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escolar: como
estrategia de
enseñanza”
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Año 2014
Índice
Mensaje institucional 3
Objetivos 5
Módulo I 11
Revisemos un poco la historia
Módulo II 24
¿Qué implica una enseñanza por investigación?
Módulo III 58
El contexto deseable para el desarrollo de propuestas
investigadoras
Anexo Bibliografía Obligatoria 66
2
ESTIMADOS COLEGAS
ESTA CAPACITACIÓN
La propuesta de los módulos de capacitación está organizada de acuerdo con la
modalidad de trabajo a distancia, que propone:
Leer críticamente el material.-
Realizar actividades de análisis, problematización e indagación de las
propuestas de cada módulo. Los comentarios o los interrogantes que surgieren
de la lectura podrán ser consultados con los tutores dispuestos para ello, a fin de
esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la capacitación.-
Acceder a la bibliografía de lectura obligatoria y, en la medida de lo posible, a
las lecturas complementarias que se sugieran eventualmente.
Aplicar los conocimientos asimilados a su práctica docente.
3
Carta a los colegas
Esta carta no pretende ser una presentación formal de esta
propuesta formativa sino un espacio que refleje nuestro pensamiento sobre la
educación: una educación que contribuya a lograr un mundo socialmente más justo, en
el que cada uno de sus habitantes pueda decidir de manera fundamentada sobre su
futuro y el de las generaciones venideras; una educación que promueva actitudes de
respeto entre las personas y con el medio ambiente, fomente la democratización de las
aulas, respete los intereses de los alumnos muchas veces olvidados y oiga la palabra de
los niños y niñas hasta ahora muchas veces silenciada..
Entendemos la educación como un proceso horizontal en la que la toma de
decisiones se realice de forma colaborativa entre todos los actores sociales implicados:
educadores, alumnos y padres. Con esta propuesta queremos compartir con ustedes
algunas orientaciones que nos ayuden a democratizar y humanizar un poco más la
enseñanza, favorezca el aprendizaje conjunto entre maestros y alumnos y posibilite
cambios en el clima del aula hacia condiciones y características favorecedoras de un
aprendizaje dialógico.
Aspiramos a compartir con ustedes nuestra visión de la educación: una
herramienta clave de cambio social para lograr una sociedad científicamente
alfabetizada.
Esperamos que esta propuesta les permita reflexionar, discutir, modificar y
compartir saberes entre colegas para el mejoramiento de la educación. Ese fue mi
propósito desde que comencé a escribirlo, espero poder lograrlo.
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OBJETIVOS
Que los capacitandos logren
Favorecer la construcción de saberes didácticos sobre el modelo de
investigación escolar, a partir tanto del análisis y reflexión de la propia práctica
docente como de la interacción y discusión con los miembros de la comunidad
escolar.
Promover la reflexión individual y colectiva sobre la práctica de la enseñanza
en la institución en la que se desempeñan.
Adquirir herramientas para la construcción de criterios con el fin de diseñar
situaciones didácticas que propicien que los niños/as complejicen su
conocimiento sobre el mundo natural y social y que desarrollen las
capacidades y aptitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo: observar,
plantear preguntas, resolver problemas, elaborar explicaciones, inferencias y
argumentos.
Promover la construcción de conocimientos y actitudes coherentes con
enfoques de alfabetización científica.
Contribuir en el proceso de desarrollo profesional docente a través de la
presentación del modelo didáctico basado en la investigación escolar.
Favorecer la creación y/o sostén de espacios educativos para el intercambio
de experiencias innovadoras de carácter investigador como estrategia de
desarrollo profesional docente.
5
CONTENIDOS DEL MANUAL
6
INTRODUCCIÓN
7
favorezcan una reflexión acerca de la necesidad de establecer relaciones
responsables con la naturaleza…” (Diseño Curricular GCBA – 2° Ciclo Primario -
Ciencias Naturales – p. 194).
8
científica, planteando interrogantes y problemas del entorno socionatural que resulten
significativos y procesos de búsqueda de respuestas a las preguntas surgidas.
