de manera superficial, por profesionales que en
lugar de realizar un análisis profundo del problema dan
blandas homilías sosteniendo que la solución es ense-
ñar respeto en los salones de clase. Esto equivale a
decirle al padre de un niño asmático, con los bronquios
inflamados, que debe enseñarle a su hijo a no toser. Al
igual que con el asma, necesitamos profundizar en las
causas para poder intervenir adecuadamente”.
GIROS que debería asumir la educación para re-
cuperar su relevancia en la vida de los niños, niñas y
jóvenes; para renovar el liderazgo que está llamada a
cumplir en la sociedad y para generar espacios en los
que sea posible crecer en libertad, aprender con alegría
y convivir en armonía.
Los GIROS son un conjunto de transformacio-
nes significativas que representan una nueva mirada
o forma de enfrentar las situaciones insatisfactorias,
convirtiéndose en metas a lograr en las escuelas y que
representan el paso que se requiere para establecer un
profundo cambio cultural en la educación.
87 PADILLA, J. Ob. cit., p 21.
*Primer giro *
Un cambio de énfasis – Renovar la mirada
Del gran énfasis de currículos que transmiten conte-
nidos que desconocen el acceso a la información re-
levante e interesante para los niños, niñas, jóvenes y
para todas las personas, y posibilitada por la tecnolo-
gía, los medios de comunicación e internet.
A un nuevo énfasis educativo centrado en el
acompañamiento al desarrollo de los niños, niñas y
jóvenes, promoviendo el manejo crítico de la informa-
ción, el descubrimiento y cultivo de sus talentos, el
aprender a participar y a construir conocimiento para
desarrollar la creatividad.
El GIRO propuesto requiere que el maestro o
maestra, acepte con humildad que ha dejado de ser
el centro y la fuente principal de información y que por
tanto su trabajo, este sí insustituible, es ayudar a que
los niños, niñas y jóvenes se conozcan, descubran sus
talentos e intereses y se apasionen por el conocimien-
to y por su desarrollo, así como por crear experiencias
de aprendizaje en sintonía con las necesidades, recur-
sos y oportunidades de los diferentes entornos.
Igualmente se requiere dejar de ver la escuela
como una institución capacitadora de mano de obra,
sino más bien concebirla como un centro de formación
integral, donde sea posible desarrollar todas las face-
tas del ser humano en su dimensión cognitiva, afecti-
va, motriz, ética, estética y social.
Requiere igualmente que los maestros y maes-
tras estén atentos a la influencia de nuevas tenden-
cias en el desarrollo de niños, niñas y jóvenes para
orientarles, potencializar sus aciertos y neutralizar sus
{138} {Camino del amor}
efectos. Por ejemplo, el énfasis actual en la imagen
-reconociendo su papel de ampliar y enriquecer el
universo cognitivo, estético y creativo-, vende la ima-
gen de la mujer como símbolo sexual, del encuentro
amoroso como disfrute momentáneo en detrimento
del proceso de construir relaciones valiosas de largo
plazo, por citar algunas. Igualmente el mundo de lo
light, lo perecedero, el acelere y la sobresaturación
de estímulos ha hecho que se pierda la profundidad
en el estudio, que nos contentemos con información
fragmentada y que actuemos como depredadores de
la naturaleza en el manejo de los recursos, buscando
la satisfacción inmediata sin preocuparnos por la sos-
tenibilidad del planeta.
El trabajo con proyectos de aula constituye una
oportunidad maravillosa para descubrir los talentos, cul-
tivar la apropiación del conocimiento y promover el de-
sarrollo de la creatividad articulada a un trabajo en equi-
po estimulante, retador y en sintonía con el entorno.
Se podrían aprovechar recursos como internet,
herramienta que actualmente se está poniendo al ser-
vicio de nuevas formas de bullying y discriminación,
para generar mecanismos de intercambio con niños,
niñas y jóvenes de otras escuelas y regiones, como
una forma de ampliación vital de los conocimientos,
las características y tradiciones culturales, de los re-
cursos de la fauna y flora, así como para ampliarles su
mirada sobre el mundo de una manera más amigable
de la que contienen los noticieros; propiciar el cuida-
do de vínculos de amistad con personas diferentes
como una forma de combatir el racismo y la discrimi-
nación y de recuperar la dignidad y el orgullo de las
propias raíces.
*Segundo giro*
Disposición a reinventarse –
Siempre innovadores
Del desconcierto y la perplejidad de padres, madres y do-
centes ante los cambios en el niño, niña y joven de hoy.
A estar dispuestos a reinventarse. Urge que
el docente redefina su rol de maestro, reinvente una
identidad y unas prácticas más acordes con esta épo-
ca de cambios, de manera que recupere el valor y el
disfrute de su labor y la conciencia de su importancia
social en medios donde la ausencia de la autoridad pa-
ternal es muy generalizada.
Lograr lo anterior requiere:
Preparación para el cambio: comprender que la
vida es movimiento y cambio y que no hay nada estáti-
co, debemos estar en disposición de reconocer que no
podemos cambiar y reinventar las instituciones sin ha-
cer lo propio con nosotras y nosotros mismos, lo cual
es parte clave del éxito en las búsquedas que definiti-
vamente debemos emprender.
Las personas adultas y especialmente las dedi-
cadas a la docencia deberían estar atentas a capturar
los gérmenes de novedad que aparecen en las cultu-
ras, adaptar su roles y estrategias a dichos cambios,
en lugar de seguir añorando una niñez idealizada que
ya no existe. Igualmente deben modificar prácticas
como el castigo físico y psicológico que no consiguen
el respeto y el cariño de sus estudiantes sino más
bien generan temor y resentimiento, y así darle paso
a una búsqueda conjunta y gozosa de estrategias de
construcción y socialización del conocimiento, inte-
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {139}
grando de una nueva manera a todos los actores de la
comunidad educativa.
Hay que reconocer que educar hoy no es tarea
fácil; ante tanta violencia estimulada desde diversos
frentes, maestros y maestras deben descentrarse, re-
cordar las dificultades de sus alumnos y alumnas, prac-
ticar la empatía aún en los momentos más difíciles, sin
tomarse las cosas personalmente, de lo contrario que-
dan enganchados y persiguen o ignoran al supuesto
contendor y pierden momentos valiosísimos para edu-
car y hacer una diferencia. Realmente convertirse en
un constructor de convivencia debería ser su primera
elección y su mejor apuesta.
Igualmente deberían recuperar su capacidad de
contar historias como una manera privilegiada para
capturar la atención de los niños y niñas amantes de
las historias, rescatar de las propias leyendas y tradi-
ciones lo mejor de las raíces culturales inmensamente
ricas de las regiones como quedó demostrado en los
Festivales Interculturales y devolviéndole así encanto y
alegría al aprendizaje.
Se requiere pasar a una escuela activa, a una
construcción conjunta donde maestros, maestras,
alumnas y alumnos, se reinventan y al hacerlo, se inte-
gran y aprenden a apreciarse y respetarse mutuamente.
*Tercer giro*
Desnaturalizar la violencia –
La convivencia en el amor
De una naturalización de la violencia que la concibe
como característica esencial del ser humano y rasgo
notable del ser colombiano y como manifestación pre-
sumible de relación entre personas adultas, niños, ni-
ñas y jóvenes, la cual es aceptada y ejercida tanto en
los contextos educativos, como familiares y sociales.
A liderar un cambio cultural que permita com-
prender que la violencia es un comportamiento apren-
dido y como tal se puede desaprender y desmontar
como forma de relación estimulada y justificada en las
relaciones cotidianas.
Es necesario despertar en el inconsciente colec-
tivo el deseo y la confianza en el amor y el respeto
como la vía por excelencia para desnaturalizar la violen-
cia, comprendiendo que la primera tarea requiere retar
este tipo de creencias propendiendo por un cambio
cultural que posibilite relaciones basadas en la empatía
y el respeto por las y los demás como la base de una
convivencia en armonía.
Un ejemplo inspirador es Nelson Mandela, lí-
der surafricano confinado a la cárcel por el apartheid,
trazó un camino de liberación para la población negra
de Suráfrica a partir del establecimiento de una rela-
ción de respeto, perdón, empatía e inclusión hacia los
afrikáans o población blanca como parte integrante de
su nación. John Carlin88, en su libro “El factor huma-
no” realiza una maravillosa síntesis del proceso de su-
peración de los odios raciales que pusieron a Suráfrica
en la mira de la opinión internacional y que finalmente
fueron superados a raíz de un proceso de integración
liderado por Mandela, quien hizo de la empatía su
guión vital lo cual le permitió ganarse a sus guardias
en la prisión, y a los representantes del Gobierno que
88 CARLIN, John. El factor humano. Editorial Planeta. 2009.
{140} {Camino del amor}
decidieron iniciar con él, siendo prisionero, una serie
de diálogos que condujeron a su liberación y poste-
rior consolidación como Presidente y líder indiscutible
de Suráfrica.
Entre sus principales gestos de empatía, amor y
respeto vale la pena incluir los siguientes:
Aprendió el idioma de los afrikáans y se esforzó
por comprender su visión del mundo y por respetarlos,
honrando su historia.
Su disposición a ampliar su círculo de inclusión
respetando los símbolos y valores de las comunidades
enfrentadas, permitió que todo su país confiara en él y
lo ratificara como su Gobernante.
Su estrategia amorosa basada en un encuentro
personal con todos los actores del conflicto más que
en la polarización en bandos, le permitió ser respetado
y amado por sus carceleros, líderes del Gobierno y por
sus más acérrimos enemigos.
A partir del respeto, el perdón, el buen trato y la
inclusión de todos en su sueño, logró la unificación de
todo un país.
El fomento a la interculturalidad es una oportuni-
dad que puede enriquecer enormemente la vida en la
escuela, tornándola más valiosa y estimulante. Lo ante-
rior debe basarse en la convicción de que en realidad,
la violencia es ante todo una elección y la convivencia
pacífica también lo es.
La formación de un pacto de convivencia que permita
refundar la escuela sobre nuevas bases más incluyen-
tes, democráticas y comprometidas con el entorno,
es una estrategia de cambio cultural en la que se
podrían concentrar muchos de los esfuerzos de este
cambio institucional e intencional en la escuela, en el
cual siempre se debe contar con la participación de
todos los actores.
En el fondo de todos los comportamientos violentos
está un aprendizaje histórico: la creencia en que la
base de las relaciones humanas es la dominación de
unos por otros, supuestamente menos capacitados o
equivocados. La cuestión es que en el mundo de hoy
con todas las oportunidades de intercambio, acceso a
las fuentes de información y de diversidad, se imponen
la cooperación y la complementación como formas de
relación humana y no la dominación con las secuelas
de violencia, exclusión, silenciamiento de voces diver-
gentes y expresiones de vida diversas.
*Cuarto giro*
Instaurar una ética del autocuidado –
Antídoto para la soledad
Del desamor, el descuido de los vínculos y la violencia.
A una ética del cuidado de sí mismo y de sí mis-
ma y de los demás basada en el amor.
Una de las conclusiones más importantes de
este trabajo se refiere a la constatación de hasta qué
punto el desamor hacia sí mismo, hacia sí misma, ha-
cia el otro, hacia la otra, hacia los diferentes queha-
ceres educativos, el descuido de los vínculos, entre
otros factores, se han instaurado en la escuela ante la
mirada indiferente de la comunidad educativa y de la
sociedad en general.
Este desamor probablemente surge en un
crecer aislados, sin referentes o sistemas de apoyo
efectivos para el desarrollo afectivo. Este desamor es
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {141}
lo que el medio permite y refuerza. La soledad que
experimentan los niños, niñas y jóvenes constituye un
llamado urgente para la comunidad educativa, quie-
nes legislan para la educación y para gobernantes de
todos los niveles.
“Ama a tu prójimo como a ti mismo”: es impor-
tante rescatar la sabiduría que encierra esta máxima
evangélica que propone el cuidado de sí mismo como
base del cuidado de los otros y de la relación con
los demás.
Para servir no es necesario renunciar a sí mis-
mo y el cuidado de sí no es egoísmo, sino una base
fundamental para una adecuada y constructiva relación
con los demás. La medida del amor por los otros es
el amor por sí mismo y el cuidado de sí, que incluye
el autoconocimiento y tiene como finalidad establecer
relaciones más fructíferas, recíprocas y beneficiosas
colectivamente.  
El autocuidado, la capacidad de valorar y hon-
rar el propio punto de vista, nos capacita para asumir
con respeto y consideración el punto de vista de los
demás y de esta forma, cuidar los vínculos como una
prioridad en las relaciones, exorcizar la soledad y supe-
rar el aislamiento.
Vernos como seres en proceso, no acabados,
con posibilidades de mejorar hasta el fin de nuestros
días, es uno de los fundamentos que nos permiten
realizar este giro, así como el convencimiento de que
nos construimos en la relación con el otro, porque
a diferencia de los animales somos seres sociales y
nuestros comportamientos afectan y modifican los
comportamientos del otro, así como los de ellos afec-
tan los propios.
*Quinto giro*
Consolidar climas creativos –
Aprender sin miedo
Del miedo como estrategia pedagógica y de socialización.
A un clima creativo basado en la confianza, el
juego, el aprendizaje significativo, la posibilidad de
aprender del error, la creatividad y la alegría.
El miedo es la principal secuela de la violencia:
paraliza, genera inseguridad, bloquea los recursos, in-
habilita a la persona para la expresión de sus talentos.
El miedo es un mecanismo de socialización empleado
por las personas adultas para corregir, socializar e im-
plementar normas, el cual varía según el ciclo vital, el
género, las regiones y las condiciones de seguridad
de la escuela.
Alentar el aprender sin miedo sin perder el ma-
nejo del límite amoroso que es contención, protección
y apoyo y brinda seguridad y respaldo; consolidar cli-
mas amorosos e incluyentes, en los que el niño, la
niña y el joven sean el centro de la acción educativa
y se cultiven culturas matrísticas, basadas en el afec-
to, la inocencia y la confianza, en las cuales florece la
diversidad, se construyen relaciones duraderas funda-
das en el respeto y cariño y se fomenta el desarrollo
propio y del otro; en las cuales todos los puntos de
vista son escuchados con interés y respeto y como
dirían nuestros indígenas, se teje la palabra, se honra
el acuerdo y se recrea la vida.
Perder el miedo al error requiere superar la ab-
surda creencia de que tenemos que ser perfectos y
perfectas como si en cada error nos jugáramos el pres-
{142} {Camino del amor}
tigio y la aprobación ajena. En el mundo contemporá-
neo en el que el cambio y la innovación son la norma,
equivocarse es parte de la actitud de experimentación
y riesgo asociada a la generación de lo nuevo.
Se requiere desplegar la energía creativa de los
niños, niñas y jóvenes hacia actividades orientadas a
una relación más sensible y amorosa con la vida en to-
das sus manifestaciones: desde el cultivo de un jardín
o una huerta escolar, pasando por el cuidado de mas-
cotas, hasta las mejoras en el estado de las escuelas.
Proyectos tales como “Adoptemos los baños” -que
tanto afectan a los niños y niñas- para convertirlos en
lugares seguros, o “Busquemos patrocinios para las
bibliotecas escolares”, son ejemplos de acciones que
envían al inconsciente infantil un poderoso mensaje
relacionado con la posibilidad de impactar el entorno
como el verdadero sentido de su capacidad de influir
y participar.
Es necesario reafirmar el hecho de que el niño
o niña, sobre todo en los primeros 10 años de vida, no
es un ser con predominio de la racionalidad en el mo-
mento de actuar y de relacionarse sino con predominio
de la afectividad, la imaginación y la intuición. Por tal
motivo los afectos, las imágenes y las emociones son
fundamentales para él y ella. Si padres, madres, maes-
tras y maestros olvidan esto, los conflictos serán más
frecuentes y fuertes. Escribir o contar cuentos, narrar
historias, anécdotas, imaginar situaciones, describir
sueños, hablar de las personas más queridas, pensar
en situaciones en las que una mascota o un amigo ima-
ginario les habla: qué les diría, qué les aconsejaría, en
fin salirse de “lo normal” y cotidiano estimula su imagi-
nación, cultiva la fantasía y concentra su atención.
Incluso en el caso de las tan temidas matemáticas, hay
un libro muy especial: “El Hombre que calculaba”, del
pedagogo brasilero Julio César de Melo e Souza, quien
adoptó el pseudónimo de Malba Tahan y creó una nue-
va pedagogía cuyo fundamento es la narración. El Ins-
tituto Malba Tahan se dedica a mantener y desarrollar
esta pedagogía.
El Proyecto educativo institucional es una herra-
mienta privilegiada para asumir apuestas y sueños co-
lectivos que conviertan la escuela en un lugar habitable
y atractivo para todos sus actores.
*Sexto giro*
El empoderamiento: mecanismo de desarrollo
personal e institucional – Celebrar la vida
De relaciones de poder basadas en la dominación que
generan la escalada del bullying, la exclusión, el some-
timiento y la coacción…
A relaciones de poder basadas en el respeto, la
participación, la colaboración y la búsqueda de objeti-
vos comunes que generen un impacto constructivo en
los entornos a los que pertenecemos.
Dado que los niños y niñas aprenden lo que viven
es necesario propender por la consolidación de equipos
de docentes empoderados, liderando proyectos de im-
pacto para la escuela y para la región, que hacen de la
búsqueda de opciones significativas para los niños, ni-
ñas y jóvenes de hoy un proyecto estimulante y retador.
Como ya se planteó, el verdadero empodera-
miento es la capacidad de convocar voluntades a par-
tir de la posibilidad de influir constructivamente que
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {143}
nos caracteriza a todos los seres humanos indepen-
dientemente de la edad, género, raza, credo político o
condición social. Capitalizar dicha capacidad requiere
consolidar un acompañamiento adecuado, basado en
el respeto a la diversidad de puntos de vista y sobre
todo una gran disposición al diálogo, a atender con el
debido respeto las incertidumbres, temores y cues-
tionamientos de los niños, niñas y jóvenes, -quienes
son muy sensibles a las inequidades, complejidades
e incoherencias del mundo y del momento que les ha
tocado vivir-, como base de las trasformaciones con-
juntas que debemos emprender con un renovado sen-
tido de urgencia.
Las personas adultas deben aprender al lado
de los niños y niñas y con los jóvenes cómo mantener
un espíritu abierto al diálogo, mantener una búsqueda
conjunta y un compromiso con aplicar la creatividad
para generar de manera conjunta caminos de solución
que nos permitan estar a la altura de los retos y com-
plejidades que la vida nos plantea en esta época.
Organizar tertulias, comunidades de aprendi-
zaje en las que participen padres, madres, docentes
y estudiantes para leer el entorno y diseñar nuevas
formas de encuentro y participación, así como apren-
der juntos habilidades que nos permitan disfrutar de
la compañía de los demás como aprender a hablar en
público, hacer cerámica, intercambiar recetas, cos-
tumbres y tradiciones.
En pocas palabras celebrar la vida como el princi-
pal antídoto a la energía de violencia y muerte.
Las celebraciones nos permiten reafirmar los cambios,
compartir los logros, hacer memorables los momentos y
para ello el uso del arte y las manifestaciones culturales
contribuyen a apalancar una nueva cultura que celebre la
diversidad, que genere campañas en las que los niños,
niñas y jóvenes participen para propender por el buen
trato, el juego limpio, los acuerdos y la autoprotección.
*Séptimo giro*
Refundar la escuela – Construcción colectiva
De escuelas todavía ancladas en el pasado, en la bús-
queda fragmentada de utopías y nuevos abordajes y
en la dificultad para realizar un verdadero trabajo en
equipo con sus principales actores: padres, madres,
docentes, directivas y autoridades estatales.
A la consolidación de comunidades vivas,
participativas, responsables y conscientes del alcance
y la importancia de su valor, con docentes que
recuperen su liderazgo y disposición a reinventarse en
el intento, y a trabajar con otras instancias para llevar
a cabo las transformaciones requeridas.
Directivos dispuestos a liderar un cambio en
sintonía con el entorno, poniendo a los niños, niñas y
jóvenes como el centro de una escuela segura, protec-
tora, generadora de sueños y proyectos y responsable
de su destino, superando la inveterada tendencia a in-
culparse unos a otros, dándole paso a un verdadero
trabajo en equipo.
Padres de familia que despierten, se apasionen
con la oportunidad de acompañar la consolidación de
{144} {Camino del amor}
nuevas subjetividades en sus hijos y en ellos mismos,
se comprometan a hacer del hogar un refugio seguro
para sus familias y participen activamente en la tarea
de educar, comprendiendo que ellos son los primeros
y principales educadores de sus hijos; dispuestos a
construir comunidad y transformar la escuela desde lo
físico hasta lo cultural y espiritual.
Niños y niñas dispuestos a aprender sin miedo,
a desplegar sus talentos y aprender a convivir en un
ambiente de alegría, en búsquedas compartidas, en
las que su voz, sus emociones y sueños puedan ser
expresadas, escuchadas y alentadas hasta convertir-
se en realidad.
Lo anterior requiere tiempos y espacios de eva-
luación donde no solo se miren los indicadores de éxi-
to del aprendizaje, sino donde exista la disposición a
escucharse; a mirar cómo los comportamientos, las
creencias y las actitudes de unos y otros favorecen o
no los distintos procesos educativos. Estos encuentros
requieren reglas de juego claras que promuevan inte-
racciones cálidas, crítica constructiva y amorosa, con la
actitud de dejarnos interpelar honestamente por otros
puntos de vista, sin tomarnos las cosas personalmente
y mucho menos con retaliaciones posteriores.
Este proceso denominado refundar la escuela
se ha ido desplegando a lo largo del libro y plantea la
construcción de una nueva escuela fundamentada en
lo que hemos denominado El Camino del Amor.
 Los 10 miedos más frecuentes
1. Miedos pedagógicos
2. Miedo a “que me peguen, me intimiden y me quiten las cosas otros niños -generalmente más grandes-”
3. Miedo a fantasmas, brujas, locos, el diablo
4. Miedo a los animales que ingresan a la escuela
5. Miedo a las peleas de otros niños y de otras niñas
6. Miedo a que el profesor o profesora me pegue o abuse de su poder
7. Miedo a ir al baño, al camino hacia la escuela, a estar a solas y a los lugares solitarios
8. Miedo a que en la casa me peguen
9. Miedo a fenómenos naturales y fallas en la infraestructura de la escuela
10. Miedo a que me roben y a que las pandillas me maltraten
 1.
Miedos pedagógicos
{152}
{153}
{154}
{155}
{156}
{157}
{158}
 2.
Miedo a “que me peguen, me
intimiden y me quiten las
cosas otros niños
-generalmente más grandes-”
{160}
{161}
{162}
{163}
{164}
{165}
{166}
 3.
Miedo a fantasmas, brujas,
locos, el diablo
{168}
{169}
{170}
{171}
{172}
{173}
{174}
 4.
Miedo a los animales que
ingresan a la escuela
{176}
{177}
{178}
{179}
{180}
 5.
Miedo a las peleas de otros
niños y de otras niñas
{182}
{183}
{184}
{185}
{186}
 6.
Miedo a que el profesor o
profesora me pegue o abuse
de su poder
{188}
{189}
{190}
{191}
{192}
{193}
{194}
 7.
Miedo a ir al baño, al camino
hacia la escuela, a estar a solas
y a los lugares solitarios
{196}
{197}
{198}
{199}
{200}
 8.
Miedo a que en la
casa me peguen
{202}
{203}
{204}
 9.
Miedo a fenómenos naturales
y fallas en la infraestructura
de la escuela
{206}
{207}
{208}
{209}
{210}
 10.
Miedo a que me roben y a que
las pandillas me maltraten
{212}
{213}
{214}
{215}
{216}

Capítulo VI
La propuesta:
el camino del amor
En este apartado desarrollaremos los principios que he-
mos enunciando en la Primera Parte y presentaremos las
herramientas de la propuesta que hemos denominado El
Camino del Amor, Aprender sin Miedo. Nuestro punto
de partida es que el cambio que hay que liderar en las
escuelas parte de la transformación de las diferentes
personas que conforman la comunidad, así como de sus
prácticas y maneras de vincularse. Se trata en términos
generales de invitar a la comunidad escolar a vivir una
experiencia que permita el descubrimiento de nuevas
formas de construcción de subjetividad, de manejo del
cambio y cuidado de los vínculos. Este viaje inicia con La
llamada a iniciar un proceso de transformación motivado
por la situación de violencia que se vive en las escuelas.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {221}
*¿Por qué el amor es el verdadero
antídoto contra la violencia?*
El ser humano a diferencia de los animales es la creatura
que nace en condiciones de mayor vulnerabilidad y re-
quiere más cuidado que los demás: madre, padre, familia,
para sobrevivir y desarrollarse plenamente. Existimos
gracias a que contamos con la familia o personas adultas
cuidadoras que se ocuparon de proteger nuestra vida y
suministrarnos las condiciones para crecer y desarrollar-
nos movidos por el amor.
En ese intercambio inicial con nuestra madre y padre
iniciamos un proceso de dar y recibir en reciprocidad que
es la base de la convivencia humana, pues gracias a nues-
tra perfecta imperfección necesitamos unos de otros para
sobrevivir, para crecer, para generar opciones creativas.
En efecto, la interdependencia es la característica
humana en virtud de la cual trabajamos en equipo, fun-
cionan las organizaciones, se consolidan las familias, los
clanes, los países, entre otros.
El amor es interés genuino y respeto por la propia
vida y la de los demás y se expresa en la aceptación,
el compromiso por manifestar y dar lo mejor de sí y el
cuidado del vínculo: con nosotras y nosotros mismos y
con los demás. Incluye también la gratitud, la pasión, la
solidaridad, la capacidad de perdonar, y el deseo de com-
partir momentos y vivencias de calidad que hagan de la
vida cotidiana un espacio reparador y estimulante. A di-
ferencia de los animales es en esta interacción en la que
nos construimos como seres humanos con la posibilidad
de avanzar, transformarnos, descubrir, lo que convierte
esta interacción en elemento fundamental de nuestro
devenir como humanos.
 Si retomamos la definición que proponemos, descubrimos que el amor es lo opuesto a la violencia.
La violencia es cualquier acto que genere
daño: minimizar, afectar, ofender,
humillar, lastimar o desaparecer al otro bien
sea desempoderándolo, haciéndolo aparecer
como invisible, afectando su integridad física
o emocional, a partir del establecimiento de
una relación de poder asimétrica.
El amor es también sensibilidad y delicadeza para
cuidar los espacios físicos y la naturaleza.
Sensibilidad para generar espacios estéticos e inclu-
yentes, la capacidad de ponerle imaginación a las expre-
siones afectivas, el cuidado de los espacios públicos, el
cuidado del tono y del contenido que damos a nuestra
comunicación y la actitud que asumimos para relacio-
narnos son una manifestación de la energía de Eros, así
como las celebraciones, los carnavales, la sensibilidad
para ayudar oportuna y efectivamente a las víctimas de
desastres naturales, entre muchas otras.
El amor busca la creación de ambientes cálidos e
incluyentes, donde sea posible expresarse con confianza,
en donde seamos valiosos y valiosas para apoyarnos y
aprender de las experiencias compartidas.
El amor es el principio que mueve el mundo; es lo que
nos impulsa a una búsqueda de vivir en armonía; a dar lo
mejor que tenemos, a apasionarnos por nuestro trabajo.
El amor es importante asumido como una opción vital
que se renueva diariamente y se expresa en acciones, en
gestos genuinos de interés y cuidado, como plantea la sa-
biduría popular: “obras son amores y no buenas razones”.
{222} {Camino del amor}
El amor se basa en la intención de
ayudar al otro, alentar su desarrollo,
cuidar su bienestar integral a partir del
establecimiento de relaciones basadas en el
respeto y la consideración por los demás.
El amor es la base de las relaciones humanas por-
que los seres humanos somos los únicos que necesita-
mos conscientemente de los demás para sobrevivir, para
crear, para sacar adelante cualquier proyecto.
El amor es el vehículo que nos permite tener rela-
ciones de interdependencia, contar con otros seres hu-
manos. Los que hacen lo contrario, han escogido como
objeto de su amor el tener, o el poder.
Esta propuesta no significa negar el valor del pen-
samiento; busca la interacción AMOR - PENSAMIENTO
como la vía para garantizar la comprensión de uno mis-
mo, del conocimiento, del entorno, ya que evoluciona-
mos solamente cuando comprendemos.
*El camino del amor*
**La llamada**
La llamada es a desnaturalizar la violencia como forma
de relación y a la comprensión de la urgencia de des-
montar una educación apalancada en el miedo, en el
desconocimiento del otro y la otra, en la ausencia de co-
munidad para asumir que los seres humanos tenemos
la capacidad de establecer relaciones enriquecedoras,
basadas en el amor y el respeto.
# El Camino del Amor se inicia en la relación con
nuestro propio ser, en la aceptación de nuestra per-
fecta imperfección y en el amor y cuidado de nues-
tra vida y nuestras prioridades; en la capacidad de
perdonarnos y alentarnos para construir alianzas con
nosotras y nosotros mismos. Conocerse es amarse y
amarse es abrir la posibilidad de amar a los demás.
# El amor se expande en la relación con la gente,
familia, amigos, amigas, compañeros y compañeras
de trabajo, el amor se expande a nuestra región de
origen, nuestro país y a todas las personas que en-
contramos en el camino. El amor con el correr del
tiempo, termina en la comprensión de que somos un
solo ser y que como decía el escritor Ernest Hemin-
gway cuando doblen las campanas no pregunten por
quién tañen, porque lo hacen por ti.
"El amor, en su dimensión más vasta es la
energía que sustenta al universo y lo hace
funcionar, enlazando y articulando todo lo
existente. Sea cual sea la forma, la experiencia
del amor surge del reconocimiento de ser partes
de la misma unidad; es la memoria que la
unidad tiene de sí misma en la diversidad. La
tarea humana consiste en vivir una serie de
experiencias que por caminos diversos, van
ayudando a recuperar de un modo consecuente
lo que los seres humanos somos: células
integrantes y conscientes del gran organismo
universal.” Margarita Bravo
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {223}
# La conciencia de que somos uno en la diversidad
es la base del amor universal y de la compasión
entendida como la capacidad de resonancia afectiva
y la conciencia de que lo que hago puede afectar al
otro u otra para bien. En un nivel más cósmico inclu-
ye el amor a la naturaleza, es decir a cada pequeño o
gran ser que forma parte del tejido sagrado de la vida.
Debemos modificar la idea de que la naturaleza es un
simple recurso al servicio del ser humano y compren-
der que es el entorno y el medio sin el cual es imposi-
ble la vida humana, por tanto es incomprensible que
actuemos como depredadores de la naturaleza.
# El Camino del Amor requiere emprender el viaje,
iniciar un movimiento no repentino, sino a través
de una serie de pasos que se inician en la aceptación,
valoración de sí mismo y del otro; y se concretan en
comportamientos de gratitud, perdón y cuidado de
los vínculos, y en la creación de una relación amorosa
y sabia con la vida en su conjunto.
# El Camino del Amor es un sendero de doble vía:
interna y externa. En el plano interno define la ca-
lidad de la relación con nuestro ser interior, a partir
de un conocimiento reflexivo y crítico y de la capa-
cidad de escuchar las propias necesidades; de verse
en proceso, de aceptar y comprender las debilidades,
aprender del error y tener la capacidad de perdonarse.
En el plano externo, ser sensible y empático con los
demás seres de la naturaleza; al considerar a la natura-
leza como un ser vivo que nos brinda todos sus recur-
sos para subsistir, disfrutar, pero que a la vez requiere de
nuestra cuidadosa protección y cuidado, de nuestra re-
lación con la familia, amigas, amigos y las comunidades
como la base de una convivencia armoniosa.
PORTAL DE
INGRESO PARA
EL CAMINO
DEL AMOR

Este dibujo de Humberto,

un niño que se liberó de la
consigna de dibujar los miedos,
es el portal que nos servirá de
guía para ingresar con confianza
por El Camino del Amor.
***El Camino
del Amor aplicado a la escuela***
Si la ternura es la sabiduría del corazón esta imagen
habla más que mil palabras acerca de cómo el amor y
una de sus expresiones: el reconocimiento, es la clave
para trasmutar todas las problemáticas trabajadas en
este proyecto.
Consideramos que El Camino del Amor es una
apuesta que permite equilibrar la fuerza que ha tomado la
violencia en las relaciones personales, familiares y sociales,
con la vivencia de Eros, del amor, la vida, la sensibilidad, el
cuidado, el compromiso con lo que somos y hacemos, la
creatividad y la solidaridad, a partir de lo cual es posible
generar procesos de transformación personal y colectiva.
Lo anterior plantea que la violencia y el amor son
experiencias humanas, generadoras de una tensión di-
námica que no se supera con la negación de la violencia
sino con la conciencia de que ambas forman parte de la
experiencia humana y más bien de lo que se trata es de
estar alerta y buscar formas constructivas de expresión
de la agresividad para poner límites, escuchar nuestra
rabia, para descubrir qué derechos nos han sido vulne-
rados, para comprender las situaciones de inequidad
estructural y cotidiana y emprender con autoafirmación
y asertividad las transformaciones que sean necesarias
para mantener un equilibrio y buscar una paz basada en
asumir los conflictos y las diferencias como motores del
desarrollo y de la ampliación de nuestra conciencia.
El animal está condicionado a responder instin-
tivamente a los estímulos. En cambio los seres huma-
nos tenemos la capacidad de postergar la respuesta en
virtud a la comprensión de las situaciones y de la conve-
niencia o coherencia con nuestros valores.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {225}
Los seres humanos podemos elegir el tipo de res-
puesta. Aplazando la reacción o eligiendo una respuesta
en coherencia con nuestra forma de pensar y de sentir.
La pedagogía del amor requiere que quienes se
guíen por ella estén dispuestos a transformarse y a reco-
nocer el amor como el principal motivador de estos cam-
bios, pues en la medida que tengamos en cuenta al otro,
en que valoremos tanto el recibir como el dar puesto que
pareciera que el recibir es sinónimo de debilidad, por lo
cual nos cuesta reconocer el aporte del otro, cuando en
realidad no existe una relación humana en la que no dé
y se reciba, no se aprenda y se enseñe simultáneamente,
tal vez por eso nos cuesta aceptar las contribuciones y
los méritos de los demás.
El amor como motor del desarrollo, en el caso de
las escuelas, posibilita enriquecer las experiencias de las
personas y los diferentes grupos que la conforman; esti-
mular su desarrollo y la expresión de múltiples subjetivi-
dades, basados en el descubrimiento de los talentos, en la
inclusión, el goce de la diversidad, el aprendizaje y el logro
cooperativo de objetivos así como en el ejercicio demo-
crático del poder y la autoridad, a partir de lo cual es posi-
ble construir nuevas formas de relación más estimulantes.
La propuesta es que el proceso de trabajo permita
a los diferentes actores de la comunidad educativa vivir
experiencias que enriquezcan su mirada y su guión vital
y las abran a mayores posibilidades de potenciar una es-
cuela protectora y respetuosa de los derechos, cálida, in-
cluyente, vinculante, motivadora del gusto por aprender,
promotora de climas creativos, que empodere a todos los
actores para la construcción de culturas de paz.
Se parte del reconocimiento de que la escuela
como sistema vivo, tiene la capacidad de transformar
a sus integrantes, a partir del desarrollo de procesos
de toma de conciencia y desarrollo humano personal
y colectivo. Una escuela viva y en interacción con el
entorno, un lugar donde sucede la vida, donde se tejen
las amistades, donde creamos una identidad que nos
hace particulares.
Desestimular la utilización del miedo como he-
rramienta pedagógica que destruye la confianza, inhi-
be la expresión de talentos y la participación, afectando
la autoestima, generando prevención, inseguridad y es-
tancamiento. Dar paso a la expresión creativa, al apren-
dizaje por descubrimiento, a aprender del error y propi-
ciar la valoración de las diferencias, generando climas
lúdicos e incluyentes.
Una Escuela guiada por el amor posibilita en sus
estudiantes aprender sin miedo, se convierte en un te-
rritorio de reconocimiento mutuo, integración, sanación,
fortalecimiento de la autoestima, despliegue de los talen-
tos, alegría de vivir, que fomenta el desarrollo de niñas,
niños y jóvenes, así como la transformación de maestras,
maestros, padres, madres y familiares que participan de
su creación cotidiana.
La Escuela es un microterritorio que está influen-
ciado por la dinámica del territorio más amplio en el que
está inscrito; pero también debe ser un núcleo de trans-
formación, un refugio desde el cual cultivar los gérmenes
de nueva vida y convivencia solidaria.
La tarea educativa más que cualquier otra, requiere
una opción amorosa por los niños, niñas y jóvenes y un
compromiso apasionado con su desarrollo.
Desde el enfoque de El Camino del Amor entende-
mos a los seres humanos como seres autónomos, con
múltiples potencialidades, con la capacidad creativa
para transformarse y transformar su existencia y su con-
vivencia. Esta manera de comprender lo humano resulta
esencial ya que no se trata de “curar” personas o comu-
nidades enfermas o de corregir personas equivocadas,
sino de apoyar experiencias de despertar; de autocono-
cimiento y transformación que amplíen la conciencia
y hagan posible un intercambio constructivo y un vivir
creativo. Esto implica reconocer el poder interior de cada
persona y el poder de la comunidad para reinventarse.
Se trata entonces de reconocer que nos relaciona-
mos con seres diversos que han construido su propia vi-
sión del mundo, que merecen reconocimiento, a partir de
lo cual estaremos en capacidad de crecer en el respeto,
la empatía y la colaboración como herramientas para la
construcción de nuevos guiones y nuevas visiones.
Se trata de generar procesos “desde adentro”: pro-
piciar experiencias personales de introspección y re-
conexión con los demás que permitan trans-
formar y empoderar a las personas y
las colectividades. Convertir cual-
quier hecho, positivo o negativo

El Camino del Amor es una estrategia creada para motivar un

cambio cultural en las escuelas que permita transformar las
dinámicas de relación basadas en el miedo y la violencia, hacia
relaciones basadas en el amor, el respeto y el desarrollo mutuos.