Durante el desarrollo de este curso iremos abordando diferentes aspectos de
esta estrategia de enseñanza y aprendizaje, iniciando nuestro recorrido con una breve
revisión de los antecedentes teóricos que han contribuido a las formulaciones actuales
de este modelo y sus vinculaciones con la alfabetización científica, que trabajaremos
en el primer módulo.
En el segundo módulo abordaremos los componentes que conforman el
modelo didáctico de investigación escolar: las unidades didácticas, el clima del aula y
el valor de la comunicación, analizando las características que adoptan en una
metodología investigadora de la enseñanza y del aprendizaje.
Por último, en el tercer módulo integraremos todos los saberes construidos y/o
revisados en el desarrollo del curso mediante el análisis de propuestas de enseñanza
de carácter investigador y el diseño de una unidad didáctica investigadora.
Con esta propuesta formativa, pretendemos entre otras cosas, que usted logre
reflexionar y analizar su práctica docente a la vez que interactúe y discuta con sus
colegas sobre la práctica de la enseñanza de las ciencias de modo de promover el
desarrollo profesional orientado a la implantación de nuevas estrategias metodológicas
para el mejoramiento de la educación en ciencias.
Como parte de las estrategias de desarrollo profesional, aspiramos a que cada
uno de ustedes sea promotor de la investigación en el aula como estrategia de
enseñanza tanto como componente del desarrollo profesional.
Otro de los logros a conseguir mediante la implementación y desarrollo de este
dispositivo de capacitación es que los capacitandos consigan diseñar e implementar
propuestas didácticas de orientación investigadora, enmarcadas en los diseños
curriculares vigentes.
Además, que dichas propuestas sean coherentes y se correspondan con los
propósitos de un enfoque basado en la investigación escolar en pos de lograr el
desarrollo del conocimiento científico-tecnológico de todos nuestros alumnos y
alumnas. El conocimiento científico y tecnológico impacta de manera directa en la vida
cotidiana de niños/as, jóvenes y adultos. “… La selección de contenidos enriquece el
estudio de la unidad y la diversidad […] al centrar la mirada en los cambios e
interacciones que ocurren entre los objetos del mundo natural. Se trata de avanzar en
la comprensión de que los hechos y los fenómenos de la naturaleza, no ocurren
aisladamente, [como así también] en la formación de actitudes relacionadas con el
estudio de los fenómenos naturales: el respeto por las pruebas, la desconfianza ante
las apariencias, la formulación de opiniones fundamentadas y la flexibilidad en las
opiniones, la precisión en la formulación de preguntas…” (Diseño Curricular GCBA –
2° Ciclo Primario - Ciencias Naturales – p. 193). Para el logro de los objetivos
anteriormente planteados, proponemos una metodología eminentemente práctica,
participativa, en la que deberá relacionar todos y cada uno de los contenidos
trabajados.
En este material didáctico encontrará diferentes tipos de actividades:
Análisis de casos
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Actividades de reflexión
Análisis de textos para profundizar y ampliar los conocimientos sobre aspectos
específicos.
Búsqueda en diversas fuentes de información que complementen sus
aportaciones.
ACTIVIDAD Nº 1
A modo de reflexión inicial, le sugerimos que valore sus expectativas en
relación a este curso respondiendo a los siguientes interrogantes:
a) ¿qué motivó la elección de este curso?
b) ¿qué espera aprender?
c) ¿qué es para usted la investigación escolar?
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MÓDULO I
REVISEMOS
UN POCO
LA HISTORIA
11
Iniciemos el camino…
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en sociedad –exigencia marcada por el contexto histórico y las “nuevas” demandas
surgidas con el desarrollo del capitalismo de principios del siglo pasado tanto en
Estados Unidos como en Europa- apoyaba los principios de una educación pragmática
y útil para la vida, pensamiento que se ve reflejado en sus palabras:
“para el educador a quién los problemas de la democracia son tan reales, la
necesidad vital le parece ser establecer una relación entre el niño y su ambiente tan
completa e inteligente como es posible, por el bienestar del niño y por causa de la
comunidad” (DEWEY, J. Las escuelas de mañana (trad. de Lorenzo Luzuriaga).
Librería Hernando, Madrid, 1918, p. 287)
Concebía a las personas como sujetos activos, en interacción con el medio,
transformándolo y estableciendo nuevas estructuras y relaciones con el ambiente
social.
Rechazaba la enseñanza memorística y repetitiva, al tiempo que proponía una
enseñanza basada en la actividad intelectual y física del niño.
“Cuando un alumno aprende haciendo, está volviendo a vivir mental y
físicamente alguna experiencia que se ha demostrado ser importante para
la raza humana; sigue los mismos procesos mentales que aquellos que
originalmente hicieron estas cosas” (Dewey, 1918, p. 290).
Dewey asume la continuidad entre la investigación escolar y la investigación
científica como queda de manifiesto en la cita anterior.
Intuye el interés de una metodología basada en la investigación activa por parte
de los escolares, con el fin último de promover una educación realmente valiosa para
el progreso de la democracia y la justicia social en su país.
ACTIVIDAD Nº 2
A partir de las propuestas educativas planteadas por Dewey, en el siguiente párrafo:
“Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras
pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización.
Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación
consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, pág. 25).
Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de
comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”–
que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio
depende el crecimiento activo del niño” (Dewey, 1899, pág. 30). El niño también lleva
consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le
incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia
“resultados positivos” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 41). (El texto se publicó
originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada París,
UNESCO: Oficina Internacional de Educación, Vol. XXIII, nos 1-2, 1993, Págs. 289-
305.)
Le proponemos completar:
a) ¿Cómo trabaja con las ideas previas de sus alumnos?
b) Enumere cuatro ejemplos en los que usted promueve el desarrollo de los “impulsos
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innatos” propuestos por Dewey: comunicar, construir, indagar y expresarse de forma
precisa.
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3) conocimientos sobre las condiciones del medio (familiar, escolar, natural) en el
que debe pasar su existencia.
El "Programa de Ideas Asociadas” se basa en los intereses del niño –concibe el
interés como fuerza estimulante de la actividad mental del niño- y los objetos de
estudio seleccionados surgen de la interacción e integración de las necesidades
vitales del sujeto y los diferentes aspectos del conocimiento del medio en que se
desenvuelve el educando. A modo de ejemplo,
El "Programa de una Escuela en la Vida", necesita el examen de un dominio
fundamental "el conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que
vive, del que depende y sobre el cual debe actuar, para que estas necesidades, estas
aspiraciones, estos fines, ese ideal sean asequibles, después realizados y esto sin
perjuicio de una preparación para comprender ampliamente las necesidades, las
aspiraciones, los fines y los ideales de la humanidad, las condiciones de su
adaptación y los medios de cooperar con ella, de ser consciente e inteligentemente
solidario" (Decroly, 1927)
ACTIVIDAD Nº 3
La Escuela Moderna.
Más recientemente, otra de las etapas que han influenciado la idea de la
investigación escolar proviene de La Escuela Moderna impulsada por Celestín
Freinet y el movimiento pedagógico que se desarrolló en torno a sus propuestas,
pretende actualizar la escuela y superar el espíritu estrecho, exclusivamente
pedagógico de la educación nueva incorporando el aspecto social y político.
Freinet considera que “la escuela debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y servirla;
darle una motivación. Y para eso ha de abandonar las viejas prácticas (…) y
adaptarse al mundo presente y al mundo futuro” (FREINET, C., La formación de la
infancia y de la juventud, Barcelona, Laia, 1974).
La pedagogía Freinet se opone a la educación de su tiempo y aporta nuevas
ideas para una escuela abierta a la vida y al cambio social. Consciente del poder
transformador de la educación, aboga por una pedagogía de búsqueda y experiencias
que eduque para la vida social.
Su propuesta didáctica consiste en la articulación de un conjunto de técnicas y
recursos basados en unos principios ideológicos de cooperación, solidaridad y crítica
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constructiva, así como en los principios pedagógicos de globalización, socialización e
investigación.