{226} {Camino del amor}

en una posibilidad de aprendizaje personal o grupal,
transformando la tendencia a juzgar y a culpar en un
interés genuino por comprender. El amor orientado a la
construcción de lo nuevo, a identificar y sintonizar las
nuevas tendencias que surgen permanentemente, dado
que la vida es movimiento y renovación.
Se parte de una visión del ser humano como un ser
completo que se manifiesta en el plano físico, emocional,
mental y espiritual, y aborda la Escuela desde una pers-
pectiva sistémica, en la cual la participación de todos los
actores es vital, así como el entendimiento y el aprove-
chamiento del entorno que la rodea.
Consideramos que este cambio requiere una trans-
formación simbólica y práctica a nivel personal y colecti-
vo, que no puede producirse simplemente transmitiendo
información sino reconociendo y transformando los sis-
temas de creencias y las narrativas que empleamos para
construir nuestra vida, así como el manejo que hace-
mos de nuestras emociones, la manera como asumimos
nuestras relaciones más significativas; como tomamos
decisiones, manejamos los conflictos y vivimos las ex-
periencias que nos depara la vida momento a momento.
Este enfoque igualmente requiere una visión del co-
nocimiento como el resultado de un campo de fuerzas en
el cual el espacio, docentes y estudiantes son creadores de
un conocimiento en permanente revisión y construcción.
***Eros y Tánatos***
Proponemos un manejo consciente y equilibrado de es-
tas dos fuerzas: Eros y Tánatos que están presentes en
todas las situaciones de la vida.
Tomar conciencia que en ocasiones hay que des-
truir para construir, dejando atrás situaciones que ya no
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {227}
son válidas, terminando proyectos que ya no se adaptan
a las condiciones del entorno contemporáneo, y apren-
der a cuidar amorosamente los ambientes, las relacio-
nes, el trabajo, la vida en comunidad, creando entornos
incluyentes en los que las múltiples expresiones de la
vida se integren.
Se busca oponer a la violencia como un factor de
equilibrio la energía de Eros, principio de vida que in-
cluye la sensibilidad estética, la ternura, la compasión,
la capacidad de celebración, el amor, el cuidado de los
vínculos y los detalles, el disfrutar de la belleza, la pasión,
el enamoramiento, el valorar la vida de todos los seres
humanos hasta el punto que nos puede llevar a los ex-
tremos de sacrificio, a dar nuestra vida por amor a una
persona, a una causa.
El Camino del Amor es un proceso permanente
de vivir a conciencia, en el cual es importante pregun-
tarnos si cada decisión que tomamos es un acto de amor o
de desamor a nosotros mismos o a los demás: si es un acto
de autocuidado o de autosaboteo y si nos aleja o acerca
de la posibilidad de hacer realidad nuestros sueños.
El Camino del Amor busca atender la singularidad
y diversidad de los contextos y fomentar la apropiación de
los procesos por parte de los distintos actores, a partir de
mecanismos de participación y preparación en los cuales
el amor sea el aglutinante y el factor clave para nuevas
prácticas de convivencia que generen culturas de paz.
El Camino del Amor es un proceso en el que el via-
je conjunto es el que transforma a quienes deciden em-
prenderlo. Se busca convocar a los distintos actores edu-
cativos para que inicien esta aventura conjunta, creando
espacios de encuentro y formación que les permitan
acercarse de una nueva manera, tejer nuevos vínculos
basados en el amor y el respeto. Para ello dispondrán de
un equipaje compuesto por los catalizadores de la trans-
formación y herramientas que les permitirán sentar las
bases de una convivencia pacífica, basada en la transfor-
mación de las relaciones con uno mismo y con los demás.
El Camino del Amor se inicia desde la Inocencia
del niño o la niña internos, arquetipo con el que llega-
mos a este mundo como nos lo dice Maturana con una
confianza plena en la existencia y con la certeza de que
alguien amorosamente se hará cargo de nuestra subsis-
tencia y existencia.
Esta confianza básica tiene que ver con la actitud
con la que la niñez se relaciona con el mundo: a través
de la exploración permanente, el espíritu de aventura, el
contacto fácil con las personas adultas conocidas y des-
conocidas; con los demás niños, niñas, con los animales,
a través del juego y del asombro.
Desafortunadamente esa confianza se va contaminando
cuando comienza el proceso de socialización en el cual,
con demasiada frecuencia, apelamos al miedo y a la des-
confianza como estrategias formativas y se inicia así un
proceso de pérdida de la espontaneidad y autenticidad
del niño y la niña, el cual a menudo se ve agravado por
las circunstancias particulares de la familia y el entorno.
El proceso de socialización que los seres humanos
vivimos, es un proceso de construcción en el que los
diferentes sujetos juegan un papel mucho más activo
y conformador de realidades de lo que usualmente es-
tamos en disposición de reconocer. Podemos optar por
reconocer o desconocer la realidad que viven y constru-
yen los niños, niñas y jóvenes Su relación con el mundo
desde sus percepciones, gustos, temores, intenciones y
deseos, de la misma manera que las personas adultas lo
{228} {Camino del amor}
hacemos. Partir del reconocimiento de dicha construc-
ción es la base de un verdadero intercambio construc-
tivo en la relación profesor-estudiante y de un proceso
de maduración, socialización y desarrollo de los niños,
niñas y jóvenes.
Adentrarnos en su mundo es una primera manifes-
tación de respeto y un estímulo poderoso para que sean
conscientes de su punto de vista y si es necesario, estén
dispuestos y dispuestas a transformarlo, bajo la premisa
de que el maestro y la maestra hagan lo propio y se con-
viertan en orientadores aceptados y valorados. No ha-
cerlo implica un trato violento con la realidad de niños,
niñas y jóvenes.
Entonces podemos afirmar que una urgencia vital es
la creación de ambientes lúdicos, creativos, en los que la
voz de niños y niñas sea escuchada con respeto, tengan
un ambiente en el que puedan vivir la edad de la ino-
cencia con la presencia de personas adultas protectoras
para quienes su acompañamiento pasa por la curiosidad,
el respeto y la valoración de la singularidad de cada niño
y de cada niña, de forma tal que la recuperación de la
subjetividad sea una prioridad en la tarea formativa.
En las familias grandes es más probable que estos
procesos se faciliten por la presencia de hermanos, her-
manas, primos, primas, amigos, y amigas quienes crean
una red vital en la que esa cultura matrística, basada en
el afecto, el cuidado amoroso de las personas adultas y la
autonomía, permiten que el niño y la niña crezcan en un
ambiente estimulante para su desarrollo emocional y so-
cial, siempre y cuando las personas adultas contribuyan
a generar este tipo de ambientes.
Podemos reafirmar la necesidad de despertar El Ca-
mino del Amor: cambiar la mirada adusta y crítica hacia
los cambios en la constitución psicológica de los niños,
niñas y jóvenes, por una mirada amorosa, apreciativa de
la diversidad, que honre su subjetividad y que se expre-
se en un trato respetuoso y en una comunicación cálida,
interesante y firme.
Igualmente requiere reconstruir el puente interge-
neracional con una actitud más democrática e incluyen-
te, dejándose interpelar por la riqueza del mundo de las
nuevas generaciones donde las personas adultas asu-
man una identidad nómada pues en esta época de cam-
bios nada puede considerarse totalmente “formado”.
¡Esta sería la principal deformación!
Estas actitudes patriarcales y arcaicas son las que
nos quitan el respeto de los niños, niñas y jóvenes quie-
nes tienen muy claras las dinámicas del cambio y la
transformación permanentes.
Es importante tener en mente
El Camino del Amor YA EXISTE en nuestras biografías y
por supuesto en la vida de las comunidades y justamente
nuestra tarea con los distintos actores de la escuela es
ayudar a descubrirlo a partir de las historias y prác-
ticas de vida: historias de solidaridad, confianza, forta-
leza, caídas y resurrecciones, amor y esperanza, con el
objetivo de que niños y niñas, padres, madres, maestras
y maestros LO RECUERDEN (recordar es volver a pasar
por el corazón) y DESCUBRAN hasta qué punto el amor
es el aglutinante de la vida, la motivación para enfrentar
los retos cotidianos, la fuerza que nos permite compartir,
crecer en generosidad en medio de la escasez.
En síntesis, ¡hacer saber a los demás
que su vida importa!
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {229}
Y a partir de ahí, descubrir cómo cultivar y estimular las
diferentes facetas o caras del amor, pues solo en la me-
dida en que logremos realizar este importante proceso
de reconocimiento, estaremos en capacidad de poner al
amor como equilibrador de la violencia.
En nuestro país ésta llamada a desnaturalizar la vio-
lencia y apostarle al amor en todas sus manifestaciones
tiene una especial relevancia, debido al impacto que
ejercen en el inconsciente personal y colectivo las situa-
ciones de extrema violencia y de polarización excluyente
que vivimos y a las que nos sometemos diariamente de
manera real y a través de los medios, generando el caldo
de cultivo para reafirmar que colombianos y colombianas
somos un pueblo violento, y que la violencia es una ma-
nera de ser y un destino.
**Emprender el camino**
***Los arquetipos: aliados internos***
La travesía se inicia con la decisión de emprender El Ca-
mino del Amor con la intención de despertar en el in-
consciente personal y colectivo la energía de Eros, como
el principal equilibrador de la violencia.
Explorando diversas posibilidades de transitar este
camino, elegimos el enfoque de los arquetipos o guiones
vitales como catalizadores muy potentes de trasformación
debido a que representan características comunes a todos
los seres humanos, descritas con una narrativa sencilla.
Los arquetipos son fácilmente identificables en los
mitos, los medios de comunicación, la literatura y en ge-
neral en todas las manifestaciones artísticas. Además
podemos percibirlos actuantes en nosotras y nosotros
mismos y en las personas que nos rodean.
***Los arquetipos***
Son formas de expresión básicas de nuestra persona-
lidad que se manifiestan de muy diversas maneras: en
formas de pensar, sentir y actuar y se concretan en roles,
comportamientos, elecciones, actitudes y estilos de vida.
Dichas características básicas se expresan de muy di-
versas maneras: los arquetipos son héroes y heroínas
de mil caras. Están dentro de nosotras y nosotros, son
aliados al alcance de cualquier ser humano.
Pueden estar presentes de manera consciente o in-
consciente y representan posibilidades disponibles que
pueden despertarse o activarse y actuar a nuestro favor.
Podemos activarlos intencionalmente según las necesi-
dades cambiantes de nuestra vida.
Los arquetipos nos permiten convertirnos en me-
jores guionistas de nuestra vida acompañándonos en el
proceso de construir subjetividades con mayor concien-
cia de nuestros recursos internos y estimular vínculos
más sanos desde su comprensión expresada en sombras
y luces, entendiendo estas últimas como las fortalezas,
los dones y las características transformadoras y las
sombras como los riesgos de que los arquetipos se acti-
ven de manera poco constructiva, cuando los negamos y
no permitimos que sus dones enriquezcan nuestra vida,
o cuando los exageramos o sobreactuamos generando
su expresión desequilibrada.
Por ejemplo, el arquetipo del Guerrero en su versión
luminosa se caracteriza por la claridad y firmeza para ob-
tener las metas; por la capacidad para planear la acción;
por el coraje para enfrentar los miedos y por la capacidad
de honrar y respetar los aliados, entre otras. De manera
sombría, puede manifestarse por una carencia de dichas
características cuando reprimimos este arquetipo y no
{230} {Camino del amor}
permitimos que se exprese, o cuando lo sobreactuamos.
En este caso, se evidencia en la terquedad para lograr
las metas que hace que nos olvidemos de cuidar a los
aliados y terminemos actuando como si el fin justificara
los medios.
Los arquetipos son múltiples, representan y descri-
ben la multiplicidad y riqueza de los seres humanos. Para
trabajar El Camino del Amor hemos seleccionado los si-
guientes arquetipos1 porque configuran un guión valioso
para enfrenar la problemática de la violencia escolar y
para generar transformaciones sostenibles en el tiempo.
* El Inocente Representa la confianza.
* El Huérfano Representa la vulnerabilidad.
* El Amante Representa el amor a uno mismo: au-
toestima.
* El Guerrero pacífico Representa la capacidad
de estar presente.
* El Creador Representa el reconocimiento de nues-
tros talentos.
* El Mago Representa la conciencia que nos ayuda
a responsabilizarnos de la realidad que construimos.
En la medida que los reconozcamos dentro de noso-
tras y nosotros mismos, los arquetipos se convierten en
una lente para rastrear esa realidad tanto en sus luces: en-
tendidas como competencias, valores, modos de compor-
tamiento, tipos de vínculos que fortalecen; como en sus
1 Existen otros arquetipos activos en la escuela como son el Sabio
y el Gobernante, los cuales son fuente de conflictos y/o soluciones
y son los que determinan hasta qué punto existe un ambiente de-
mocrático, tolerante al error e incluyente. Se recomienda ampliar
su estudio.
sombras: entendidas como oportunidades de transforma-
ción; todo lo cual permite identificar asideros a partir de
los cuales promover un cambio cultural significativo.
***Fundamentos para
el trabajo con arquetipos***
El enfoque de los arquetipos se fundamenta en el traba-
jo de Carl G. Jung, sicólogo y siquiatra que descubrió la
presencia de los arquetipos y su potencial transformador
en el trabajo con sus pacientes, a partir de sus relatos,
sus sueños y expresiones artísticas; en la propuesta de
Carol Pearson, autora del libro “Despertando los héroes
interiores”2 y en el trabajo de Graciela Aldana y Diego
Parra: “De arquetipos, cuentos y caminos”3, en el cual se
trabajan tres caminos: el del conocimiento, el del poder
y el del amor. En el libro que tiene en sus manos se ha
hecho un desarrollo especial del Camino del Amor apli-
cado a la realidad de las escuelas de las regiones donde
se realizó el estudio.
El Camino del Amor requiere dejar atrás la mirada
crítica, descalificadora y adoptar una mirada apreciativa
basada en la valoración de la diversidad, en la identifi-
cación de fortalezas y en la recuperación del asombro,
como ingredientes del cambio y la transformación per-
sonal y social.
El enfoque de los arquetipos ve nuestra vida como
una narrativa heroica en la que tenemos la capacidad
de reescribir nuestra historia tanto personal como co-
lectivamente.
2 PEARSON, Carol. Despertando los héroes interiores. Madrid.
Editorial Mirach. 1992.
3 ALDANA DE CONDE, Graciela, PARRA DUQUE, Diego. De arque-
tipos, cuentos y caminos. Sic y CeI Editores. 2004.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {231}
El enfoque apreciativo viene de apreciar, ver lo
mejor en los demás; darse cuenta del potencial positivo
de personas, equipos, comunidades o sociedades y estar
en capacidad de identificarlo y narrarlo.
La hipótesis en la que se basa este modelo es:
en lo que nos enfocamos es lo que logramos.
A diferencia de otros modelos de cambio que se
basan en el modelo médico: identificar el problema, las
causas y buscar su erradicación, el modelo apreciativo
se concentra en descubrir y apreciar lo que está bien,
las fortalezas, las capacidades, los valores, las prácticas
culturales valiosas, las experiencias y los aprendizajes
logrados, las potencialidades y oportunidades, las espe-
ranzas y los sueños, con el fin de evidenciarlos, compar-
tirlos y aprovecharlos para apalancar en ellos y construir
desde allí las propuestas de cambio.
Para el desarrollo humano y social las organiza-
ciones y las comunidades se conciben como un centro
de recursos humanos de infinitas posibilidades y el cam-
bio se entiende como una experiencia positiva que se
moviliza en la medida que logremos crear una conexión
de cada persona con el núcleo de transformación pasada,
presente y futura de la organización o comunidad.
Se parte del principio de que todo está en perma-
nente cambio y que a pesar de los obstáculos que se
puedan encontrar hay una tendencia hacia la evolución,
en una espiral de transformación positiva.
Las historias de vida son una herramienta invalua-
ble para generar un torrente de aprecio que nos permita
descubrir la otra cara de la moneda de la realidad que
siempre ha estado ahí, oculta en el anonimato y cuando
se pone en común al compartir las historias, nos devuel-
ve la confianza en nuestros recursos y en nuestra capa-
cidad de cambio.
Identificar una agenda apreciativa después de
compartir las historias, mediante un listado de factores
que deberíamos estimular y cuidar en la vida cotidiana
para fortalecer las propuestas de cambio.
El enfoque apreciativo permite identificar cuáles
son los arquetipos que nos han acompañado a lo largo
de nuestra historia personal; cómo se desarrollaron en
nosotros, qué cualidades nos permitieron desarrollar y
cuál es el origen de nuestras debilidades; cuáles son los
arquetipos que han configurado nuestro guión y nuestra
identidad: en qué nos han apoyado, de qué nos han li-
brado, posibilitándonos a la vez retar y transformar dicha
identidad cuando sea necesario hacerlo.
***La analogía del texto o narrativa***
“Uno no puede nunca conocerse a sí
mismo, solo narrarse a sí mismo”.
Simone de Beauvoir
En esta perspectiva narrativa se parte del hecho de que
los seres humanos más que descriptores “objetivos” de
hechos, somos constructores de relatos. En efecto, las
personas organizan su experiencia y la dotan de sentido
por medio del relato y en la construcción de dichos rela-
tos expresan aquellos aspectos de su experiencia vivida
de forma selectiva, de manera similar a como lo hace un
guionista o un escritor, solo que en el caso de la persona
común se trata de un relato constituyente que modela su
vida y sus relaciones.
{232} {Camino del amor}
Esta conciencia de la capacidad de escribir nuestras
vidas a través del relato es la base de la construcción de
subjetividad y plantea la posibilidad de reescribir la vida,
en primer lugar contándola ante otras personas, ante el
terapeuta, la familia y otros testigos.
De manera similar a lo que ocurre cuando uno lee un
texto, que puede enriquecerlo a través de la lectura, dado
que las personas entran en los relatos, se apoderan de
ellos y los hacen suyos, la analogía del texto nos introdu-
ce en un mundo intertextual, en dos sentidos. En el pri-
mero, afirma que las vidas de las personas están situadas
en textos dentro de textos. En gran medida construimos
el guión de nuestra identidad a partir de los relatos que
los demás hacen sobre nosotras y nosotros. En el segun-
do, cada vez que se cuenta o se vuelve a contar un relato,
surge uno nuevo, que incluye al anterior y lo amplía.
Partiendo de este principio, las prácticas narrativas
descubren el relato detrás del relato, esto es la historia
de fortaleza, insurgencia e influencias vitales que se es-
conden detrás de las historias de vida, ayudando a las
personas a honrar su experiencia así como a externalizar
los problemas, viéndolos como eventos que no confieren
identidad, sino que pueden ser leídos de nuevas mane-
ras permitiendo a las personas usar la creatividad para
enfrentarlos de una manera diferente, más constructiva
e imaginativa, honrando su historia y a la vez haciendo
consciente su capacidad de transformación4.
Al solicitar a las personas compartir historias sig-
nificativas se les debe pedir que cuiden los detalles que
son los que le dan fuerza al relato y que sin falsas modes-
4 WHITE, Michael. Reescribir la vida. Barcelona. Editorial Gedisa.
2002.
tias, compartan el papel que tuvieron en los procesos de
cambio, en la manera como enfrentaron los retos y en los
aprendizajes resultantes.
Quien escucha la historia debe hacerlo con todo el
interés y respeto, honrando lo singular de la vida de quien
comparte el relato, conectándose con sus emociones,
para lo cual es importante evitar cambiar los términos
que emplea la persona o traducirlos a términos téc-
nicos y más bien facilitar un proceso de descubrimiento
en el o la narradora, retroalimentándolo acerca de lo que
se descubre en el relato, en los mismos términos emplea-
dos por la persona.
***Principios metodológicos
para trabajar los arquetipos***
Descubrir los arquetipos permite enriquecer el diálogo
interno, monitorear los propios procesos de cambio y en-
riquecer los guiones vitales, nuestra narrativa personal,
con una lente que permite activar estos aliados internos,
reconocerlos y honrarlos en los demás.
Se recomienda que el trabajo con los diferentes ar-
quetipos se realice de una manera vivencial, más que teó-
rica o racional. Una vez se haya sintonizado el arquetipo
que vamos a trabajar, se busca que las personas identi-
fiquen la presencia del arquetipo en los demás, a partir
de identificar los comportamientos y actitudes a través
de los cuales se expresan; se realizan ejercicios sobre las
fortalezas y competencias asociadas al arquetipo y pos-
teriormente se puede trabajar en cómo despertarlo, cómo
cultivarlo y cómo transformar sus sombras en luz.
Una recomendación muy importante es utilizar el
enfoque para estimular el conocimiento y desarrollo per-
sonal e institucional. Evitar a toda costa su utilización
{Una vía para desnaturalizar la violencia}
para desempoderarse o para desempoderar a las demás
personas. La comprensión de las sombras –propias y aje-
nas– es un medio que posibilita cambios personales y
mejoramiento de las relaciones. No debe emplearse nun-
ca como un lenguaje descalificador.
En la descripción de cada arquetipo se incluyen al-
gunas formas de cultivo. La idea es enriquecer la lista
con los descubrimientos hechos al aplicar El Camino del
Amor, tanto en nuestra vida personal como en las escue-
las y comunidades.
Carol Pearson habla de los templos donde se cul-
tivan los diferentes arquetipos: por ejemplo un templo
para el Guerrero son los institutos de artes marciales.
Para el Inocente deberían serlo la escuela,
la familia, los parques de diversiones.
En los talleres, tanto con pa-
dres y madres, como con niños
y niñas, es importante tener en
mente que no es necesario im-
plementar todos los arquetipos
y que se deben trabajar de distinta
manera y con diferentes objetivos
con personas adultas y con los ni-
ños y las niñas.
Por ejemplo al trabajar el Ino-
cente con maestros, maestras, padres
y madres, el objetivo es que lo com-
prendan, se contacten vivencialmente
con él y aprendan a escuchar sus ne-
cesidades, para poder honrarlo en ellos
mismos y en sus hijas e hijos, aprendien-
do a cultivar la confianza como la base de
las relaciones.
 Ayudarles a comprender y reafirmar la importancia
del juego, la integridad emocional, la imaginación como
parte fundamental de los climas que hay que crear en la
escuela y hacerles un importante llamado a poner al niño
y a la niña como el centro de la acción educativa.
Se trata de sensibilizarlos para que posibiliten su ex-
presión libre y armoniosa, cuidando que las cualidades
inherentes a éste se puedan cultivar de manera apropia-
da. Esto con el fin de evitar las situaciones de violencia
pedagógica expresadas en los dibujos de los niños, po-
nerle freno a la violencia de los más grandes hacia los
más pequeños, etc.
Con los niños y las niñas en cambio, el objetivo es
cuidar las características inherentes a este arquetipo
del Inocente, propiciar ejercicios de confianza, utilizar la
imaginación para que expresen sus deseos, necesidades,
sueños, temores, a través de lo que les gusta: el juego,
la creación, los disfraces, las historias, los cuentos, y
otros. Con ellos y ellas ni siquiera es necesario explicar el
arquetipo, basta con despertarlo y cuidarlo.
La metodología de trabajo con los arquetipos se
debe adaptar a las edades de los grupos con los que se
realiza la actividad. Con las y los más pequeños se pue-
den utilizar cuentos, películas, expresiones artísticas,
disfraces, juegos. Por ejemplo, la película de Walt Disney:
“Los 101 dálmatas” habla de la llamada colectiva de los
perros dálmatas para defenderse de Cruela Devill quien
los quiere exterminar para convertirlos en pieles finas.
Las imágenes de la película son bellas y poderosas para
ejemplificar el concepto de una llamada colectiva. Los
disfraces de los diferentes arquetipos les proporcionan
una imagen clara y poderosa de los mismos y les ayu-
dan a descubrir qué arquetipos necesitan contactar para
{234} {Camino del amor}
enfrentar diferentes situaciones: por ejemplo el Guerre-
ro para enfrentar los miedos, el Mago para transformar
situaciones, el Amante para clarificar los sentimientos y
expresarlos de la mejor manera.
Con las y los mayores se pueden hacer ejercicios
encaminados a identificar o descubrir los arquetipos en
personas, situaciones, películas, canciones, obras lite-
rarias e instituciones y aprender a invocarlos cuando
los necesiten: “llamarlos a filas”, hacer dramatizados
sobre cómo pasarlos de la sombra a la luz, escribirles
cartas, hacer dibujos, usar metáforas como la del puer-
coespín para el arquetipo del Guerrero, ya que este ani-
malito es juguetón y confiado, pero cuando se siente
amenazado convierte sus espinas en un arma de defen-
sa y sobrevivencia; pedirle a un determinado arquetipo
que les escriba un mensaje personalizado ofreciéndole
sus servicios o hacer un mandala que integre todos los
arquetipos.
Los arquetipos como abordaje narrativo tienen el
poder de las historias para comprender y transformar.
Adicionalmente, plantean la posibilidad de reescribir o
reeditar nuestra historia, lo cual los convierte en una he-
rramienta de cambio muy valiosa que nos libera de his-
torias-prisión en las cuales podemos mantenernos ence-
rrados durante mucho tiempo. En efecto, a veces nuestra
niña y niño interno se queda fijado en una historia que
interpreta los hechos de manera sesgada y construye
una identidad a partir de dicha historia que le puede li-
mitar su desarrollo y afectar las relaciones con las figuras
de autoridad o con sus pares.
Los arquetipos en el plano institucional constituyen
una poderosa herramienta para conocer las fortalezas y
honrar la perfecta imperfección de todas y todos, gene-
rando climas incluyentes, en los que se honre la diversi-
dad y se sientan con la suficiente confianza para propo-
ner, debatir, crear y desarrollarse.
Una aplicación de los arquetipos que sería muy
importante para nuestro país es la posibilidad de com-
prender nuestro inconsciente colectivo y descubrir las
llamadas que como país debemos atender para volver a
ser esa tierra de gracia como la nombraron los españo-
les al llegar a nuestro territorio y observar tanta vida y
tanta diversidad.

***Arquetipos a despertar en El Camino del Amor***

Ahora conozcamos los arquetipos que serán nuestros aliados internos y compañeros de viaje para emprender
la travesía por El Camino del Amor5.
Los diferentes arquetipos pueden ser activados de manera sombría o luminosa.

Arquetipo del INOCENTE

MISIÓN
El Camino del Amor se inicia desde la inocencia de la
niña o del niño interior.

IDENTIFICARLO
Representa la confianza, el juego, la integridad emocio-
nal, la imaginación y hace un importante llamado a poner
al niño y a la niña como el centro de la acción educativa.

SUS SOMBRAS
El impedir que se expresen los talentos, la subjetividad y
la integridad emocional en la comunicación a través de
las distintas formas de violencia constituyen un entorno
poco apropiado para que este arquetipo se exprese de
manera luminosa.

5 Las descripciones de las formas de cultivo de los arquetipos del Inocente, Amante, Guerrero y Creador se fundamentan en un trabajo de la
autora, que apareció publicado en: “Creatividad e innovación”. Libro en coautoría con docentes de la maestría en Creatividad e innovación
en las organizaciones. Capítulo 3. Colección Prometeo. Manizales. 2010.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {235}

CÓMO RECONOCERLO # Libérese de prevenciones y asuma los retos con fe.
# Son curiosos, auténticos y se vuelven uno con la tarea
que atrae su atención.
# Son imaginativos, juguetones y espontáneos.
# Se atreven a expresar sus puntos de vista con integri-
dad emocional.
# Su transparencia genera un ambiente de confianza y
optimismo.
# Tienen mentalidad de abundancia y la generosidad
requerida para confiar en los demás.
# Mantienen viva su capacidad de asombro y no temen
preguntar y proponer.
CÓMO CULTIVARLO
# Recupere su capacidad para jugar y confíe en la posi-
bilidad de transformar el mundo.
Con el arquetipo del Inocente llegamos a este mun-
do, con una confianza plena en la existencia y con la
certeza de que alguien amorosamente se hará car-
go de nuestra subsistencia y cuidado6.
Esta confianza básica tiene que ver con la ac-
titud con la que un niño o una niña pequeños se
relacionan con el mundo: a través de la exploración
permanente, el espíritu de aventura, el contacto fá-
cil con las personas adultas conocidas o no; con los
demás niños, niñas, los animales, a través del jue-
go, la imaginación y el asombro.
6 Ibid.
{236} {Camino del amor}
# Recupere su capacidad de “hacer extraño lo conocido”.
# Intercambie opiniones con libertad de expresión e in-
tegridad emocional.
# Aprenda a confiar con discernimiento.
# Conserve la frescura y la humildad del principiante.
# Cultive la confianza en su equipo.
# Genere entornos en los que sean posibles la autoex-
presión, la posibilidad de ensayar y experimentar
por el gozo de hacerlo sin el temor al fracaso o a la
evaluación.
# Fomente la mayor cantidad de expresiones artísticas,
tenga un lugar con disfraces, estimule la variedad en
la forma de presentar los trabajos, aliente la imagina-
ción y la fantasía.
Este arquetipo7 se caracteriza por la curiosidad, la
mirada limpia, la integridad emocional, el disfrute con
las pequeñas cosas, la capacidad de jugar con cualquier
cosa y transformarla, todo lo cual es propio de la niñez.
La confianza y la transparencia al interactuar con los de-
más en un mundo lleno de maravillas hacen que el ino-
cente quiera descubrir el mundo de manera espontánea,
libre de prejuicios, sin temores ni prevenciones.
Muchos autores consideran que la capacidad de
mantener vivo el niño o la niña que se tiene en el interior
es la base de la actitud imaginativa y lúdica que consti-
tuye la esencia de la creatividad.
7 Ibid.
 Uno de los aspectos más valiosos del Inocente es
su capacidad de generar confianza, factor vital para el
aprendizaje y para la consolidación de un clima creativo.
Permitir que los niños sean niños, que las niñas sean
niñas es una vía privilegiada para desnaturalizar la vio-
lencia institucional y para crear un caldo de cultivo de
relaciones fraternas en las que el cuidado de la niñez sea
el eje de una educación no violenta, que cuide la vida y
fomente el desarrollo armónico de todos sus integrantes.
Cuando este arquetipo está en la sombra puede ex-
presarse como una actitud prevenida hacia los demás,
temor a expresarse, ingenuidad, actitudes infantiles y ne-
garse a crecer. En un equipo o en una institución, prima
un clima de desconfianza, no se respira el ambiente de
trabajo entretenido y relajado que se da cuando hay una
presencia luminosa de este arquetipo.
Sombras de este arquetipo en el medio escolar
Muchas de las sombras de este arquetipo tienen que ver
con experimentar La Caída, es decir la sensación de ser
expulsados del paraíso, de la culpa y el fracaso.
Las distintas formas de violencia descritas en la pri-
mera parte constituyen un entorno muy poco apropiado
para que este arquetipo se exprese de manera luminosa.
Más bien constituyen unas condiciones adversas que
hacen que esté desactivado en la niñez. Esto se eviden-
cia en los comportamientos de querer asumir formas de
comunicación, de vestir, chistes y actitudes no acordes
con la edad cronológica y con frecuencia son reforzados
y celebrados por las personas adultas. Urge orientar y es-
timular este arquetipo hacia su versión luminosa.
Los diferentes miedos inhiben la expresión espontá-
nea de este arquetipo.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {237}
Los niños y niñas tienen este arquetipo activo de ma-
nera natural son curiosos, juguetones, confiados… ¿Qué
hacer entonces para conservarlo de manera luminosa?
Complemente la siguiente lista con actividades
que podría realizar con los niños y las niñas
# Mantenga viva la capacidad de hacerse preguntas
sobre todo lo que lo rodea. Antes de iniciar el estudio
de un personaje como Bolívar, se le puede pedir a las
niñas y a los niños que hagan una lista de todas las
preguntas que les gustaría responderse acerca de su
vida, las batallas, sus amores, y demás.
# El arte de hacer preguntas fomenta el aprendizaje por
descubrimiento y torna más interesante y divertido el
estudio de cualquier tema. Cuando no conozca una
respuesta acepte que no conoce la respuesta y pro-
póngale al niño o la niña investigar la respuesta.
# Pídales que creen una historia o una tira cómica en la
que un niño o una niña debe enfrentar un reto y debe
recurrir a la ayuda de un superhéroe. Posteriormente
discuta las cualidades que tiene el héroe o heroína y
descubran formas de cultivarlas en ellas y ellos.
# Pídales que hagan una lista de las personas a las que
más quieren y en las que más confían e indague el
por qué.
# Identifique personajes de las tiras cómicas en los que
no se puede confiar. Descubra por qué.
# Pregúnteles qué fenómenos del entorno llaman su
atención y qué han hecho para conocerlos o compren-
derlos mejor. Invítelos a que exploren e intercambien
información con sus familias, amigos y amigas.
# Utilice y adapte algunos de los ejercicios de la Guía
que se incluye a continuación.
Guía de trabajo para
contactar y cuidar al Inocente
# Antes de iniciar el trabajo con este arquetipo se pue-
de pedir a los participantes y a las participantes que
lleven su juguete favorito (si son personas adultas:
padres, madres, maestras o maestros, se les pide que
lleven un objeto que les evoque la niñez). El objetivo
es crear un clima de contacto con el propio niño y
niña interna.
# Proponer una actividad lúdica como por ejemplo hacer
una muñeca de trapo, se suministran los implemen-
tos y se crea un ambiente de confianza, acompañado
de música que evoque la niñez. Es importante evitar
las críticas hacia las producciones propias y ajenas,
creando un ambiente de disfrute de la actividad.
# Cuando se termine la actividad, cada persona pre-
senta su creación, le pone un nombre y lo acerca a
su corazón.
# Recordar un cuento de su niñez: hacer un dibujo y un
pequeño texto con la mano no dominante y al ob-
servarlo entrar en contacto con ese niño y niña que
mora adentro es la base de nuestra creatividad, inte-
gridad y alegría.
# El mar de curvas: Cuentan que Picasso cuando niño
hacía curvas al azar en una hoja de papel y lue-
go se divertía buscando y coloreando las formas
que percibía. Se realiza el ejercicio y se observa
cómo cuando no se está tan preocupado por el
resultado o por dar con la respuesta correcta, se
pueden obtener resultados sorprendentes.
# Encontrando al Inocente: Se pueden pre-
sentar diferentes dibujos de tiras cómicas o
personajes de televisión (por ejemplo las niñas
{Camino del amor}
de la película “Mi villano favorito”) y se pide a los ni-
ños y niñas que reconozcan aquellos que reúnen las
características del Inocente.
# Cuidando al Inocente: Dado que este arquetipo repre-
senta la vulnerabilidad, la imaginación, la expresión
libre y el exceso de confianza, se debe crear un clima
en el que se busquen formas de protección efectivas.
El ejemplo del “Día de la niña” en el Japón es un llama-
do de atención social muy importante para recordar y
cuidar la fragilidad, delicadeza y belleza de las niñas.
# Busque ejemplos inspiradores: La visita a la Unidad Pe-
dagógica en Bogotá fue un ejemplo inspirador de cómo
poner al niño, niña y joven como centro de la escuela,
generando un ambiente de libertad y de protección
hacia los estudiantes, que propicia gusto por el apren-
dizaje y convierte a la escuela en un territorio de paz.
# Observe a su alrededor a las personas que tienen ac-
tivo este arquetipo, aprenda de ellas y valore su apor-
te en su vida o en su trabajo.
# Desarrolle un Congreso sobre los derechos de los ni-
ños y las niñas. Pídales que redacten sus derechos y
expliquen el por qué son importantes.
La idea es que ellas y ellos formulen sus derechos a
partir de su experiencia y descubran al mismo tiempo los
deberes como una forma de ejercer la reciprocidad en las
relaciones con las demás personas.
En el caso de los niños y las niñas, más que “expli-
carles” el arquetipo se trata de sensibilizar a los demás
para que posibiliten su expresión libre y armoniosa, cui-
dando que las cualidades inherentes a éste se puedan
cultivar de manera apropiada. Utilice el juego como la
mejor forma de contactar al niño o niña internos, sin im-
portar la edad de quienes participan.
Arquetipo del HUÉRFANO

El arquetipo del Huérfano surge cuando nos enfrentamos

a la derrota, a la pérdida, al sufrimiento y tomamos con-
ciencia de nuestra vulnerabilidad.

MISIÓN
El arquetipo del Huérfano nos introduce de lleno al
Camino del Amor.

IDENTIFICARLO
Representa la vulnerabilidad originada en la experien-
cia de ser sacado del paraíso, esto es experimentar una
desilusión, una pérdida, ante lo cual podemos elegir des-
cubrir en ella un sentido de misión sin quedarnos en el
resentimiento, en el papel de víctimas o esperando a ser
rescatados por otras personas.

SUS SOMBRAS
Experimentar la caída –que es la sensación de ser expul-
sados del paraíso– de la culpa y el fracaso.
Quedarse en la victimización debido a las dificultades
y desilusiones que ha experimentado, sin encontrar un
sentido a las mismas y sin ocuparse de enfrentarlas de
manera constructiva.
CÓMO RECONOCERLO
# Son sensibles, se conmueven ante las tragedias o pro-
blemas de los demás.
# Desarrollan empatía, solidaridad, disposición a traba-
jar con otras personas para superar los problemas.
# Son resilientes, tienen la capacidad de resurgir de las
cenizas, pues la adversidad fortalece y paradójica-
mente ayuda a valorar lo que se tiene y las propias
capacidades y fortalezas.
# Pueden caer fácilmente en la actitud de queja, en el
resentimiento y en el deseo de venganza.
# Están en contacto con sus emociones y con las de las
de las demás personas. El dolor les quita la coraza con
la que muchas personas esconden sus emociones.
# Se interesan genuinamente por escuchar y compren-
der a los demás.
# Son realistas, saben que la vida es compleja y que de-
ben trabajar para solucionar los problemas.
# La capacidad de buscar un sentido al dolor les ayuda
a fortalecer el carácter y los prepara para hacer suyas
las causas ajenas.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {239}