Freinet sostiene, entre sus postulados, que la escuela debe modernizarse,
superar “ese espíritu estrecho exclusivamente pedagógico de la educación nueva”
(Freinet, 1974, p 188), abandonar viejas prácticas para ir al encuentro de la vida,
humanizar el trabajo escolar convirtiéndolo en un placer tanto para maestros como
para alumnos.
Plantea que la enseñanza debe organizarse en Complejos de Intereses cuya
implementación puede iniciarse a partir de observaciones concretas efectuadas sobre
el medio mediante la clase-paseo -una actividad de recorridos por el ambiente natural
y humano- o por la presentación de numerosas experiencias entre las que los alumnos
puedan escoger las de mayor interés.
Cabe resaltar que para Freinet lo fundamental no era sólo la observación, sino
la investigación del medio para comprenderlo y de ese modo poder actuar en él, una
investigación escolar de carácter globalizador en la que confluyen los intereses de los
alumnos con el medio próximo para ellos.
La cita que sigue ejemplifica lo que el autor concibe como complejo de intereses:
“Ocurre a veces que el texto escogido es tan actual y tan apasionante, tan
absorbente, que ocupa todos los aspectos de nuestra actividad. Durante varios días,
en clase sólo se habla de prehistoria: habrá que dibujar y describir un hacha y dar
todo tipo de explicaciones a los corresponsales: explicaremos en textos que habrá
que imprimir o poligrafiar, la excursión y el hallazgo, buscaremos los documentos
correspondientes, escribiremos a los directores de los museos; estudiaremos la
evolución de los instrumentos a través de las épocas, la naturaleza de las piedras que
sirven para ser talladas, la técnica de la piedra tallada. Unas cuantas jornadas como
éstas a lo largo del año escolar son suficientes para transformar nuestro mutuo
comportamiento”
LECTURA OBLIGATORIA Nº 1:
Leer “La historia del caballo que no tenía sed” en Jiménez Mier y Teran,
Fernando, Freinet. Una pedagogía de sentido común, SEP/El Caballito, México,
(1985), pp. 32-37, que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.
ACTIVIDAD Nº 4
Luego de leer el texto “La historia del caballo que no tenía sed” de C. Freinet., que
16
Ud. encontrará en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA en Jiménez Mier y Teran, Fernando
Freinet. Una pedagogía de sentido común, SEP/El Caballito, México, (1985) pp. 32-
37:
a) Teniendo en cuenta su experiencia como docente, ¿qué reflexiones le sugiere el
texto? Escriba las que considere más significativas. Vincule sus reflexiones con
alguna situación que haya vivido como alumno/a y como docente, en el área de
ciencias.
ACTIVIDAD N º 5
Esta actividad tiene como propósito sistematizar las ideas de Dewey, Decroly y
Freinet cuyas valiosas aportaciones han contribuido a las formulaciones más
recientes. A partir de lo expuesto anteriormente le sugerimos:
a) Completar el siguiente cuadro comparativo analizando las propuestas de los
autores antes mencionados:
DEWEY DECROLY FREINET
Movimiento en el
que se enmarca su
pedagogía
Idea de la
educación
Principios de la
enseñanza
Finalidad educativa
Otras ideas de
interés
17
Sólo mencionaremos que el conjunto de éstas y otras aportaciones
psicopedagógicas permitieron la elaboración de numerosos proyectos curriculares
renovadores, con una amplia difusión.
Dichos proyectos surgen principalmente en Estados Unidos, tras el lanzamiento
en 1957 del cohete espacial ruso Sputnik, que motivó la toma de conciencia de este
país, de la necesidad de una reforma escolar y la urgente incorporación de las ciencias
en la enseñanza.
Retomaremos en el modulo III algunos aspectos de estas propuestas,
particularmente el Proyecto 2061 dirigido a reformar la educación de la ciencia desde
kindergarten hasta duodécimo grado (K-12) en los Estados Unidos, en el que se tratan
en forma integrada los conocimientos de matemáticas, tecnología, ciencias de la
naturaleza y ciencias sociales.