CÓMO CULTIVARLO
Escuche sus emociones: reconozca cuándo o por qué ha
sentido frustración, tristeza o derrota. Cómo maneja es-
tos estados de ánimo; qué tanta disposición tiene para
comunicarse y pedir ayuda.
# Aprenda a mirar la otra cara de la moneda: ante cual-
quier situación difícil que experimente, descubra qué
invitación le está planteando la vida: a despertar, a
fortalecer una cualidad (por ejemplo el coraje, la ca-
pacidad de expresar sus necesidades, la solidaridad),
a precisar qué elementos de su manera de ser o hacer
originan la dificultad, o a mostrar imaginación para
enfrentar los retos de una manera efectiva.
# Haga conscientes sus derechos y defiéndalos con
asertividad.
# Busque personas aliadas, que estén viviendo situa-
Con el arquetipo del Huérfano al enfrentarnos a la
realidad que la vida nos plantea con problemas y
dificultades podemos asumir tres actitudes: la de
víctimas quedando anclados en el resentimiento,
dándole vueltas a la pregunta: ¿por qué a mí?, o de
victimarios, buscando la revancha y pretendiendo
hacer justicia por las propias manos, o una tercera
que nos lleve por El Camino del Amor.
Ante esa vivencia de vulnerabilidad y dolor nos ha-
cemos conscientes de que necesitamos de los demás
para enfrentar la realidad y comprendemos que hay cosas
que se salen de nuestro control y que nuestro deseo no es
lo único, sino que requerimos compaginar con el deseo y
la voluntad de otras personas para trabajar solidariamen-
te en la transformación de esa realidad insatisfactoria.
{240} {Camino del amor}
ciones difíciles e invítelas a buscar conjuntamente
soluciones.
# Escuche sus quejas favoritas y descubra en ellas
oportunidades de transformación. Por ejemplo: si una
de sus quejas favoritas es: “No me alcanza el tiem-
po para nada”, dedíquese a monitorear los diferentes
momentos del día que desaprovecha, haga un plan
para mejorar su manejo del tiempo y se sorprenderá
de los resultados.
# Identifique historias de personas que han encontrado
un sentido en sus limitaciones, como por ejemplo Nick
Vujicic el autor del libro “Una vida sin límites” que
nació sin piernas ni brazos y después de un proceso
de aceptación de sus limitaciones se ha dedicado a ir
por el mundo como conferencista, compartiendo un
mensaje de esperanza a partir de su experiencia.
Este arquetipo está muy activo en situaciones socia-
les como el desplazamiento, las catástrofes naturales, el
abandono y el maltrato infantil, la orfandad que origina la
guerra y en todas las situaciones en las que experimen-
tamos pérdidas, así como en aquellas en las que alguien
en quien confiábamos nos defrauda. Toda persona que
experimenta ser víctima de la violencia, vive una situa-
ción de orfandad. Y la reacción que asumamos ante esta
situación es la que nos permite activar este arquetipo en
la sombra o en la luz.
“Solo el sanador herido sana” planteaba el poeta
Rainer María Rilke. Las personas que experimentan la
orfandad desarrollan la capacidad de descubrir un sen-
tido de misión en medio de las tribulaciones, como Nel-
son Mandela, quien durante 27 años en una cárcel en
Suráfrica, se preparó para luchar por su gente y gobernó
su país de manera sabia, incluyente, lo cual le valió el
Premio Nobel de Paz.
Dado que han experimentado en carne propia las
dificultades, pueden ser muy recursivos y efectivos para
diseñar soluciones. Por ejemplo, Bill Wilson, el creador
de Alcohólicos Anónimos era un teniente norteamerica-
no alcohólico y se reunía con sus amigos a beber, hasta
que un día, preocupado por los estragos de esta adic-
ción en sus vidas, les propuso a sus amigos que tomaran
la decisión de dejar el alcohol y se apoyaran mutuamen-
te para lograrlo y, dado que conocía perfectamente las
dificultades que planteaba superar esta adicción, logró
diseñar una metodología que sigue vigente, en la que
el apoyo de los compañeros, la posibilidad de llamarlos
y pedirles ayuda, así como cada uno de los pasos están
pensados desde la perspectiva de quien vivió el proble-
ma, lo cual ha convertido esta metodología en una he-
rramienta invaluable, que ha trascendido en el tiempo y
permanece vigente.
Según Aldana y Parra (2003) “Vivir la orfandad es
necesario como puerta de entrada al Camino del Amor,
pues nos despierta la conciencia de lo que puede ser
abrir el corazón al sufrimiento de los demás, pues algo
parecido hemos vivido nosotros. En este sentido, el huér-
fano plantea un despertar de la empatía y la compasión
en cada uno de nosotros”.
En efecto, nadie está exento de experimentar la or-
fandad, la injusticia, la violencia, la pérdida. Lo impor-
tante es cómo manejamos estas situaciones y cómo nos
contactamos con las personas que las están viviendo. En
la Consulta escolar, el miedo de los niños y de las niñas
que ocupa el quinto lugar se refiere a presenciar las pe-
{Una vía para desnaturalizar la violencia}
leas entre compañeros. Se puede apreciar en los dibujos
una sensación de impotencia que conduce al silencio
y la pasividad, por temor a ser víctimas también de la
violencia de los compañeros, especialmente si son más
grandes. Con muchos maestros y maestras ocurre que
consideran que durante los recreos ellos y ellas también
tienen derecho a descansar –lo cual es real– y por lo tan-
to no intervienen cuando los niños y niñas se pelean y
esta indiferencia es parte de lo que abruma y afecta más
a las víctimas del acoso escolar.
El Arquetipo del Huérfano en la escuela
Niñas y niños que reconocen haber sido víctimas del
bullying, o del maltrato físico y psicológico por parte de
sus maestras y maestros, o que han experimentado el
acoso sexual o la discriminación, han sentido afectada
su autoestima, lo cual plantea una sensación de orfan-
dad. La pregunta: ¿Por qué a mí? resuena en su hogar
interno y los hace sentirse víctimas, lo cual puede indu-
cir a una de las dos principales manifestaciones de este
arquetipo en la sombra.
En el primer caso, como plantean Aldana y Parra
(2003) “Prima un sentimiento de ataque personal del
entorno hacia la persona, que afecta su autoestima,
le hace pensar que no tiene la habilidad necesaria
para desarrollar un buen papel, o bien que todo
está en su contra, por lo cual no desarrolla
toda su capacidad, es poco emprendedor, o
–peor aún-, sabotea cualquier iniciativa, no
solo con él mismo, sino con los integrantes
de los grupos a los que pertenece” 8.
8 Ibid.
 Los niños, niñas y jóvenes víctimas del acoso esco-
lar, pueden presentar problemas académicos, no desean
ir a la escuela, se sienten culpables o merecedores del
ataque, pueden presentar sintomatología física como
pérdida de sueño o trastornos en la alimentación, estrés
y miedos injustificados.
La otra posible reacción ante la violencia es la que
describe Padilla en la cual la víctima se identifica con
los agresores y se convierte en uno de ellos exhibiendo
un mal manejo del poder de humillar, dominar, menos-
preciar o agredir físicamente a los demás, en un fallido
intento de fortalecer su autoestima.
Los y las docentes también experimentan la orfan-
dad debido a situaciones que afectan el desempeño de
su función formativa, entre las cuales podemos mencio-
nar las siguientes: la sensación de que los niños, niñas y
jóvenes de hoy son inmanejables, que no les interesa el
estudio porque se sienten más atraídos por la televisión,
el internet, los videojuegos y por tanto experimentan un
desdibujamiento de su rol y su autoridad; las agresiones
verbales e incluso físicas de que son víctimas por parte de
algunos alumnos, alumnas, madres y padres de familia;
los conflictos entre compañeros y compañeras, la falta de
valoración social y respeto hacia su tarea, la cual se evi-
dencia en la remuneración que reciben, en su escasa par-
ticipación en el devenir de la escuela y en las decisiones
gubernamentales que afectan su quehacer, entre otras.
Augusto Cury, psiquiatra brasileño9 se refiere de
manera elocuente a la problemática que enfrentan hoy
docentes: “Los profesores en todo el mundo, no solo en
España, están perdiendo la autoridad, pero esto no se
9 CURY, Augusto. Ob. cit., pp 12 y 13.
{242} {Camino del amor}
puede achacar a los niños o adolescentes. Estos niños y
adolescentes padecen un nuevo síndrome: Síndrome de
Pensamiento Acelerado. Se han convertido en consumi-
dores de productos y servicios y no de ideas o de sensi-
bilidad”. Y continúa: “En mi opinión los maestros y profe-
sores deberían ganar dos veces más y trabajar la mitad.
Los profesores deberían ser tratados con dignidad, tener
más libertad no para controlar sino para estimular el arte
de pensar, para provocar la inteligencia, para que los jó-
venes dejen de ser las víctimas de la historia para pasar a
ser los protagonistas de la historia”.
Indudablemente la orfandad es un factor vital
en la comprensión y erradicación de la violencia en
las escuelas, por lo cual es importante integrar el
trabajo con este arquetipo en sus planes de acción
y en la estrategia de prevención de la violencia.
Guía de trabajo para
despertar el arquetipo del Huérfano
El trabajo con este arquetipo más que ningún otro, re-
quiere crear un clima de confianza, de disposición a
contactar la propia fragilidad y de sintonizarse con las
dificultades y dolores de los demás. El concepto de La
Caída, o de experimentar la sensación de ser sacados del
paraíso o de la zona cómoda puede utilizarse como una
puerta de entrada a este arquetipo.
Pongámonos los sombreros para pensar
Cuando tenemos tristeza o preocupaciones fácilmente
perdemos objetividad, no sacamos tiempo para escuchar
nuestras emociones o para hacer un análisis creativo
de nuestras opciones, es importante utilizar una herra-
mienta que posibilite diferenciar estos elementos, para
no quedarse patinando en círculos viciosos. Al respecto,
Edward de Bono propone una herramienta que facilita
el análisis flexible de los problemas cambiando inten-
cionalmente la actitud ante los mismos, ordenando las
conversaciones y posibilitando un abordaje constructivo
y clarificador de los mismos.
Se puede iniciar la actividad con una introducción
al arquetipo y posteriormente se invita a las y los parti-
cipantes a utilizar la herramienta “Los sombreros para
pensar”, para compartir las vivencias, experiencias de
orfandad propia y ajena y para buscar solidariamente
Sombrero Azul
Mantiene la perspectiva, promue-
ve la participación y está atento
a que quienes están participan-
do de la actividad se coloquen el
sombrero respectivo de manera
que el análisis se realice de forma
ordenada. Promueve sacar con-
clusiones interesantes y valiosas con cada sombrero.
Se aplica cada uno de los sombreros a la situa-
ción que se quiere analizar. Se recomienda trabajar
un promedio de 10 minutos con cada sombrero, con
excepción del sombrero rojo, el cual puede requerir
más tiempo. Al terminar se socializan las conclu-
siones y se identifican las prioridades resultantes
del análisis.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {243}
acciones que permitan neutralizar su impacto y frenar
su propagación.
PROPÓSITO
Posibilita un análisis flexible de diferentes situaciones,
explorando los distintos ángulos de la situación. Ayuda a
realizar un diagnóstico creativo, a identificar áreas priori-
tarias de atención y a generar ideas.
DESCRIPCIÓN
Este sombrero lo usa solo una persona del grupo,
quien hace las veces de facilitador o facilitadora de la
reunión.
Sombrero Blanco
Permite describir objetivamente
la situación, con hechos y datos.
Responde a la pregunta: ¿De qué
información disponemos? ¿Cuál
nos hace falta?
Requiere evitar juicios y ge-
neralizaciones.
Sombrero Rojo
Actitud emocional. Responde a la
pregunta: ¿Cómo me siento fren-
te a los distintos aspectos de la
situación?
Posibilita la expresión de todo
tipo de sentimientos: entusiasmo,
ira, temor, incertidumbre, etc. Re-
quiere la creación de un ambiente
de confianza.
 Sombrero Negro
Habilita la actitud analítica, crítica.
Explora las causas y consecuen-
cias del problema. Se pregunta
¿Qué pasaría si no lo atendemos?
Ayuda a identificar factores
críticos a tener en cuenta para
enfrentar la situación de la mejor
manera.
Sombrero Amarillo
Actitud positiva, constructiva.
Descubre las oportunidades tras los problemas. Identifica recur-
sos, éxitos previos, fortalezas que nos permiten enfrentar con confian-
za la situación.
El facilitador o facilitadora debe animar la participación
de todos y todas sin presionar.
Se recomienda iniciar el trabajo con una ronda
de sombrero blanco, el cual nos ayuda a poner en co-
mún hechos y situaciones relacionadas con el tema a tra-
bajar. Como la idea es compartir entornos de orfandad, se
puede iniciar la ronda solicitando ejemplos de la escuela,
o de la comunidad o del país en las cuales podemos re-
conocer la presencia de este arquetipo. El facilitador o
facilitadora puede poner el ejemplo de las inundaciones,
la enfermedad de un ser querido y pedir otros ejemplos.
Después de que hayan participado, el facilitador
o facilitadora hace una síntesis en la cual niños, niñas,
{244} {Camino del amor}
Sombrero Verde
Actitud imaginativa, creativa.
Busca analogías e ideas
provocativas. Se pregunta: ¿Qué
pasaría si analiza la situación con
libertad, humor e imaginación,
encontrando ideas creativas que
puedan ser aplicadas para solu-
cionar los problemas?
maestros, maestras, madres y padres, –dependiendo de
con qué grupo se está trabajando– también pueden par-
ticipar y recalcar cómo este arquetipo está mucho más
presente en nuestras vidas de lo que podemos imaginar.
Y los invita a cambiar de sombrero.
Se continúa la ronda con el sombrero rojo, el
cual nos invita a compartir emociones y sentimientos en
un ambiente de confianza y respeto, tratando de ponerse
en los zapatos de quien habla para comprender su punto
de vista de la mejor manera. En este sombrero no se trata
de polemizar acerca de las opiniones de los demás, dado
que las emociones y los sentimientos son altamente sub-
jetivos. Como dice el refrán popular: “Cada uno habla de
la feria según cómo le va en ella”. El facilitador o facili-
tadora deberá estar atento a que se genere este clima y
a frenar oportuna y asertivamente cualquier intento de
crítica o de juzgamiento hacia las vivencias ajenas.
Puede iniciar este sombrero diciendo que nos va-
mos a escuchar con el mismo interés con el que escu-
chamos a un amigo, una amiga o persona cercana cuan-
do nos cuenta algo difícil que le ha ocurrido. Y explicar
que vamos a escuchar para comprender y acompañar,
no para juzgar ni para dar consejos. Al final en el gru-
po sacaremos algunas conclusiones importantes para
aprender y estar preparados cuando este tipo de expe-
riencias nos ocurran a nosotros y nosotras o a las perso-
nas que nos rodean.
Es conveniente que el facilitador o facilitadora ini-
cie esta ronda contando una experiencia en la cual haya
experimentado algún tipo de orfandad, para que todo el
grupo se sienta animado a compartir sus vivencias.
En este sombrero es posible que los niños y niñas
comenten situaciones en las que han sentido agresión,
tratamientos injustos por parte de algún miembro de la
familia o de docentes, por lo cual es importante en el cie-
rre, hacer énfasis en la importancia de perdonar, pasar la
página y escuchar con respeto.
A continuación vamos a cambiar de sombrero y nos
vamos a poner el sombrero negro.
Este sombrero es muy importante porque nos in-
vita a reflexionar, a analizar críticamente las causas de
las situaciones e identificar cuáles son los aspectos que
se deberían tener en cuenta para apoyar a las personas
que nos rodean cuando están viviendo una situación de
orfandad, o para tratarnos bien a nosotras y nosotros mis-
mos, cuando somos quienes la experimentamos.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {245}
Dependiendo de las situaciones que hayan compar-
tido en los dos sombreros anteriores, se les ayuda a iden-
tificar factores críticos que deban ser atendidos y en los
que todos y todas pueden contribuir. Por ejemplo cómo
no ser indiferentes cuando ven que están agrediendo
a otro niño o niña. Qué podrían hacer, a quién podrían
buscar, cómo acompañar al niño o a la niña que ha sido
víctima, hacerle sentir apoyo, entre otros.
Sombrero Amarillo
Aunque parezca un poco extraño, los problemas y las di-
ficultades que vivimos nos ayudan a crecer, siempre y
cuando hagamos una pausa y descubramos qué invita-
ción nos hace la vida en cada dificultad que tenemos.
Esto lo podemos aprender con el sombrero amarillo,
en el cual nos concentramos en mirar la otra cara de la
moneda, qué oportunidades se esconden detrás de las
situaciones de orfandad. Qué aprendizaje importante
deberíamos realizar, qué cualidades fortalecer o qué ar-
quetipo despertar, o llamar a filas para que nos ayude a
enfrentar la situación de una mejor manera. Se les puede
preguntar qué arquetipos nos pueden ayudar a enfrentar
la orfandad sin perder la esperanza y la alegría.
Por último…
Nos vamos a poner el sombrero verde que nos invita
a ponerle creatividad a la búsqueda de soluciones. Aquí
debemos despertar la imaginación y el gusto por el jue-
go, para encontrar ideas sencillas pero poderosas, fáciles
de aplicar y que ayuden a convertir nuestra escuela en
un territorio de paz, donde sintamos alegría, seguridad,
confianza en que podemos contar con alguien cuando
algo nos pase.
 Se propicia una lluvia de ideas sobre formas positivas y
constructivas de apoyo que nos ayuden a ser más solidarios
y solidarias, a entender que los problemas ajenos también
son míos y que debemos trabajar y participar para crear
ambientes amorosos, sensibles, en los que uno sienta que
cuenta con otras personas para enfrentar las dificultades.
El facilitador o facilitadora puede dar la idea de que
por turnos, las niñas y los niños mayores acompañen a
los menores en el recreo, les enseñen juegos y que estén
pendientes para escucharles y ayudarles a atender cual-
quier problema que se les presente. Otra idea puede ser
que se nombren palabreros: niñas, niños y jóvenes que
hayan participado en el Proyecto Constructores de Paz y
{246} {Camino del amor}
que ayuden a solucionar conflictos y a poner en práctica
las ideas de solución.
Luego invíteles a proponer sus propias ideas sin
juzgarlas, simplemente las anota y después en el grupo
escogen las más interesantes. Invíteles a que se compro-
metan con su aplicación y si es el caso a que busquen
apoyo para llevarlas a la práctica.
La idea de aplicar una herramienta como ésta es
ayudar a hablar de manera ordenada, sistemática, propi-
ciando una escucha respetuosa de las emociones y pun-
tos de vista propios y ajenos, asumiendo que los proble-
mas son parte de la vida y que debemos comprenderlos y
enfrentarlos de manera participativa y creativa.
Arquetipo del AMANTE
MISIÓN
Es el corazón de El Camino del Amor.
IDENTIFICARLO
Representa el amor a uno mismo: autoestima; pasión
y disfrute en lo que elegimos y hacemos; disposición a
aceptar la perfecta imperfección propia y ajena; capaci-
dad de expresar el afecto a los demás de manera cálida y
sincera, cuidar los vínculos, los ambientes, la naturaleza
y la vida en general, representan los principales dones de
este arquetipo.
SUS SOMBRAS
Altibajos emocionales, tendencia a conectarse por sim-
patías más que por empatía, adicción a la intensidad, de-
pendencia y posesividad.
CÓMO RECONOCERLO
# Contagian e inspiran, mantienen relaciones, disfrutan
y celebran los avances y logros y los reconocen de
manera cálida y creativa.
# Tienen pasión y entusiasmo, lo que les permite man-
tener la motivación y dedicar altas dosis de energía a
sus proyectos.
# Son especialmente hábiles para cultivar relaciones,
ambientes y climas incluyentes, en los cuales las per-
sonas se sienten libres para expresar su subjetividad.
# Saben diferenciar los distintos tipos de amor: hacia sí:
autoestima; hacia el otro: compromiso con su desa-
rrollo; amor universal: expresado como valoración y
respeto.
# Reconocimiento de las cualidades, contribuciones y
respeto a la autonomía de las demás personas.
# Capacidad de disfrutar el presente, de ponerle un to-
que estético a la vida.
El arquetipo del Amante es el despertar de la ener-
gía del amor empezando por nuestro propio Ser a
través de la consolidación de una buena autoesti-
ma, de prácticas de autocuidado, atención a nues-
tras prioridades, pasión y disfrute en lo que elegi-
mos y hacemos; capacidad de expresar el afecto
de manera cálida y sincera, cuidar los vínculos, los
ambientes, la naturaleza y la vida en general.
Este arquetipo nos contacta con Eros, la vida, la
fuerza vital, que no sólo se refiere a la pasión y al amor a
la pareja sino al amor al trabajo, a los hijos, a las hijas, a
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {247}
CÓMO CULTIVARLO
# Descubra qué le apasiona, cuáles son las actividades
que le entusiasman hasta hacerle perder la noción
del tiempo.
# Cuando cometa un error, descubra cuál es el aprendi-
zaje: perdónese y “pase la página”.
# Practique el arte del reconocimiento con imaginación
y calidez.
# Enamórese de la vida cada día.
# Aplique su sensibilidad estética para generar expe-
riencias memorables.
# Cultive climas incluyentes donde todos y todas sien-
tan su valor y aprecio hacia sus contribuciones.
# Celebre sus logros y los de su equipo.
# Defienda el derecho a la amistad, a sacar tiempo para
lo que le gusta.
# Cuide sus entornos vitales con sensibilidad y esmero.
# Cuide los detalles y genere entornos incluyentes.
# Manténgase en el presente disfrutando el momento.
# Practique el ayuno de negatividad.
la tierra, al cuidado de todas las manifestaciones de vita-
lidad y alegría como los carnavales y las celebraciones.
Según Aldana y Parra (2003) una de sus característi-
cas principales es la capacidad de disfrutar la vida y con-
tagiar este disfrute. Nos enseña el lado amable de la vida
en todas sus facetas; para quien lo posea no hay más
tiempo que el eterno presente. El entusiasmo, la pasión y
las ganas de celebrar, el cuidar la vida y no dejarse llevar
por la enfermedad son algunas de sus manifestaciones
luminosas. Honran a cada persona en su singularidad,
cuidan los vínculos tanto como a sí mismos. Son detallis-
tas y seductores, generan entornos estéticos y disfrutan
lo que hacen”.
La autoestima verdadera, el cuidado de sí, del des-
canso y de los vínculos, el afirmar y hacer respetar el de-
recho a la amistad, a sacar tiempo para la gente que se
ama o para las actividades que le generan alegría y vita-
lidad, así como la posibilidad de respetar el derecho de la
persona amada a su espacio, sus proyectos, sus propios
puntos de vista y su libertad, son algunas de las manifes-
taciones más importantes de este arquetipo.
Fanny Mickey, la dama del teatro en Colombia, es
una digna exponente de este arquetipo. Con su pasión,
exuberancia y amor por el teatro, logró contagiar a toda
una ciudad como Bogotá – luego al país y al continen-
te– convocando alianzas que hicieran viable su sueño.
Su sepelio con bailarines de salsa, canciones y la com-
pañía de artistas y de un pueblo agradecido, ejemplifi-
can muy bien la energía de Eros animando la realiza-
ción de un sueño.
Cuando este arquetipo está en la sombra nada nos
apasiona o conmueve. Los días se tornan largos y ca-
rentes de atractivo y el trabajo en los equipos se torna
rutinario y repetitivo. Otra sombra es la adicción a la in-
tensidad, a la dependencia y posesión de la otra persona,
el narcisismo y la adicción a la conquista.
Lista de actividades
apropiadas para los niños y las niñas
# Pídale a los niños y a las niñas que describan
qué es ser un verdadero amigo o amiga. Luego
dígales que escriban los nombres de sus amigas
y amigos y qué tan buenos amigos y amigas se
consideran.
{248} {Camino del amor}
# Elija un día para celebrar el “Día de la Escuela”. Ese
día toda la comunidad educativa deberá participar en
la celebración: engalanarla, festejarla, llevarle un re-
galo, agradecerle, pues como dijo el poeta, “las cosas
también tienen alma”.
# Practique el reconocimiento: explique por qué es im-
portante reconocer a los demás y pídales que hagan
una ronda para expresar a cada una de las personas:
“Lo que más me gusta de ti es…”.
# Proponga la realización de una semana del buen trato.
Guía para despertar el arquetipo del Amante
# Se requiere crear un ambiente emocional propi-
cio, por ejemplo, compartiendo las canciones de amor
favoritas. Descubrir a qué le cantan y qué importan-
cia tienen en nuestras vidas, o narrar un cuento en el
que el amor sea el protagonista: El cuento de MARIE,
que encontrará más adelante, es un buen ejemplo del
tipo de historias que dan la entrada a descubrir cuál
es la esencia del amor.
# Compartir una historia de amor. Se organiza el
grupo por parejas y se les pide que cada integrante
de la pareja cuente una historia de amor en la que
haya sido protagonista. Puede ser cualquier clase de
amor: hacia una mascota, un hijo, la pareja, la her-
mana o el hermano, un objeto favorito, una amiga,
un amigo, lo importante es que elijan una historia
que ejemplifique con alguna de sus características
el verdadero amor.
Guía para la entrevista narrativa
Primero deben elegir qué persona realizará primero la
entrevista y otra contará la historia.
 Para la persona que pregunta lo más importante es
su actitud. Debe mostrar un total respeto por la persona
que responde y estar al acecho de las señales significati-
vas al interior de la historia, tales como expresiones repe-
tidas, sentimientos asociados a ellas, respetando incluso
el lenguaje sin traducirlo a ningún otro tipo de lenguaje
bien sea técnico o suyo propio. No debe emitir ningún
juicio sobre la historia que está escuchando.
La persona que responde debe tratar de ser lo más
concreta y clara posible. Se recomienda que tenga la certe-
za de que sus respuestas serán acogidas con respeto. Debe
confiar en su interlocutor y compartir con generosidad.
A continuación se propone una Guía para quien de-
sarrollará la entrevista, y que hará las veces de periodista:
1. Busque en su vida una historia que ejemplifique de la
manera más clara y concreta posible, por qué el amor
es importante para usted y cómo se expresa.
2. ¿Qué valores, habilidades o características importan-
tes resaltan en esa historia?
Recoja las palabras o ideas, valores que se repitan reite-
rativamente en la descripción.
3. Una vez identificados uno o varios de estos valores,
habilidades o características, pregunte cuál cree que
es el origen de estas habilidades en la historia perso-
nal de los entrevistados y entrevistadas, pídales que
lo ejemplifiquen con historias concretas de su expe-
riencia de vida.
4. Por último, rastree dos historias paralelamente. Por
un lado qué dificultades o problemas enfrenta o se
oponen a estos valores, habilidades o características,
y por otro, qué prácticas ha desarrollado para sobre-
ponerse a estas situaciones.
Una importante observación metodológica: dejar
tiempo suficiente para escuchar y compartir las histo-
rias de amor, fortaleza, asertividad y los demás tópicos
elegidos, según lo que deseen compartir.
Posteriormente se deben compartir en grupo los
descubrimientos y sintetizarlos en una agenda apreciati-
va que recoge los descubrimientos acerca de los factores
claves, las buenas prácticas y los cambios. Quienes diri-
jan el ejercicio deberán encontrar una forma inspiradora
de compartirlos, por ejemplo un móvil de corazones, un
mandala (representación simbólica del micro y el macro
cosmos), entre otros.
La ronda debe hacerse de doble vía, cada persona
debe participar como periodista y como entrevistada.

Practique semanalmente el Ayuno de Negatividad

Los indios Cherokee plantean que al igual que ayunamos para libe-
rar nuestro cuerpo de toxinas y proporcionarle una limpieza interna,
deberíamos hacer lo mismo con nuestro espíritu y para ello propo-
nen hacer -ojalá semanalmente-, lo que ellos denominan “un ayuno
de negatividad”.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {249}

 El día del ayuno comienza con una lista de gratitud:
Al levantarse se concentran en todo lo bueno, las cualidades
propias y de nuestros allegados, las oportunidades y bendiciones re-
cibidas y elaboran la lista, lo más extensa posible.
Las listas de gratitud pueden incluir personas, sitios, objetos, ex-
periencias. Se busca ser específicos en los motivos de gratitud: qué
les gusta, admiran, qué han recibido, y otros.
Hagan un mural de la gratitud en el salón en el que compartan
con dibujos y mensajes con quién y por qué se sienten agradecidos.
Al leer y observar los dibujos y textos se amplían los motivos por los
cuales agradecer.
Dieta de perdón
La palabra perdón es un don de intensidad. El prefijo per significa
intensidad y don es sinónimo de algo gratuito. Así que cuando per-
donamos o nos perdonamos nos damos un regalo de altísimo valor.
Iniciemos la dieta:
1. Elegimos a quién perdonar (puede ser a uno mismo).
2. Nos ponemos en la situación de quien se va a perdonar para com-
prender la situación desde su perspectiva y soltar, pasar la página.
3. Pedimos que escriban en una columna qué ganarían si se deci-
den a perdonar, qué consecuencias buenas les traería y en la otra
columna explorar cuál es el efecto de mantener un resentimiento;
qué pasaría si no perdonan o cómo se sentirán.

Aplique el enfoque narrativo herramientas que ayudaron a reaccionar de manera

# Identifique una situación en la cual usualmente ha-
bría respondido de manera agresiva y en su lugar
practicó la no violencia y compártala en grupos de
tres personas, identificando los resultados que obtu-
vo y cómo se sintió. Descubra principios, actitudes o
no violenta y ¡paténtenlos!
# Pídales a los niños y niñas que expresen de manera
creativa cuáles son sus comportamientos ante la na-
turaleza, las mascotas, los hermanos, las hermanas,
padres, madres, amigos y amigas, y en qué varía el