A pesar de los grandes esfuerzos y los avances didácticos realizados para el
mejoramiento de la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria en las últimas
décadas del siglo XX, la práctica escolar cotidiana no se modificó en gran medida ni se
lograron los resultados perseguidos.
Ante esta situación surge a principios de la década de 1990, en España para
posteriormente extenderse a países latinoamericanos, el movimiento de Investigación
y Renovación Escolar (IRES), que define una propuesta didáctica de síntesis para
superar y dar solución a los problemas de la práctica educativa. En cada país, este
movimiento, adquiere características propias atendiendo a las particularidades del
contexto educativo y a su historia, pero mantienen en común los principales elementos
de su fundamentación:
Una perspectiva sistémica del conocimiento
Un enfoque crítico sobre la educación y la realidad
La adopción de una postura constructivista del conocimiento
La investigación de profesores y alumnos como enfoque metodológico.
Este movimiento de renovación pedagógica desarrolla el modelo didáctico de
Investigación en la Escuela, que plantea “lo didáctico como un espacio no para el
conocimiento académico sino para la integración y complejización de diversos tipos de
conocimiento, con el objetivo de transformar la escuela de forma significativa”
(GARCIA PEREZ, F Y PORLÁN ARIZA, R. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de
Geografía y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] Nº 205, 16
de febrero de 2000), y entiende la investigación escolar como principio vertebrador,
tanto para el desarrollo de los alumnos como de los docentes.
Describiremos brevemente la concepción sobre el conocimiento escolar (marco
epistemológico), la concepción sobre el aprendizaje (marco psicológico), las
finalidades educativas, como así también la perspectiva investigadora que sustenta
este modelo teórico.
Se concibe la ciencia como una forma de explicar el mundo que presenta
cambios y que está en permanente desarrollo; se entiende el conocimiento científico
como una construcción social, en un tiempo y un espacio determinado, como un
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conocimiento relativo, funcional y cambiante, a la ciencia desde una perspectiva
relativista con una visión compleja y sistémica de la realidad.
El conocimiento escolar, de naturaleza epistemológica diferente al conocimiento
científico y al conocimiento cotidiano, se formula a partir de la consideración de varios
referentes, entre ellos, el conocimiento científico. Abordaremos este aspecto en
profundidad en el bloque II de este manual.
La perspectiva crítica de la educación concibe a toda acción educativa
esencialmente como una acción transformadora de la sociedad y a la escuela como el
ámbito más adecuado para iniciar dichos cambios, tendientes a lograr un mundo
mucho más justo y ecológicamente más equilibrado.
Dentro de un marco constructivista del aprendizaje, asumimos que los sujetos
construyen su conocimiento por aproximaciones sucesivas y reorganizaciones
parciales y provisorias de los saberes disponibles, saberes que conforman sus teorías
personales y modelos que progresivamente se irán complejizando a partir de nuevas
experiencias tanto en el ámbito escolar como fuera de la escuela y que son utilizados
por los sujetos para comprender y explicar el mundo y actuar cotidianamente en él.
Los sujetos interactúan de manera permanente con el medio social y natural y
como resultado de esa interacción surgen problemas e inquietudes que son
reconocidas y resueltas mediante la capacidad investigadora innata de todo ser
humano. Con una base biológica, esta capacidad presente en todos los vertebrados y
que alcanza su máximo desarrollo en nuestra especie, permite el reconocimiento de
situaciones problemáticas surgidas por cambios en el ambiente para su posterior
actuación ante esa situación y la consiguiente incorporación a las prácticas y
conductas habituales de las respuestas satisfactorias, respuestas de naturaleza
adaptativa que resultarán ser las más útiles, eficaces o satisfactorias en cada
situación.
De este modo, la investigación escolar resulta ser un enfoque metodológico que,
a partir de la curiosidad, búsqueda, exploración y la indagación, promueve el
aprendizaje significativo de conocimientos y actuaciones, un instrumento fundamental
en esta estrategia de enseñanza como así también una opción didáctica para el
desarrollo del conocimiento profesional de los profesores y maestros.
ACTIVIDAD Nº 6
A partir de lo planteado por los autores, en la cita:
“lo didáctico como un espacio no para el conocimiento académico sino para la
integración y complejización de diversos tipos de conocimiento, con el objetivo de
transformar la escuela de forma significativa” (García y Porlán, op. cit.)
1) Reflexione y comente brevemente, sobre los tipos de conocimientos que se ponen
en juego al desarrollar un planteamiento didáctico, consulte con los docentes de su
institución, qué tipos de conocimientos creen que intervienen.
2) Qué tipo de conocimientos se ponen en juego por parte de cada uno de los
implicados en la actividad (profesores y alumnos).
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El punto de partida de la investigación en el aula
Nuestras concepciones e ideas sobre la realidad van modificándose progresiva y
permanentemente cuando incorporamos nueva información a la ya disponible. El
abordaje de situaciones problemáticas o problemas, términos que utilizaremos
indistintamente para designar aquellas situaciones de nuestra vida cotidiana a las que
nos enfrentamos diariamente y que por su novedad requiere de una respuesta,
resultan de crucial importancia para favorecer la progresión de nuestras concepciones
hacia formas de pensamiento más complejas.
En numerosas ocasiones la cotidianeidad de los fenómenos nos lleva a no
cuestionarnos el por qué de los mismos sino simplemente encontrar la respuesta o
solución más satisfactoria. Cuestionar, indagar, discutir situaciones problemáticas
cotidianas promueve el planteamiento de interrogantes y búsqueda de respuestas, una
actitud propia de los procesos investigadores. ¿Por qué no podemos dejar hasta
congelarse una botella de vidrio con agua en el congelador? ¿Por qué se “estropea” la
ensalada de lechuga si la guardamos condimentada? ¿Por qué encontramos con
mayor frecuencia lagartijas en las paredes amarillas? ¿Por qué tenemos fiebre? ¿Por
qué no podemos agregar kiwi o ananá a las gelatinas de esos sabores? ¿Por qué no
se “hielan” las plantas cuando contienen agua sobre sus hojas? Estas y muchas otras
situaciones que enfrentamos cotidianamente pueden ser el punto de partida de una
investigación que, adecuándolas al nivel cognitivo y a los intereses de los alumnos,
nos permitirá implementar en las aulas propuestas de enseñanza y aprendizaje
basadas en procesos investigadores.
Los problemas, tal como los describimos, no tienen una única y cerrada solución
sino que debemos centrarnos en el proceso de resolución de los mismos más que en
el producto final. Es por ello, que preferimos, por lo tanto, no hablar de resolución de
problemas sino hablar de trabajar con ellos y a partir de ellos.”Los contenidos del área
de las ciencias naturales son el resultado de la “transformación” del saber científico en
un saber a enseñar”…” (Chevallard, Yves, La transposición didáctica: del saber sabio
al saber enseñado, Buenos Aires, Aique, 1991. Pág. 55). En el siguiente módulo
abordaremos en profundidad los aspectos más relevantes del trabajo didáctico con
situaciones problemáticas.
El modelo didáctico que proponemos no se restringe al área curricular de
ciencias, sino que puede extenderse al resto de las áreas de conocimiento expuestas
en los diseños curriculares de la jurisdicción para el logro de los objetivos generales
propuestos por ellos. Sin embargo, en este proyecto formativo ejemplificaremos el
planteamiento de la investigación escolar a través de la enseñanza de las ciencias
para el nivel inicial y primario.
20
concepciones restringidas de la alfabetización, en la que se consideraba que un sujeto
alfabetizado era aquel que “dominaba la lectoescritura y el cálculo”, hasta las actuales
concepciones que incluyen el dominio tanto de prácticas sociales como de saberes
científico-tecnológicos.
En este sentido, existe hoy en día consenso en la sociedad acerca de la
necesidad de alcanzar una alfabetización científica básica y de reconocerla como un
derecho de toda la población. Es de este modo, que se espera que la escuela
garantice una educación en Ciencias que favorezca la construcción de modelos
explicativos complejos de la realidad y promueva la actuación de los niños sobre el
medio natural a partir de la incorporación de ciertos saberes básicos de la ciencia que
forman parte del acervo cultural de la sociedad.