{250} {Camino del amor}

 trato, ayudándoles a descubrir cómo se manifiesta el
amor en cada situación. Se sorprenderá de la sabidu-
ría de sus respuestas.
Cuento para trabajar en este arquetipo
Marie 10
Esta historia transcurre en la Francia de 1900, en los co-
mienzos de un durísimo invierno. Marie una niña de 11
años vivía en una antigua casa parisina. Desde que el frío
se había hecho sentir, ella empezó a quejarse de un inten-
so dolor en la espalda que se volvía intolerable al toser.
Cuando el médico fue a verla, le dio a su madre el
diagnóstico que más temía: tuberculosis. En esa época,
todavía sin antibióticos, la infección era casi una garan-
tía de muerte. Lo único que los médicos podían hacer era
recetar algunos paliativos para el dolor, cuidados gene-
rales, reposo… y fe.
—Estos pacientes, como casi todos –les dijo el pro-
fesional– tienen más posibilidades de curarse si luchan
contra la enfermedad; si Marie dejara de pelear por su
vida, moriría en algunas semanas.
Y luego agregó, sabiendo que era más un deseo que
un pronóstico:
—Estoy seguro de que si la mantenemos calientita,
bien alimentada y con muchos deseos de vivir, cuando el
invierno pase, ella estará fuera de peligro y la tuberculo-
sis será solo un mal recuerdo.
Cuando el doctor se fue, la madre de la niña miró el
calendario. Faltaban todavía dos largos meses para que
llegara la primavera…
10 BUCAY, Jorge. Veinte pasos hacia adelante. pp 29-36. Editorial
Nuevo Extremo. Buenos Aires. 2007.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {251}
# Aliente a descubrir las narrativas que tienen sobre
ellas y ellos mismos, a actualizarlas y transformarlas
como héroes y heroínas de sus propias vidas.
Sabiendo que ninguno de sus compañeros de clase
vendría a verla, por el comprensible aunque injustificado
temor al contagio, la madre llegó hasta la escuela de Ma-
rie para rogarle a la maestra que se acercara a casa a dar-
le algunas clases, no tanto por el aprendizaje como por
emplear algo de su tiempo de encierro y aburrimiento.
La maestra le dijo que no podía hacerlo. Lo sentía, pero
había cuatro niños en el curso en la misma situación, ella
no podía ocuparse de ellos, debía cuidar de los que toda-
vía asistían a clase.
Al día siguiente, mientras colgaba guirnaldas caseras
por la casa, tratando de contagiar la alegría que no sen-
tía por las fiestas, la madre vio la pálida cara de su hija y
la tristeza reflejada en su expresión. Fue entonces cuan-
do tuvo la idea. Con la ayuda de la casera, se ocupó esa
mañana de mover todos los muebles para poder llevar la
cama de Marie junto a la ventana de la sala que daba al
pequeño patio central compartido. Desde allí, pensó la
madre, por lo menos verá ese pequeño patio interior, el ci-
prés en el centro del jardín, las enredaderas en las paredes,
las ventanas de los otros edificios. Seguramente, se dijo, se
distraerá aunque sea viendo a la gente pasar de ida y de
vuelta de sus ocupaciones o de sus compras de fin de año.
Entrado enero, el invierno se volvió más y más frío, y
con ello la niña se agravó. Más de una noche un ataque
de tos terminó con un vómito de sangre y la consiguiente
desesperación de la pobre jovencita y de su madre.
 Una mañana, al volver del mercado, la madre en-
contró a Marie con la mirada perdida de cara al ven-
tanal. Nada tenía que ver ya esa niña con la Marie que
ella recordaba de apenas unas semanas atrás. La madre
se acercó a preguntarle cómo se sentía esa mañana y
la niña le dijo que tenía mucho miedo de morirse. La
madre la abrazó con fuerza sosteniendo la cabeza de su
hija contra su pecho, tratando de que su hija no se diera
cuenta de que lloraba. La niña señaló hacia el patio y
le dijo:
—Mira, mami, ¿ves esa enredadera en la pared del
edificio de enfrente? Hace semanas estaba llena de ho-
jas, algunas más verdes, otras más amarillas. Mira ahora
qué pocas hojas le quedan. Acabo de pensar que cuan-
do la última de las hojas de la enredadera caiga, mi vida
también llegará a su fin.
—No tienes que pensar en eso –le dijo su madre,
acomodando las almohadas y secándose las lágrimas de
espaldas a la niña–. En primavera, de todas las enreda-
deras surgen nuevas hojas y la vida verde vuelve a nacer.
Pero son otras hojas… Pensó la jovencita sin decirlo.
La enfermedad seguía su curso con altas y bajas,
pero cada vez que el médico venía a visitarla veía cómo
el ánimo de la paciente decaía en la misma magnitud
que su estado general.
Hasta que una mañana la madre descubrió a Ma-
rie muy interesada, mirando hacia arriba por la ventana.
Sin querer interrumpir, la madre se acercó con cuidado
tratando de ver qué era lo que llamaba la atención de su
hija. Se trataba de un joven pintor que, junto a su ventana
en el tercer piso del edificio de enfrente, pintaba con co-
lores vivos imágenes de París: Notre-Dame, Montmartre,
el Moulin Rouge.
{252} {Camino del amor}
Por primera vez en muchos días, la madre vio a Ma-
rie entusiasmada y alegre. La madre compartía esa ale-
gría. Algo por fin había captado su interés, quizás ella
pudiera convencer al pintor para ayudarla.
Esa misma tarde la madre cruzó hacia el edificio y
llamó a la puerta del artista. Cuando el joven y estrafa-
lario artista abrió, le contó que era la madre de una niña
que vivía en la planta baja, en el edificio de enfrente, le
dijo que padecía una grave enfermedad, y lo que el mé-
dico había dicho.
—Lo siento mucho, señora –dijo el pintor– pero no
entiendo por qué ha venido a contarme todo esto.
—Vine a pedirle que se acerque a darle algunas cla-
ses de dibujo, o de pintura a Marie. A ella siempre le in-
teresó el arte, ¿sabe usted? Si usted pudiera bajar a casa
de vez en cuando a charlar con Marie… yo, por supuesto,
le pagaré lo que pida…
Y con un tono de ruego terminó diciendo:
—Su vida ¿sabe?, quizá dependa de que usted
acepte mi encargo.
No por el dinero sino por la pena que le daba la ima-
gen de la niña que ya había visto desde la ventana, el
joven artista empezó a bajar un día sí y otro también a
casa de Marie, llevando consigo algunas telas, carbones
y colores para hablar de pintura y para animar a la joven
a que utilizara su tiempo en cama para dibujar y pintar.
Durante las siguientes semanas, creció entre ellos
una extraña amistad.
Una tarde, cuando el pintor bajó a verla, Marie llora-
ba en su cama.
—¿Qué sucede, ma chérie? le preguntó.
Marie le contó de su relación con la enredadera y
luego le dijo:
 —Ayer, después de que te fuiste, hubo mucho viento
y muchas hojas cayeron. Cuando la tormenta pasó conté
las hojas que quedaban. De las miles que había entre sus
ramas sólo quedan veintiocho. Y yo sé lo que eso signifi-
ca: si se cayeran todas hoy, no habría un mañana para mí.
El pintor intentó convencer a Marie de que esa aso-
ciación era una tontería:
—La vida seguirá de todas maneras –le dijo–, no
debes pensar así. Tienes que practicar las escalas de co-
lores y dibujar las manzanas que te pedí; si no, nunca
llegarás a exponer. De hecho, gracias a haber practicado
mucho en mi vida me ha llegado una invitación para ex-
poner mis pinturas en América.
—¿Te irás? preguntó Marie, sin querer escuchar la
respuesta.
—Volveré en mayo como muy tarde –le dijo el pintor–.
—Allí, si has practicado, iremos a pintar en la cam-
piña, recorreremos los museos y te enseñaré a pintar con
óleo.
—No sé si estaré cuando regreses, pintor –contestó
Marie–. Depende de la enredadera.
El artista, encariñado con la jovencita, la abrazó y
prefirió no hablar de esa fantasía. Sólo la besó en la frente
y le dejó indicaciones de qué hacer para estar ocupada
hasta que él regresara.
Cuando se fue, Marie sintió como si el mundo se le
derrumbara y en un negro presagio vio cómo, mientras
el pintor cruzaba hacia su casa, el viento arrancaba de la
enredadera tres hojas de golpe y las dejaba caer violen-
tamente en el patio.
Desde ese día, cada mañana la niña controlaba des-
de su ventana la cantidad de hojas que quedaban en la
enredadera… y cada mañana registraba un agudo dolor
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {253}
en el pecho cuando comprobaba que, durante la noche,
alguna de sus acompañantes había caído para siempre.
—¿Qué pasa, hija? –le preguntó su madre–, después
de una agitada y febril noche.
—Mira mamá –dijo Marie–, señalando por la ven-
tana. Sólo quedan tres hojitas: una abajo junto al cua-
dro, otra en la mitad de la pared y una más solita, arriba
de todo, al lado de la ventana del pintor. Tengo miedo,
mamá.
—No te asustes –contestó la madre–, con una con-
vicción que no tenía. Esas hojitas van a aguantar; son las
más fuertes, ¿entiendes? Solo faltan dos semanas para
que llegue la primavera.
La mirada divertida de Marie se transformó en la os-
cura expresión de un obsesivo control de las pobres tres
hojitas.
Y una noche de febrero, en medio de una feroz tor-
menta de viento y lluvia, la hoja del medio se soltó de
su amarra y voló lejos. Marie no dijo nada pero redobló
sus rezos para pedirle al buen Dios que protegiera sus
hojitas.
—Mamá –gritó una mañana–. Mamá, ven.
—¿Qué pasa, hija?
—Queda sólo una, mami, sólo una. La de abajo del
todo se cayó anoche. Me voy a morir mami, me voy a
morir. Por favor abrázame, tengo miedo, mamita. Mucho
miedo.
—Hay que tener fe, hijita –dijo la madre– tragando
saliva y reprimiendo el llanto de su propio miedo.
—Además, faltan pocos días para la primavera y to-
davía queda una hoja. Es la hoja campeona, ¿sabes?
—Sí, pero hace un rato la vi temblar… tápame,
mamá, tengo frío.
 La madre la arropó con sus mantas y fue a buscar
unos paños húmedos. La niña tenía mucha fiebre. Cada
momento que Marie estaba despierta miraba por la ven-
tana a la única hoja que todavía resistía. En la punta de la
enredadera, la pequeña hoja marrón verdoso se aferraba
solitaria a su base, y la niña al verla, cruzaba instintiva-
mente los dedos pidiéndole que resistiera para que ella
también pudiera salvarse.
Y la hoja resistía.
Nieve, lluvia y viento.
Pasaron los días y la hoja aguantó.
Hasta que una mañana, mientras Marie miraba su
esperanza, vio que un rayo de sol iluminaba la hoja, y
descubrió que a su lado y más abajo en la enredadera
pequeños brotes verdes habían empezado a aparecer.
—Mami, mami, la hoja ha resistido, llegó la primave-
ra, mami. ¿No es maravilloso?
La madre corrió junto a su hija y la abrazó con lágri-
mas en sus ojos. Ella no pensaba en la enredadera sino
en su hija, que también se había salvado.
—Sí, hija. ¡Es maravilloso!
Pasaron los días y la niña comenzó a recuperar sus
fuerzas muy despacio. En la primera salida a la calle que
el médico autorizó, Marie corrió al edificio de enfrente
para preguntar por su amigo el pintor. La casera se sor-
prendió al verla, quizá porque no era habitual que alguien
sobreviviera a la tuberculosis.
—Me alegro de que estés bien –le dijo mientras la
besaba con sincera alegría–. Tu amigo todavía no ha
vuelto, pero me ha asegurado que en unas semanas lo
tendremos por aquí. Mandó esto para ti.
Y metiendo la mano en su escote, le alargó una carta
para ella.

Para entregar a mi amiga Marie

Hola Marie.
Tal como ves, todo ha pasado.
Para cuando leas esto faltarán días para retomar nuestras clases de
pintura. Yo he comprado nuevos colores y pinceles; así que quiero
regalarte los que fueron míos.
Dile a la casera que te abra mi apartamento y llévate mis cosas.
Practica mucho, recuerda las manzanas… y las escalas de colores.

{254} {Camino del amor}

 La niña saltaba de alegría. Después de pedir la llave
a la casera, subió a la pequeña buhardilla por sus pintu-
ras. Una vez allí, se acercó a recoger el atril que estaba,
como siempre, junto a la ventana. Mirando hacia fuera
vio, desde arriba, su propia cama en el edificio de enfren-
te. Sin pensarlo, Marie abrió la ventana e instintivamente
buscó a su amiga la hoja heroica, la que aguantó todo, la
más fuerte de todas las hojas…
Y la vio. Allí estaba en la pared, a un lado muy cerca
del marco de madera de la ventana. Allí estaba.
Pero no era una hoja verdadera, era una hoja que
había pintado en el ladrillo su amigo el pintor.

FIN
Comentario
Los medios de comunicación nos bombardean diaria- jarle sus pinturas, escribirle la carta y, finalmente el gesto
mente con tal cantidad de estímulos de orfandad, crisis, más significativo: pintarle la hoja en el ladrillo.
destrucción y desolación que nos hemos ido insensibi- Es interesante observar cómo de este encuentro
lizando ante el dolor y la desesperanza de quienes nos Marie no solo desarrolló afición por la pintura, sobrevivió
rodean, como la maestra de la historia, asumiendo que y consolidó una relación especial con el pintor, sino que
los problemas de los demás “no son asunto mío”. muy probablemente dentro de ella quedó grabado para
Por eso quizás nos resulta tan conmovedora la acti- siempre el valor de la solidaridad como algo vital.
tud del pintor, quien con un gesto de solidaridad aparen- Con lo que nos inspira esta historia, le invitamos a
temente tan insignificante como pintar una hojita en el realizar con toda la integridad emocional, la siguiente guía:
ladrillo, hace la diferencia entre la vida y la muerte para
Marie, la pequeña protagonista de esta historia. Haga una lista de reciprocidad
La historia de Marie nos deja varias lecciones acerca En el lado A escriba qué gestos de solidaridad ha recibi-
de la importancia de la ternura, el amor y la solidaridad do en los últimos meses y en el lado B los que ha reali-
en momentos de crisis. zado. Evalúe cuál lista es más larga y saque sus propias
Es importante salir, pedir ayuda, ojalá a alguien di- conclusiones acerca de qué tan equilibrados están su
ferente al entorno usual, como hizo la mamá de Marie al dar y recibir.
acudir al pintor, pues estos representantes del AFUERA,
generalmente tienen puntos de vista frescos, diferentes, A B
que pueden ayudarnos a descubrir otras opciones.
La solidaridad requiere construir y cultivar relacio-
nes, como ocurrió entre Marie y el pintor, pues el cono-
cimiento profundo de las personas es el que nos permite
construir gestos efectivos de solidaridad como los que
tuvo el pintor con Marie, al aceptar darle las clases, de-

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {255}

Identifique en su entorno quién necesita un gesto de so- Generan bienestar Generan malestar
lidaridad y sea imaginativo: defina qué propósito quiere Amor Irritación
lograr, tómese un tiempo para diseñarlo, cuide los deta-
Aprecio Dudas
lles con sutileza, de manera que asegure la efectividad
en el impacto esperado. Gratitud Aburrimiento
Optimismo Frustración
Esperanza Impaciencia
Entusiasmo Desilusión
Confianza Culpa
Satisfacción Ira
Libertad Miedo
Elabore una lista de aliados, personas que tienen inte- Aceptación Tristeza
reses, necesidades y situaciones similares a las suyas y
Perdón Resentimiento
cree con ellos un círculo de apoyo que les posibilite ex-
plorar, soñar juntos, pasar a la acción y por qué no, ¡cam-
biar el mundo! Se recomienda utilizar el radar emocional para ayudar a
niños, niñas y jóvenes a hacer conscientes sus emocio-
nes y a descubrir maneras de sintonizarse con las que
generan bienestar, elevan nuestra energía, generando
endorfinas.
Diferencie cada lista con un color especial y ayú-
deles a reconocer qué emoción están experimentando y
cómo podrían cambiar de una emoción que genera ma-
lestar a otra que genere bienestar.
Se sugiere que el maestro y la maestra también
Practique con el radar emocional practiquen el radar emocional pues se dice que sentir es
Escriba grande y en colores, la siguiente lista de emociones sanar y al hacer consciente una emoción que genera ma-
que generan bienestar y malestar y pida a los niños, niñas lestar, se puede eliminar o controlar para que no afecte a
y jóvenes, que identifiquen qué tipo de emociones están los demás, en este caso a los niños y a las niñas.
experimentando cada día al entrar al salón y que analicen
cómo pueden transformar las que les generan malestar.

{256} {Camino del amor}

Arquetipo del GUERRERO PACÍFICO
Este arquetipo es muy importante pues es el que nos
ayuda a descubrir y practicar la diferencia entre la vio-
lencia y la autoafirmación.

MISIÓN
Mostrar honor y respeto hacia sí mismo y hacia los demás.

IDENTIFICARLO
Representa la capacidad de estar presente; de expresar
los propios puntos de vista con claridad y firmeza; defen-
der los límites con asertividad y lograr lo que se propone
con persistencia.

SUS SOMBRAS
La violencia como un mal manejo del poder, con tal de
autoafirmarnos y obtener lo que perseguimos nos olvi-
damos de las demás personas y de sus necesidades. For-
mas de violencia como el matoneo, el acoso, el maltrato
físico y psicológico, entre otras.
CÓMO RECONOCERLO
# Se caracterizan por tener un foco claro y por la persis-
tencia y dedicación a lo que emprenden.
# Cuidan la estrategia y los recursos, lo que les permite
lograr sus objetivos, así como cuidar de sus aliados y
aliadas o personas que le pueden ayudar a lograrlos.
# Asumen posiciones claras, defienden sus límites y
“caminan lo que hablan”, son coherentes con lo que
predican, así pierdan popularidad en el corto plazo.
# Pueden caer fácilmente en la actitud de queja, en el
resentimiento y en el deseo de venganza.
# Son disciplinados y disciplinadas y consecuentes con
sus proyectos significativos. No se dejan distraer con
los cantos de sirenas.
# Tienen fortaleza, coraje y valor para defender sus me-
tas y a su gente, sin caer en la obstinación.
# Mantienen el equilibrio en el manejo de prioridades.
# Tienen capacidad de expresar y defender su punto de
vista con confianza.
# Convierten el miedo en fuente de coraje.
CÓMO CULTIVARLO
# Pregúntese qué batallas vale la pena emprender.
# Revise su estrategia: pregúntese qué tanto lo acerca
o aleja de su objetivo.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {257}

# Identifique a sus aliados y aliadas para cada uno de # Defina “anclas de integridad” para sus proyectos más
sus proyectos y cuídelos. Recuerde que depende de
ellos y ellas para obtener la victoria.
# Manténgase alerta y no pierda el centro: derive en
alerta y sea flexible. Fluya con los vientos y las mareas.
# Sea asertivo y asertiva: esta modalidad de comunica-
ción le ayudará a sortear obstáculos y le mantendrá
fiel a sus objetivos.
# Tómese un descanso: la disciplina no es otra cosa que
encontrar un ritmo y seguirlo con naturalidad, asegu-
rándose de hacer pausas.
Un buen guerrero o una buena guerrera hace pre-
sencia, es firme, toma decisiones, es prudente para
lograr lo que se propone; aunque tenga miedo en-
frenta con coraje y determinación las diversas cir-
cunstancias de su vida; expresa sus puntos de vis-
ta con claridad y firmeza y defiende sus límites con
asertividad, de manera clara, firme y serena.
Mantiene a la vez una actitud de respeto y con-
sideración hacia los demás. Se honra y se respeta,
y honra y respeta a sus aliados y aliadas. Es firme
y flexible a la vez, tiene disposición para reconocer
los errores cuando los comete.
Este arquetipo nos enseña a fijarnos metas y a de-
sarrollar estrategias para alcanzarlas; a manejar de ma-
nera equilibrada y equitativa los intereses personales y
sociales y a equilibrar las prioridades en el manejo de la
propia vida. Nos despierta el coraje para luchar indivi-
dual y colectivamente.
Este es el arquetipo del empoderamiento, de asumir
la responsabilidad por nuestros actos y sus consecuen-
{258} {Camino del amor}
significativos: acciones que los hagan viables.
# Defienda con firmeza sus límites.
# Conviértase en un guerrero o en una guerrera pacífi-
ca. Contribuya a solucionar conflictos de manera jus-
ta para las partes involucradas.
# Observe a su alrededor identificando a las personas
que tienen activo este arquetipo, aprenda de ellas y
valore su aporte en su vida o en su trabajo.
cias, nos recuerda cuáles son las batallas que merecen
darse y cuál es nuestra bandera, nuestros valores y el sen-
tido que anima nuestras luchas. Nos ayuda a perderle el
miedo al conflicto y a superar las excusas con las que eva-
dimos hacerle frente a nuestras responsabilidades vitales.
La sombra del Guerrero puede darse por exceso o
por defecto.
En el primer caso, sobreactuamos el arquetipo, y la
vida se nos vuelve un campo de batalla; nos comunica-
mos desde la terquedad y queremos ganar a cualquier
costo las batallas que emprendemos, mantenemos nues-
tro punto de vista por encima de lo que sea y actuamos
en el paradigma de ganar siempre, lo cual en la práctica
se torna en un pierdo–pierdes que afecta nuestras rela-
ciones y el logro de nuestros objetivos. Fácilmente cae-
mos en la posición: “El fin justifica los medios” y termina-
mos actuando en contra de nuestros principios.
Cuando la sombra se refiere a la falta de fuerza y
vigor de nuestro Guerrero, andamos por la vida sintién-
donos víctimas de las circunstancias, llenándonos de
excusas para no pasar a la acción, carentes de la más
elemental disciplina, buscando culpables y posponiendo
aquello que sabemos que debe hacerse.
El arquetipo del Guerrero nos previene de convertir
nuestra vida en una sala de espera, regidos por el manda-
to inconsciente de: Algún día. Nos centra, fortalece y lleva
a tomar decisiones, diseñando las estrategias y trabajan-
do de manera persistente para lograr nuestros sueños,
haciendo cada día, cada semana, cada mes, aquello que
debe hacerse para lograr nuestras metas, mantener nues-
tra integridad y generar credibilidad a nuestro alrededor.
Sombras del Guerrero Pacífico en la escuela
Si entendemos la violencia como un mal manejo del po-
der, en virtud de lo cual con tal de autoafirmarnos y ob-
tener lo que perseguimos nos olvidamos de las demás
personas y de sus necesidades, podemos decir que las
sombras de este arquetipo explican muchas de las for-
mas de violencia: el bullying, el acoso, el maltrato físico y
psicológico, entre otras.
El matoneo es una forma sombría de obtener lo que
buscamos, de una manera inadecuada que afecta de for-
ma grave la autoestima y el bienestar de quien lo sufre.
Complemente la lista con actividades que pueda
realizar con los niños, las niñas y los jóvenes.
# Utilice cuentos y relatos, para presentar el arquetipo,
valiéndose de las historietas, cómics y películas que
usualmente aman los niños y las niñas.
# Pídales que fabriquen un disfraz y hagan un escudo
con los símbolos que les den seguridad y confianza.
Luego, organice un desfile y practique una marcha de
empoderamiento con música.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {259}
# Haga un concurso para elegir el peor miedo. Con el
que gane, realice un juego encaminado a transformar-
lo en coraje.
# Elija una película apropiada y realice una reflexión
que posibilite descubrir cómo villanos y villanas a la
larga siempre pierden.
# Ayúdeles a comprender el continuo que va desde la
sumisión, pasando por la autoafirmación, la asertivi-
dad, hasta llegar a la agresividad y la violencia. Ejem-
plifique y represente situaciones para cada uno de es-
tos componentes, para que aprendan a diferenciarlos.
# Utilice juegos cooperativos donde ambos participan-
tes ganen como un medio de desestimular la compe-
titividad y fortalecer la cooperación.
# Los deportes, las artes marciales son una excelente
oportunidad para desarrollar las fortalezas de este ar-
quetipo.
# Realice una ronda de ideas en torno a qué es un Gue-
rrero de la Luz. Pida ejemplos y concrete una lista de
cualidades que puedan practicar.
# Es importante que los niños y las niñas descubran
que ningún Guerrero es siempre luminoso o sombrío.
Un Guerrero luminoso en algún momento se torna
en sombrío. Lo importante es darse cuenta y evitar
el hacer daño a los y las demás. El libro “Manual del
Guerrero de la luz”, de Paulo Coelho ilustra de manera
muy valiosa este hecho.
Guía para mantener
en buena forma nuestro guerrero pacífico
se puede iniciar la actividad buscando ejemplos de este
arquetipo: en la televisión, las películas y la vida coti-
diana.
Ejercicios de expresión corporal: Se puede poner una
música marcial y pedir a los y las participantes que ha-
gan una marcha sintiendo el despertar de este arquetipo
en su cuerpo. A continuación se realizan prácticas ex-
presando el NO de manera no verbal, utilizando el cuerpo
para fijar límites y evitar la agresión. De paso ayudamos
a hacer consciente la importancia del lenguaje no verbal.
Escudo para el manejo de límites
más
No
con condición
S i
Si
Se utiliza el dibujo del escudo de los indios nativos ame-
ricanos inspirado en el puercoespín, (contiene un círculo
bien diferenciado en el centro, una segunda franja con
una línea flexible con sinuosidades y un círculo fuerte
exterior con el dibujo de las púas hacia afuera) un ani-
malito muy amigable y juguetón, que cuando se siente
amenazado, convierte su cuerpo en un escudo o arma
protectora para defenderse. Explique cómo se puede
{260} {Camino del amor}
usar el cuerpo como un medio de defensa a través de la
expresión corporal y las señales no verbales que envían
un mensaje muy claro de defensa de los límites. Utilice el
centro del dibujo para colocar a qué le quieren decir SÍ;
el intermedio a qué le quieren decir SÍ, pero con condi-
ciones, y las púas del límite externo para decidir a qué le
quieren decir: NO MÁS.
Descubra las formas de
desempoderarse que utiliza en su vida diaria
# Decir a todo que sí e incumplir
# Uso exagerado de diminutivos
# Llegar siempre tarde
# Hablar demasiado
# Excusas y disculpas
# Posponer
# Hacer pataletas
# Aislamiento
# Irrespeto a prioridades propias y ajenas
# Cantaleta
# Otras
A continuación, identifique las formas de empoderamien-
to, esto es hacer que uno mismo o el otro experimente y
sienta que puede pensar, decidir y actuar acertadamen-
te. Descubra cuál forma de desempoderamiento es la que
más le afecta sus resultados y su bienestar y elija cómo
contrarrestarla durante una semana. Evalúe los resultados.
Abrace sus miedos. Elija uno, escúchelo, rastree
su historia y encuentre la manera de convertirlo en coraje.
Planee una comunicación asertiva. Identifique
con quién y sobre qué debería realizar una comunicación
asertiva. Dedique un tiempo a la planeación y posterior-
mente realícela. Comparta los resultados de la experiencia.
Guía para trabajar la comunicación asertiva11
Por medio de una comunicación asertiva podemos tratar
cualquier tema por difícil que sea, exponiendo nuestros
puntos de vista con serenidad y confianza, expresando
nuestras emociones y expectativas, enfrentando conflic-
tos o situaciones de inconformidad o inequidad.
Es la capacidad de expresar el propio punto de vis-
ta (criterios, necesidades y argumentos) con claridad y
firmeza, así como la disposición a escuchar con respeto
y apertura otros puntos de vista del otro para llegar a so-
luciones de beneficio común.
La asertividad es una opción constructiva entre la
sumisión y la agresividad. Cuando nos comportamos de
manera sumisa, no expresamos firme y oportunamente
nuestro punto de vista, nuestras necesidades ni des-
acuerdos, lo cual genera resentimiento y a la larga puede
ocasionarnos problemas y tornar conflictivas las relacio-
nes con los demás.
Cuando actuamos de manera agresiva, general-
mente irrespetamos al otro, nos enganchamos y perde-
mos el control y luego nos sentimos mal con nosotros
mismos, se deteriora la confianza y lo más grave, nos
exponemos a que el otro responda de manera igual-
mente agresiva.
En cambio, si expresamos de manera serena y fir-
me nuestros puntos de vista, progresamos en el respeto
hacia nosotros mismos y hacia el otro. Al comienzo, la
persona o personas con quienes nos hemos comportado
de manera agresiva o sumisa, puede que se sorprendan,
o que inicialmente no les agrade mucho nuestro cambio,
11 Guía elaborada por Graciela Aldana de Conde. Materiales Talleres
Creatividad e Innovación. 2007.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {261}
pero muy seguramente aprenderán a respetarnos. Sobre
todo si actuamos de manera consistente.
Para ser asertivos debemos usar los mensajes yo,
esto es expresar qué nos afecta, con qué no estamos de
acuerdo, qué pensamos de la situación y estar dispues-
tos a escuchar con respeto e interés el punto de vista de
la otra persona.
Y debemos evitar los mensajes tú, los cuales buscan
culpabilizar a la otra persona, descalificarla o desempo-
derarla, lo cual incrementa la posibilidad de que el otro a
su vez se ponga a la defensiva y contra ataque.
Características de la comunicación asertiva
Foco: debemos tener claro el propósito y el tema de
lo que vamos a tratar en la comunicación asertiva, apli-
cando la sabia máxima: “Menos es más”.
Firmeza: emplear un tono de voz seguro y claro
para manifestar nuestro punto de vista, qué pensamos
de la situación, qué nos preocupa, cómo nos gustaría que
cambiara, desde qué criterios nos gustaría manejar la si-
tuación, entre otras.
Flexibilidad: mostrar apertura, interés genuino por
tomarse en serio el punto de vista de la otra persona y
en nuestras preguntas y comentarios demostrarle al otro
que merece nuestro respeto y consideración.
Algunas normas prácticas para progresar en aser-
tividad:
“No hagas siempre a los demás aquello que
desees para ti: ellos pueden tener gustos
distintos”
George Bernard Shaw
Planee la comunicación asertiva. Mientras logramos
que la comunicación asertiva se convierta en un hábito
o en nuestro estilo de comunicación, es importante to-
marse un tiempo para planear qué queremos expresar,
cuál es la mejor manera de hacerlo, cuándo conviene
comunicarse, en un momento y lugar apropiados y con
quién vamos a comunicarnos, recordando que todas las
personas son diferentes y que debemos tomar esto en
consideración, para poder ser efectivos.
Identificar cuándo es oportuno realizarla.
# Cuidar el “qué”, el “cómo”, el “cuándo” y el “a quién”.
# Explicar por qué es necesario realizar la comunicación.
# Encontrar el momento y espacio adecuados.
# Construir acuerdos de cambio, comprometerse ge-
nuinamente con su cabal cumplimiento y prever me-
canismos de seguimiento.
# Recordar que la comunicación asertiva busca cuidar
las relaciones importantes y significativas.
Ejercicio de aplicación
A continuación le invitamos a planear y realizar una
comunicación asertiva, aplicando las recomendaciones
anteriores.
Pregúntese: ¿Con qué persona de mi entorno familiar
o laboral debería hablar de manera asertiva? ¿Sobre qué
situación en particular?

Cuidar el proceso para garantizar el resultado

# Empezar con algo positivo.
# Centrarse en el presente y usar hechos y datos.
# Es importante que la comunicación asertiva se refiera
a hechos cercanos en el tiempo, por lo cual no po-
demos esperar solucionar en una sola comunicación
toda una historia de dificultades. Clarifique primero su propio punto de vista: pregúntese:
# Debemos centrarnos en hechos recientes, los cuales ¿Qué pretendo lograr?
muy probablemente son similares a situaciones del
pasado.
# Si estamos muy molestos por un acontecimiento de-
bemos practicar el alejamiento: tranquilizarnos, to-
marnos un día o unas horas antes de hablar, para re-
cuperar el autocontrol y evitar agrandar el problema.
# Estimular la comunicación de doble vía: respetar los
turnos, dejar hablar a la otra persona, escucharla, no ¿Cuáles son mis sentimientos, necesidades y puntos de
interrumpirla y pedir que se respete también nues- vista en torno a la situación?
tro turno.

{262} {Camino del amor}

¿Cómo podría expresar de manera firme y clara mi posi- ¿Cómo creo que esta situación está afectando nuestra
ción sobre la situación? relación?

Sea asertivo y asertiva: esta modalidad de comuni- Y ahora la pregunta más importante:
cación le ayudará a sortear obstáculos y le manten- ¿Qué nos une?
drá fiel a sus objetivos.

Clarifique ahora el punto de vista de la otra persona:

¿Cuál puede ser el punto de vista de la otra persona so-
bre la situación?

¿A qué conclusiones y acuerdos podemos llegar después

de habernos comunicado asertivamente?

¿Qué creo que pretende lograr? ¿Cómo puedo explorar

su punto de vista?
Recuerde hacer seguimiento a la evolución de estos
acuerdos de cambio.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {263}

Arquetipo del CREADOR

El artista o creador es la faceta interna que se caracteriza

por la imaginación, la confianza en expresar nuestra sub-
jetividad con seguridad y la capacidad para hacer reali-
dad nuestros sueños.

MISIÓN
Capacidad de reinventarse y de reinventar el mundo.

IDENTIFICARLO
Representa el reconocimiento de nuestros talentos, des-
cubrir lo que nos apasiona y utilizar la imaginación para
hacer realidad los sueños y proyectos, comprometiéndo-
nos con el resultado.

SUS SOMBRAS
No valorar y no escuchar la voz del niño y de la niña; la
intolerancia ante la diversidad, el castigo físico y psicoló-
gico, el temor al error, la rutina y la repetición son formas
arcaicas de educar que atentan contra la expresión libre
y luminosa del arquetipo del creador.
CÓMO RECONOCERLO
# Son sensibles, observan, hacen emprendimientos, se
comprometen con el resultado.
# Se apasionan con el trabajo creativo y le dedican
tiempo, energía y recursos.
# Disfrutan el proceso y se comprometen con el resul­
tado.
# Cuidan los detalles, tanto la forma como el contenido,
les interesa comunicar, generar impacto.
# Son realizadores, pioneros, ensayan, hacen pruebas,
combinaciones, hasta lograr el resultado esperado.
# Se caracterizan por una gran imaginación que les
permite visualizar, expresar de manera propia las
soluciones y transformar sueños en proyectos alcan-
zables.
# Utilizan diferentes formas de expresión y enfrentan
los retos como un juego de descubrimiento.
CÓMO CULTIVARLO
# Descubra qué lo apasiona, cuáles son sus talentos,
qué lo inspira.
# Utilice distintas formas de expresión.
# Lleve un diario de sus sueños y haga un registro de
sus progresos.

{264} {Camino del amor}

# Atienda la cita semanal con su artista interno. Esta # Visualice los problemas como retos a su imaginación
práctica propuesta por Julia Cameron (1999), que
consiste en un tiempo dedicado a salir de la rutina
para explorar, mediante actividades tales como visi-
tar un museo, ir a sitios desconocidos de la ciudad, a
una librería para permitir que el azar nos sorprenda y
para cultivar la fuente personal de creatividad.
# Descubra y cultive las áreas en las que sea bueno o
buena y desee generar un impacto.
El arquetipo del Creador nos pone en disposición
de descubrir nuestros talentos y apasionarnos
por plasmar todo aquello que pensamos y soña-
mos en obras, productos y proyectos que enri-
quezcan nuestro entorno y le den significado a
nuestras vidas. Nos ayuda a generar imágenes e
ideas inspiradoras a lo largo del proceso creativo;
a generar perspectivas y soluciones novedosas; a
experimentar para encontrar la mejor opción y a
velar porque el impacto de lo que generamos sea
el mejor.
El creativo es sensible por naturaleza, le afectan los
problemas y por eso los asume como propios, buscando
siempre las oportunidades que plantean; le encantan los
retos, ama lo posible y se entusiasma experimentando,
combinando, recreando lo existente hasta encontrar la
mejor forma de expresar en productos tangibles las imá-
genes que rondan por su cabeza.
El Creador es un arquetipo con el que niños y niñas
vienen equipados naturalmente. Es la capacidad de ex-
presar la subjetividad, respetarla, alentarla y reconocerla
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {265}
y enfréntelos oportunamente.
# Observe a su alrededor a las personas que tienen ac-
tivo este arquetipo, aprenda de ellas y valore su apor-
te en su vida o en su trabajo.
# Lea la biografía de creativas y creativos destacados y
déjese inspirar.
# Elija un proyecto, acúnelo, téngalo entre manos y
comprométase a hacerlo realidad con integridad y
disciplina, evitando cualquier tipo de disculpas.
como la base de una educación que fomenta y honra la
diversidad.
El creativo mantiene vivo el contacto con su niño
interno y niña interna, es curioso, curiosa, observadora,
observador, imaginativa, imaginativo, trabajadora y tra-
bajador. Sabe combinar equilibradamente los momentos
de generación de ideas, imágenes, asociaciones y opcio-
nes múltiples –denominados el momento divergente de
la creatividad–, con el momento más lógico y práctico –
denominado convergente–, en el cual se editan, escogen
y ponen en orden las ideas seleccionadas, para generar
un resultado o lograr un impacto.
Para lograr lo anterior se debe aprender a manejar
constructivamente al crítico interno –una de las facetas
del arquetipo del Sabio–, para no permitir que la crítica
(interna o externa) le inmovilice, le llene de inseguridad o
se convierta en una fuente de autosaboteo.
La principal obra creativa la constituye el tipo de
persona en que nos convertimos, por lo cual la cons-
trucción de una identidad autónoma, en permanente
transformación, al hacernos conscientes de que somos
libretistas y guionistas de nuestra propia vida, nos gene-
ra una gran posibilidad de cambio.
En la sombra, este arquetipo puede llevarnos a lo
que Eduardo Kastika, genio de la innovación denomina
la creatividad pirotécnica, propia de los latinos, quienes
somos dados a generar muchas ideas, pero con frecuen-
cia nos hace falta la disciplina para desarrollarlas. En
términos de las habilidades del pensamiento creativo
tenemos buena fluidez e imaginación y nos hace falta
capacidad de elaboración, entendida como la habilidad
de desarrollar soluciones, implementarlas y ponerlas en
escena de manera adecuada, cuidando los detalles y la
forma tanto como el contenido.
En el otro extremo, la sombra se expresa como el
temor a confiar en nuestra propia voz, -por lo cual nos
limita el descubrimiento de esa canción única con la que
podemos honrar la vida-, nos llena de inseguridad y nos
lleva a buscar apoyo en otras personas para hacer valer
nuestros puntos de vista, apoyándonos en la creencia de
que los creadores son solamente los y las artistas o las y
los inventores.
Los creativos y las creativas son libres, retan el sta-
tu quo y son capaces de descubrir nuevas perspectivas
donde las demás personas se apegan a viejas lecturas de
la realidad.
Sombras del Arquetipo
del Creador en las escuelas
El exagerado énfasis de la educación en que debemos
aprender la respuesta correcta, con frecuencia inhibe la
capacidad de descubrimiento, el placer de crear y va en
contravía de todas las oportunidades de explorar e inves-
tigar con qué contamos hoy.
{266} {Camino del amor}
No valorar y no escuchar la voz del niño y de la niña;
la intolerancia ante la diversidad, el castigo físico y psi-
cológico, el temor al error, la rutina y la repetición son for-
mas arcaicas de educar que atentan contra la expresión
libre y luminosa de este arquetipo en las escuelas. An-
toine de Saint Exupéry en su libro “El Principito” mues-
tra claramente cómo las personas adultas desprecian la
visión de la niñez en lugar de alentarla y comprenderla.
Los diferentes tipos de miedo que dibujaron
niños y niñas en la Consulta Escolar constituyen
una llamada de atención a revisar y transformar las
prácticas educativas vigentes.
Complemente la siguiente lista con
actividades que pueda desarrollar en la escuela
Poner en contacto a maestros y maestras con dibujos se-
leccionados de los miedos de los niños y niñas es una
forma de ayudar a la reflexión acerca de cómo sus formas
de evaluación y de relación pueden afectar la motivación
y el aprendizaje.
Acoja la diversidad. Urge hacer toda una revisión
de las formas de evaluación versus el arte del recono-
cimiento como retroalimentación amorosa que puede
nombrar los éxitos, los pre-éxitos (comúnmente denomi-
nados errores) y los fracasos, estimulando el descubri-
miento y el aprender sin miedo.
Guía de trabajo para
despertar el arquetipo del Creador
# Lecto-naturaleza. Invite a los y las participantes
a realizar un paseo de 15 minutos en un ambiente
donde haya árboles, flores, distintos elementos que
inviten a admirar y disfrutar la naturaleza y pídales
 que observen y descubran de qué manera se vive
la diversidad en la naturaleza. Pídales que busquen
ejemplos, imágenes inspiradoras que posteriormente
compartirán con los demás.
# Utilice formas de expresión para apalancar estos co-
nocimientos. Elabore un tótem o una escultura que
represente el estado deseable de sus diferentes ar-
quetipos. O realice un escudo para su Guerrero inter-
no. O escriban un poema grupal a la paz.
# La creación de un nuevo pacto de convivencia. Es
una oportunidad para abordarlo como un reto crea-
tivo, cuidando tanto la forma como el contenido para
hacerlo fácil de aplicar, utilizando expresiones creati-
vas para socializarlo y promulgarlo.
# Utilice “La caja de la creatividad”. En cada salón
construya con los alumnos una caja en cualquier tipo
de material y llénela de imágenes inspiradoras y so-
licite ideas imaginativas para aplicarlas en la escuela
o la familia. Pídales que imaginen la escuela de sus
sueños, que la describan y luego apóyelos para esco-
ger de esas ideas cuáles podrían hacerse realidad. En
cualquier clase, saquen una idea de las propuestas y
dediquen un tiempo a trabajar con el aporte de todos
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {267}
y de todas acerca de cómo convertirla en realidad.
¡Lleven a la práctica las mejores ideas!
# Organice concursos de talentos de canto, baile, pintu-
ra, escritura, cocina. Estas actividades ayudan a reco-
nocer la diversidad, desarrollan la imaginación y ge-
neran climas lúdicos que hacen del aprendizaje una
experiencia grata. De paso evitan la burla a quienes
tienen más talento y logran que los y las estudiantes
violentos y violentas encuentren un canal para expre-
sarse y obtener reconocimiento.
# Fomente la expresión creativa. Acostumbre a los
niños y a las niñas a cuidar tanto la forma como el
contenido. Pídales que lleven las tareas de mane-
ras inusuales. Por ejemplo que lleven una redacción
especial dentro de una botella, como un regalo, que
adornen los cuadernos con cenefas, que lleven jugue-
tes y encuentren formas de modificarlos, además de
otras ideas que surjan. Involucre en la evaluación de
los proyectos a todo el grupo. De esta forma desarro-
llará en sus estudiantes la capacidad de valorar los
talentos y aportes de sí mismos y de los demás.
# Utilice juegos que involucren la expresión corporal.
No solamente deportes sino actividades artísticas,
que involucren recursos naturales.
Arquetipo del MAGO

Nos conecta con la verdadera fuente del poder personal:

la conciencia.

MISIÓN
Desde la autoconciencia transformar las sombras en luz.

IDENTIFICARLO
Representa la conciencia que nos ayuda a responsabi-
lizarnos de la realidad que construimos a partir del ma-
nejo consciente de nuestros pensamientos, emociones,
palabras, acciones y relaciones. Capacidad de transfor-
marnos a partir de la práctica del Darse Cuenta de las
propias sombras y sintonizarse con los diferentes climas
y ambientes.

SUS SOMBRAS
La agresividad verbal como forma de castigo psicológico
es una manera sombría de practicar el arte de nombrar
la realidad. Caer en círculos viciosos y no encontrar la
manera de salir de ellos. Negar las propias sombras y
proyectarlas en los demás.
CÓMO RECONOCERLO
# Mantienen la serenidad en medio de las tormentas.
# Tienen una gran capacidad para acoger la diversidad
humana con todos sus matices.
# Cuidan su palabra y la utilizan a conciencia.
# Generan ambientes que potencializan lo mejor de los
demás.
# Hacen fácil lo difícil.
# Utilizan símbolos, rituales y ceremonias que propi-
cian un cambio a conciencia.
# Hablan de las sombras sin juzgar, propiciando la com-
prensión y el descubrimiento.
# Lideran su propio proceso de transformación y a par-
tir de ahí influyen positivamente en los demás.
# Nos recuerdan que los milagros existen.
# Los verdaderos maestros y maestras encuentran la
palabra amable y directa para nombrar lo mejor de
cada estudiante, como una forma de ayudarles a des-
cubrir sus talentos y a estimular su desarrollo.
CÓMO CULTIVARLO
# Practique el DARSE CUENTA.
# Cuide la escucha interna.

{268} {Camino del amor}

# Sintonícese con cómo se expresa la sincronicidad en # Nunca rechace de manera inmediata cualquier cosa
su vida.
# Abrace su sombra.
# Utilice bien su capacidad de nombrar.
# Haga conscientes sus círculos viciosos y ensaye
prontamente vías para salir de ellos.
# Practique la alquimia.
# Mantenga la serenidad en medio de las crisis.
El arquetipo del Mago nos conecta con la concien-
cia, que es la facultad que nos permite darnos
cuenta de la realidad que construimos, a partir del
manejo que hacemos de nuestros pensamientos,
emociones, palabras y acciones.
La conciencia nos diferencia de los animales, ellos
reaccionan ante los estímulos externos con el piloto au-
tomático, desde su instinto de conservación. Los seres
humanos, en cambio, tenemos la capacidad de hacer
una pausa, evaluar las situaciones que enfrentamos
diariamente, elegir la mejor interpretación posible y ge-
nerar opciones.
El Mago es como un guía interno que nos ayuda a
poner orden en nuestro mundo. A escuchar las diferen-
tes voces, creencias, emociones que bullen en nuestro
interior, teniendo la capacidad de observarlas, editarlas,
transformarlas y elegir aquellas que nos ayudan a encon-
trar la mejor opción.
Nos contacta con lo que es sagrado para cada cual y
nos ayuda a cuidar las prioridades, ayudándonos a man-
tenernos centrados y alertas en el presente, lugar donde
ocurren las transformaciones y a fluir con las diversas
realidades que la vida nos plantea.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {269}
por absurda que parezca. Trate de entenderla y des-
cubra el tesoro que encierra.
# ¡Haga acuerdos y hónrelos!
# Diseñe rituales y ceremonias que le ayuden a nom-
brar y a afianzar los cambios.
# Practique la empatía especialmente con las personas
que le cuesta trabajo aceptar y respetar.
Este arquetipo o faceta de nuestra personalidad nos
ayuda a darnos cuenta de la manera como a través de
nuestros pensamientos y palabras generamos un resul-
tado, el cual está directamente relacionado con la cali-
dad de nuestros pensamientos y emociones.
Por ejemplo, si al levantarnos en la mañana se nos
riega el café, rompemos un pocillo, o tenemos cualquier
otro accidente, pensamos: “Me levanté con el pie izquier-
do” y automáticamente nos podemos programar para
tener un día pésimo: salimos de mal genio, acelerados,
sin darnos cuenta que es nuestra mente la que generará
actitudes que provocarán un sinnúmero de accidentes e
inconvenientes.
Esto es a lo que Stephen Covey llama la regla del
90/10. No podemos controlar el 10% de las cosas que nos
pasan como que se nos riegue el café en la mañana, que
se nos atraviese una moto y nos haga caer, que el día
amanezca muy lluvioso, etc.; sin embargo, el 90% res-
tante está relacionado con la forma como reaccionamos
ante eso que nos pasa. Cuando se nos regó el café, efecti-
vamente no teníamos el control sobre ese accidente. Fue
la forma como reaccionamos a esos 5 segundos la que
originó el cauce que tomó nuestro día.
 El psiquiatra Augusto Cury12 plantea: “En los pri-
meros 30 segundos de tensión cometemos los mayores
errores de nuestra vida. En lugar de reaccionar, busque
la voz del silencio; cualquiera que no oiga esa voz, blo-
quea su inteligencia, adopta actitudes absurdas, lastima
al que más merece su cariño. En lugar de estar sentados
en la platea del teatro de nuestra mente, podemos estar
alertas en el escenario, guiando nuestros pensamientos
y emociones. El hombre y la mujer modernos se convier-
ten en extraños y extrañas para sí; no han aprendido a
interiorizar, a desarrollar su capacidad de observación,
deducción y creación”.
Lo anterior explica muy bien el papel del Mago en
el manejo de la violencia. Si nos limitamos a reaccionar
con el piloto automático ante cualquier agresión o frus-
tración, generamos un círculo vicioso que incrementa la
espiral de violencia y la convierte en una escalada im-
parable.
El Mago nos recuerda que podemos hacer una pau-
sa, respirar, elegir las palabras y acciones más apropia-
das, y sobre todo nos recuerda la validez de la frase que
se le atribuye a Anna Eleanor Roosevelt “Nadie puede
herirte sin tu consentimiento”.
En este sentido, el trabajo del Mago se parece al
de los alquimistas que intentaban convertir los metales
viles en oro. El Mago puede transformar una situación
negativa en algo positivo a través de su palabra y de sus
acciones. Nos ayuda a transformar las sombras en luz.
La sombra representa aspectos reprimidos o negados de
nuestra personalidad, generalmente inconscientes. De
la misma forma que nuestra sombra física permanece a
12 CURY, Augusto. Ob. cit.
{270} {Camino del amor}
nuestra espalda y poder verla requiere un esfuerzo inten-
cional, contactar e integrar nuestra sombra psicológica
también requiere una intención firme de ampliar nuestro
autoconcepto incorporando aspectos que se nos hacen
difíciles aceptar.
El Mago nos ayuda a hacer conscientes las sombras,
a aceptarlas y comprenderlas y nos da la fuerza para no
dejarnos manejar por ellas, sino más bien nos ayuda a
transformarlas de manera que pueda surgir una nueva
actitud, un sentimiento de alivio o de optimismo, un nue-
vo comportamiento.
Sólo haciendo conciencia de que tenemos una parte
sombría que debemos transformar en luz es posible vivir
de manera plena este arquetipo. Para lograrlo nuestra ta-
rea es aprender a responder a todo, no sólo a aquellos as-
pectos de nosotras y nosotros mismos que nos parecen
buenos, puros, hermosos o divertidos sino experimentar
la totalidad de la realidad con un sentimiento profundo
de aceptación y comprensión. La siguiente frase de Carl
G. Jung, estudioso pionero de los arquetipos nos reafirma
esta idea:
“Prefiero ser un hombre completo que un hombre
bueno”.
Cuando este arquetipo está en la sombra, nos enre-
damos en círculos viciosos muy complejos de superar y
nos privamos de utilizar nuestra inmensa capacidad de
influir constructivamente en los demás. Nos dedicamos
a manipular o a quitarles poder y credibilidad a los de-
más. Solo cuando aceptamos nuestra capacidad de ele-
gir y cambiar, podemos salir de estos círculos viciosos y
hacernos responsables de los resultados que obtenemos.
El Mago usa esta capacidad para influir de manera cui-
dadosa, pues es consciente de que las palabras pueden
dejar tatuajes emocionales difíciles de superar o desper-
tar lo mejor de sí en las demás personas.
La tarea vital del Mago consiste ante todo en ha-
cerse consciente de su posibilidad de influirse e influir
en quienes le rodean; en conocer, abrazar e integrar sus
sombras realizando una transformación interna, profun-
da, a partir de la cual potencia su sentido de conexión
con el mundo y sus capacidades de transformación.
El arquetipo del Mago nos ayuda a comprender la
estrecha relación entre nuestro mundo interno y externo.
Como lo ejemplifica muy bien Mahatma Gandhi, quien
antes de enfrentar cualquier compromiso público rea-
lizaba un trabajo consigo mismo a través del ayuno, la
meditación y la plegaria, lo cual le dio la fortaleza para
inspirar al pueblo de la India, sometido por los ingleses a
una prolongada dominación. La manera como adminis-
tramos nuestro mundo interno influye de manera signifi-
cativa en los logros que obtenemos en el exterior.
Esta forma de magia se observa en nuestras realida-
des cotidianas. Cuando estamos alegres, contentos, con-
tentas, centrados, centradas y fluimos espontáneamente
con el afuera, nuestro alrededor reacciona de manera
igualmente positiva. Cuando llegamos a nuestra casa
con furia, dando un portazo, recibimos reacciones igual-
mente agresivas o por lo menos defensivas. Es precisa-
mente esta conciencia de cómo nuestra realidad interna
influye en el exterior la que le permite a nuestro Mago
usar de manera más responsable y constructiva su capa-
cidad de influir.
El efecto Mariposa
Esta faceta de nuestra personalidad nos ayuda a com-
prender la importancia de los pequeños gestos o cam-
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {271}
bios, para lograr grandes transformaciones. Este prin-
cipio ha quedado plasmado como una de las leyes del
caos y se denomina el “efecto mariposa”. Lo postuló el
meteorólogo Edward Norton Lorenz, quien en sus traba-
jos de simulación por computador acerca de las variables
que afectan el clima descubrió el efecto caotizante de lo
pequeño. Descubrió que algo tan leve y pequeño como el
aleteo de una mariposa puede ocasionar un tifón a miles
de millas de distancia. Esto se puede observar en este
mundo altamente interdependiente en el que vivimos:
un chisme malintencionado publicado por internet sobre
una entidad financiera puede generar pánico y hacer que
los clientes acudan en masa a cerrar sus cuentas, como
ocurrió hace algunos años en Colombia.
El Mago comprende el mensaje detrás de todos es-
tos fenómenos: lo pequeño es valioso y puede generar
grandes movimientos o cambios y por eso lo aplica en
su vida diaria.
Este principio también se observa en situaciones
cotidianas. Cuando estamos tristes, la gracia aparece en
una persona extraña que nos consuela, nos encontramos
con alguien a quien no veíamos hace mucho tiempo y
casualmente habíamos recordado, y como consecuencia
de ese encuentro se nos abre una nueva puerta, o cuan-
do estamos en lo profundo de una crisis, un libro, una
película o una conversación nos ayuda a ver de manera
totalmente diferente la situación ayudándonos a resurgir
de nuestras cenizas. A este principio Carl Jung lo llamó
sincronicidad.
Este principio aplicado a lo social es igualmente
importante. Nos ayuda a darnos cuenta de la influencia
sutil pero poderosa que los seres humanos ejercemos
sobre los sistemas sociales a los que pertenecemos, ayu-
dándonos a ser más proactivos en nuestras formas de
participación, manteniendo la humildad que conlleva el
comprender que los y las demás también cuentan.
El síndrome de las ventanas rotas al que nos referi-
mos en el Capítulo IV, es un ejemplo del Efecto Mariposa
en acción.
Al tender un puente entre el consciente e incons-
ciente, el Mago nos ayuda a aprovechar las intuiciones,
el contacto con la naturaleza, los símbolos que emergen
de nuestro mundo inconsciente, bien sea en los sueños
o durante el descanso o la meditación, ayudándonos a
concretar dichos mensajes en una nueva mirada sobre
nuestras vidas, en algún tipo de realización o en cambios
de comportamiento.
El Mago permanece centrado y tranquilo en medio
de las tormentas y vicisitudes porque sabe que todo pro-
blema o contradicción conlleva una llamada, una invi-
tación de la vida a cambiar algo, a generar algo nuevo,
a despertar y por eso en lugar de engancharse o dismi-
nuirse a sí mismo o a sí misma o culpar a otros y otras,
busca descubrir cuál es esa llamada al cambio. Por eso
las personas acuden a él o ella porque saben que siem-
pre encontrarán una palabra de aliento o una invitación
a mirar de otra manera los acontecimientos.
Sagas como Harry Potter han contribuido a sintoni-
zar a niños y niñas con este arquetipo y con el poder de
la magia para enfrentar todo tipo de obstáculos.
La sombra del Mago en las escuelas
La agresividad verbal se considera como una forma de
castigo psicológico y representa una manera sombría de
practicar el arte de nombrar la realidad. Los verdaderos
maestros y maestras encuentran la palabra amable y di-
{272} {Camino del amor}
recta para nombrar lo mejor de cada estudiante, como
una forma de ayudarles a descubrir sus talentos y a esti-
mular su desarrollo. Realmente la palabra crea realidades
por lo cual debemos cuidar su uso.
Augusto Cury13 narra una anécdota con su propia
hija que ejemplifica muy bien esta faceta del Mago:
“Una vez, una de mis hijas fue criticada por unas
chicas por ser una persona sencilla, porque no le gustaba
la ostentación y también por no preocuparse excesiva-
mente por la estética. Se sentía rechazada y triste. Des-
pués de escucharla, usé la imaginación y le conté una
historia. Le dije que algunas personas prefieren un bo-
nito sol pintado en un cuadro y otras un sol real, aunque
esté tapado por nubes. Le pregunté:
– ¿Qué sol prefieres tú?
Ella pensó y eligió el sol real. Entonces concluí, que
aunque las personas no creyeran en su propio sol, éste
estaba brillando.
–Tú tienes luz propia –le dije–. Un día, las nubes que
lo cubren se disiparán y las personas lo verán. No tengas
miedo de críticas ajenas, ten miedo de perder tu luz.
Mi hija nunca se olvidó de esa historia. Quedó tan
contenta, que se la contó a sus amigas. Ser feliz es una
práctica y no una obra de la casualidad”.
La actitud de no asumirnos como agentes de trans-
formación y evadir el liderazgo de los procesos de cambio
que modifiquen las realidades insatisfactorias; limitarnos
a quejarnos de los demás y añorar tiempos pasados, son
una muestra de que tenemos dormido este arquetipo. La
incapacidad de ver en la realidad externa insatisfactoria
13 Ibid.
un espejo de lo que ocurre en nuestro hogar interno nos
limita y no propicia nuestro empoderamiento.
Los tiempos de transición y cambios que vivimos
son más bien una invitación para despertar esta con-
ciencia de que creamos la realidad a partir de nuestros
pensamientos, emociones y acciones, por lo cual pode-
mos contribuir a generar opciones de cambio creativas
que nos ayuden a transformar nuestra realidad cotidiana.
Cultivar en las escuelas el despertar luminoso del
Mago se puede convertir en el antídoto más poderoso
contra la violencia, pues ayuda a los niños, niñas, jóvenes
y personas adultas que la ejercen activamente, a hacer
pausas antes de actuar y a usar su palabra de manera
respetuosa e impecable. Esta faceta permite ver a las de-
más personas como un reflejo de algo que no nos gusta
de nosotras y nosotros mismos, por lo cual en lugar de
agredir, podemos preguntarnos qué aspecto propio de-
beríamos transformar.
De esta forma emociones negativas como la envidia
ante los logros ajenos, nos ayudan a aceptar más bien
que deseamos tener esas cualidades buscando diferen-
tes formas de cultivarlas, como hemos aprendido a ha-
cerlo con los diferentes arquetipos.
En el caso de los niños, niñas, jóvenes y personas
adultas que son receptoras de violencia, en vez de nom-
brarse a sí como víctimas, desempoderando toda volun-
tad de cambio al dejarse llevar por el temor, se usa el
lenguaje para poner límites constructivamente; evitan-
do caer en el secuestro emocional, el cual hace que las
emociones negativas nos inunden. Así se activa la fuerza
transformadora que nos caracteriza como seres huma-
nos para concentrarnos en transformar activamente las
situaciones que enfrentamos a diario.
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {273}
A partir del darse cuenta de las propias sombras, se
puede iniciar un proceso de cambio intencional y pedir
ayuda si es necesario hacerlo.
Este arquetipo nos acompaña en todos los mo-
mentos que vivimos por El Camino del Amor evitando
que nos durmamos sobre los laureles; permitiéndonos
escuchar las llamadas internas y externas al cambio;
orquestando permanentemente la danza con la sombra
y realizando la alquimia en la cotidianidad de manera
alerta y permanente.
Guía para trabajar el arquetipo del mago
la posibilidad de generar una campaña en las escuelas
para promover el uso impecable de la palabra, es una
idea que vale la pena trabajar. El ejemplo de la escuela
donde proponen practicar el Día del Buen Nombre para
evitar los apodos, es una práctica saludable inspirada en
este arquetipo.
Practicar el DARSE CUENTA: Se busca propiciar
una mirada reflexiva sobre uno mismo antes de culpar y
poner en los demás las causas de nuestras dificultades.
La escritura es una práctica altamente recomendada
para fortalecer esta capacidad.
Por ejemplo, si se presenta un conflicto o una pelea
entre dos niños o niñas, pídales que cada uno y cada una
respondan en una hoja las siguientes preguntas:
¿Qué pasó?
¿Qué me molestó?
¿Qué hice?
¿Cómo me sentí?
¿Qué podría haber hecho de otra manera?
Luego pídales que compartan sus escritos, escu-
chando con atención y respeto lo que el otro niño o la
otra niña ha escrito y que a partir de lo que descubran,
lleguen a unos acuerdos para enfrentar las dificultades
en su relación.
Escribir acerca de lo que nos pasa nos ayuda a ser más
objetivos, a darnos cuenta de nuestras emociones y a ha-
cer una pausa antes de reaccionar de manera violenta
ante lo que nos molesta. También nos ayuda a reeditar
la película, es decir a elegir conscientemente nuevas for-
mas de reaccionar y de comportarnos.
Abrazar la sombra
El cuento “La tristeza y la furia” se puede emplear para
hacer consciente la necesidad de descubrir cuál es la
emoción o sombra que nos habita. Y a partir de ahí, tener
la capacidad de escucharla, acogerla y hacer algo para
transformarla. En el caso de la ira, emoción a la que se
refiere este cuento, es importante escuchar qué es lo que
nos la está generando, quizás algún derecho vulnerado,
alguna inequidad, y luego, hacer algo para modificar esa
situación insatisfactoria.

La tristeza y la furia14
En un reino encantado donde los hombres nunca pueden llegar, o
quizá donde los hombres transitan eternamente sin darse cuenta…
En un reino mágico, donde las cosas no tangibles, se vuelven
concretas…
Había una vez…
Un estanque maravilloso.
Era una laguna de agua cristalina y pura donde nadaban peces de
todos los colores existentes y donde todas las tonalidades del verde se
reflejaban permanentemente…
Hasta ese estanque mágico y transparente se acercaron a bañarse
haciéndose mutua compañía, la tristeza y la furia.
Las dos se quitaron sus vestimentas y desnudas las dos, entraron al
estanque.
La furia, apurada (como siempre está la furia), urgida –sin
saber por qué- se bañó rápidamente y más claramente aún salió
del agua… pero la furia es ciega o, por lo menos no distingue

{274} {Camino del amor}

 claramente la realidad, así que, desnuda y apurada, se puso, al
salir, la primera ropa que encontró…
Y sucedió que esa ropa no era la suya, sino la de la tristeza.
Y así, vestida de tristeza, la furia se fue.
Muy calmada, muy serena dispuesta como siempre, a quedarse en el
lugar donde está, la tristeza terminó su baño y sin ningún apuro
(o mejor dicho sin conciencia del paso del tiempo), con pereza y
lentamente, salió del estanque.
En la orilla se encontró con que su ropa ya no estaba.
Como todos sabemos, si hay algo que a la tristeza no le gusta es
quedar al desnudo, así que encontró la única ropa que había junto
al estanque, la ropa de la furia.
Cuentan que desde entonces, muchas veces uno se encuentra con
la furia, ciega, cruel, terrible y enfadada, pero si nos damos el
tiempo de mirar bien, encontramos que esta furia que vemos, es solo
un disfraz, y que detrás del disfraz de la furia, en realidad… está
escondida la tristeza. Jorge Bucay

14 BUCAY, Jorge. Cuentos para pensar. pp 135 y 136. Editorial Océano. México. 2002.

{Una vía para desnaturalizar la violencia} {275}

{276} {Camino del amor}

*Epílogo*
Desnaturalizar la violencia
y refundar la escuela
Si como decíamos al describir el arquetipo de El Mago
uno de sus principales aportes es renombrar la realidad
para transformarla, podríamos afirmar que El Camino del
Amor es un acto de magia, consistente en desmontar la
creencia generalizada de que la violencia es una caracte-
rística inherente a los seres humanos en general y espe-
cialmente definitoria del ser colombiano en lo particular,
para afirmar que la verdadera esencia de los seres hu-
manos es ser amorosos, solidarios, comprometidos con
su desarrollo y deseosos de contribuir a la felicidad y el
bienestar de los demás seres humanos.
Este libro se propuso rastrear:
¿Qué es lo que ocurre que nos desconecta de nuestra
mejor posibilidad y nos lleva a comportarnos de mane-
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {277}
ra violenta y abusiva incluso con las personas que más
amamos y a quienes desearíamos servir de la mejor ma-
nera como es el caso de nuestra familia, nuestros estu-
diantes y comunidades a las que pertenecemos?
No se trata de ocultar nuestras sombras; por el con-
trario como diría Jung, es acogerlas y abrazarlas para
convertirnos en personas completas, confiables y amo-
rosas, comprometidas con la tarea de desplegar nuestro
Ser y hacer una diferencia en la vida de nuestra gente.
Para el motivo que convocó nuestra participación
en esta apuesta de la Fundación Plan, nuestra gente son
los niños, niñas, jóvenes afrocolombianos e indígenas,
los padres y madres de familia, los maestros y maestras
y el equipo de la Fundación Plan en las regiones, quie-
nes han liderado el trabajo más significativo de todos:
Emprender ya El Camino del Amor con imaginación,
compromiso y pasión.
La tarea por delante es compleja: Refundar la es-
cuela sobre nuevas bases que requieren la participación
decidida de todos los actores, instaurando unos imagi-
narios nuevos, más acordes con los tiempos que vivimos,
con las nuevas formas de subjetividad que están emer-
giendo y con la inmensa creatividad que nos diferencia
como colombianas y colombianos, atendiendo la llamada
colectiva a ser generadores de una convivencia inclu-
yente y gozosa.
David de Prado15 plantea que si habitantes de la
tierra de hace 100 o 200 años tuvieran la oportunidad
de volver y observar los cambios que han ocurrido en
nuestro planeta, se sorprenderían enormemente de la
15 Director de la Maestría de Creatividad. Universidad Fernando
Pessoa. Portugal.
cantidad de inventos de la ciencia, la tecnología, los
medios de transporte y de comunicación, pero habría
dos lugares que encontrarían prácticamente iguales:
las escuelas y las cárceles. Y efectivamente, si miramos
la escuela parecería haberse quedado suspendida en el
tiempo: la misma configuración del profesor adelante,
en el centro los alumnos en filas, el tablero que tanto
asusta a los niños, niñas y jóvenes, las estrategias para
enseñar y aprender, las formas de evaluar el conoci-
miento. Todas ellas sin reinventarse. Efectivamente, la
educación que debería ser pionera en la renovación y
en el desarrollo de la creatividad se ha quedado rezaga-
da añorando los tiempos idos.
Deepak Chopra en su más reciente libro16 cuenta
que recibió un mensaje por twitter con la siguiente pre-
gunta:
“Estoy buscando amor. ¿Cómo encontrar el amor
perfecto? ¿Existe?”
Al cual respondió:
“Deja de buscar el amor perfecto. Sé el amor
perfecto”.
Esta respuesta fue reenviada a dos millones de personas
que se sorprendieron gratamente con lo inesperado de la
respuesta. Y la causa de este entusiasmo es que encierra
una gran verdad:
Tenemos que convertirnos en el cambio
que queremos ver en el mundo.
16 CHOPRA, Deepak, FORD, Debbie, WILLIAMSON, Marianne. Luz
en la sombra. El efecto shadow. Barcelona. Ediciones Urano. 2010.
{278} {Camino del amor}
En efecto, la decisión de emprender este camino es de
cada uno, como nos lo indica un hermoso cuento de los
indios Cherokee17
Una lección de vida
Un anciano Cherokee que les daba lecciones de vida a
sus nietos, en una ocasión les dijo:
—Dentro de mí hay una terrible lucha entre dos lo-
bos. Uno de ellos representa el miedo, la ira, la envidia,
el pesar, la culpa, el sentimiento de inferioridad, el falso
orgullo, el egoísmo y la falta de lealtad.
El otro lobo representa la paz, la alegría, el amor, la
esperanza, la capacidad de compartir, la serenidad, la hu-
mildad, la capacidad de perdonar, la amistad, la empatía,
la generosidad y la solidaridad.
Dentro de ustedes también se da esa lucha, al igual
que dentro de mí y de cualquier otra persona.
Los niños se quedaron pensando durante un rato en
las palabras del abuelo y, luego uno de ellos le preguntó:
—¿Cuál lobo va a ganar?
El anciano respondió:
—¡El que alimentes!
Efectivamente, esta tensión entre amor y violencia, miedo
y confianza con frecuencia va a hacerse presente en nues-
tras vidas. Sin embargo, es nuestra elección, a partir de
un acto consciente, empezar cada día recordándonos qué
camino queremos elegir: el del amor o el de la violencia.
Si elegimos el camino de la violencia, nos de-
jaremos llevar por el piloto automático de la rutina, del
17 Antiguo cuento de la tradición Cherokee.
contagio de la actitud de queja, del síndrome de las ven-
tanas rotas, limitándonos a echarle más leña al fuego de
la problemática que vive nuestro país y nuestras escue-
las, reafirmando la desesperanza y el desempoderamien-
to que traen consigo el miedo y las diferentes formas de
violencia y discriminación.
Si elegimos El Camino del Amor, debemos estar
dispuestos a aceptar de corazón nuestra perfecta imper-
fección y la de los demás; a cuidar el vínculo con nosotras
y nosotros mismos, honrar nuestras prioridades, practi-
car el arte del autocuidado y estar así mismo dispuestos
a preguntarnos ¿Quién es nuestra gente? ¿Cómo cuidar
nuestras relaciones? ¿Cómo hacer del respeto, la inclu-
sión, la creatividad y la cooperación los pilares de nues-
tra vida? ¿Cómo recuperar el asombro, la ilusión y alegría
de vivir para tejer conscientemente en el encuentro con
las demás personas nuevas formas de vida más armonio-
sas, más pacíficas, más trascendentes?
Esta opción requiere igualmente, refundar la escuela
sobre nuevas bases:
{Una vía para desnaturalizar la violencia} {279}
Participación activa de todos sus actores, revaloran-
do la voz y la mirada de los niños, niñas y jóvenes.
Perder el miedo a las nuevas formas de expresión de la
subjetividad que están emergiendo en esta época.
Ser conscientes de la necesidad de reinventar la
escuela permitiendo que la vida y las transformaciones
que se están operando en el acceso al conocimiento y la
información entren a ella y la transformen.
Tejer redes entre personas y culturas a las que antes
no teníamos acceso a partir de la valoración de formas de
vida diferentes.
Recordar que el mundo no se divide entre ganado-
res y perdedores como muchos piensan, sino que está
compuesto por seres humanos diversos, capaces de ma-
nejar sus diferencias y convivir en armonía.
Posibilitar que todas estas tendencias ingresen con
fuerza a las escuelas para renovarlas, despertarlas y po-
sibilitar a la comunidad educativa reinventar la escuela y
al hacerlo, reescribir sus vidas y dejar huella.
 Proponemos
Concebir El Camino del Amor como un ser vivo que requiere nutrición,
acompañamiento y capacidad de ir soltando lo que no funciona.
Trasegar El Camino del Amor con una dinámica permanente de
construcción,
cambios y transformaciones.
Soñar El Camino del Amor como nuestra partitura,
la fuerza impulsora de vida por excelencia.

{280} {Camino del amor}

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Corrían los lluviosos días del mes de diciembre del año dos mil once
cuando cerramos las páginas de este libro para abrir paso a los
caminantes que caminan por el camino del amor.
Primera Parte
Caracterización de la violencia
en las escuelas afrocolombianas
La realidad de
la población
afrodescendiente
en Colombia
Asomándonos al fenómeno
de las violencias
Imágenes del miedo
Galería
de los miedos
Caminar el desamor
Segunda Parte
¿Por qué el amor es el verdadero
antídoto contra la violencia?
El camino
del amor
Desnaturalizar la violencia
y refundar la escuela