El proceso de alfabetización científica constituye una de las principales
dimensiones, entre otras de diversa naturaleza, para el desarrollo individual y colectivo
tendiente a construir una sociedad más justa y un mundo ecológicamente más
equilibrado en el que todos los ciudadanos y ciudadanas puedan participar
activamente en el planteamiento y resolución de los problemas y necesidades
ambientales.
Debemos reconocer que este propósito social de trasformación y cambio hacia
la igualdad de la alfabetización científica no es común en todos los países ni en todos
los sistemas educativos. Así, por ejemplo, en Estados Unidos los debates actuales
acerca de esta temática giran frecuentemente en torno a la preparación de mano de
obra especializada ante el temor de la pérdida de competitividad en la economía
global, objetivos que difieren de los planteados en la era del Sputnik, donde Rusia era
la única competencia de este país y la meta era la conquista del espacio. Hoy por hoy,
Estados Unidos reconoce la necesidad de formar una sociedad científicamente
alfabetizada (NATIONAL RESEARCH COUNCIL. National science education
standards. National Academy Press Washington, D.C. 1996) a partir de promover el
desarrollo de capacidades y destrezas que los sujetos necesitarán para prosperar y
aventajar en un momento histórico de competencia económica global sin precedentes
(Bybee y Fuchs, 2006).
En nuestro país, al igual que en la mayoría de los sistemas educativos
latinoamericanos, se considera la investigación escolar como estrategia de enseñanza
idónea para lograr sujetos alfabetizados y la alfabetización científica como herramienta
de transformación social.
Con relación al primer aspecto mencionado, si bien la investigación escolar es
utilizable en otras áreas curriculares o de forma integrada, en el proceso alfabetizador
la relación que guardan las propuestas didácticas orientadas a la investigación y la
alfabetización científica, es de identidad. Coincidimos con Cañal (CAÑAL, P, La
alfabetización científica en la infancia. Madrid, Revista Aula de Infantil, 2006,33, 5-9)
cuando define la investigación escolar como “estrategia de enseñanza en la que,
partiendo de la tendencia y capacidad investigadora innata de todos los niños y niñas,
el docente orienta la dinámica del aula hacia la exploración y reflexión conjunta en
torno a las preguntas que los escolares se plantean sobre los componentes y los
fenómenos característicos de los sistemas socionaturales de su entorno,
seleccionando conjuntamente problemas sentidos como tales por el alumnado y
diseñando entre todos planes de actuación que puedan proporcionar los datos
21
necesarios para la construcción colaborativa de soluciones a los interrogantes
abordados, de manera que se satisfaga el deseo de saber y de comprender de los
escolares y, al mismo tiempo, se avance en el logro de los objetivos curriculares
prioritarios” .
Las propuestas alfabetizadoras no deberán ser únicas o cerradas, sino que
deberán formularse y reformularse considerando los intereses de los alumnos y
alumnas, las preguntas e inquietudes que estos plantean así como las posibilidades
concretas de realización en el aula.
ACTIVIDAD Nº 7
- Lea el siguiente texto y reflexione sobre el concepto de alfabetización científica
que defiende:
“La alfabetización científica significa que una persona puede preguntar,
buscar o responder a cuestiones derivadas de la curiosidad acerca de las
experiencias cotidianas. Significa que cada persona tiene una capacidad para
describir, explicar y predecir fenómenos naturales. La alfabetización científica
supone ser capaces de leer comprensivamente artículos sobre ciencia en los
medios de comunicación masivos y entablar una conversación social sobre la
validez de las conclusiones. La alfabetización científica implica que una
persona puede identificar temas científicos en las decisiones nacionales y
locales esenciales y expresar opiniones que están científica y tecnológicamente
fundamentadas. Un ciudadano alfabetizado debería ser capaz de evaluar la
calidad de la información científica sobre la base de las fuentes y de los
métodos usados para generarla. La alfabetización científica también implica la
capacidad de plantear y evaluar argumentos basados en la evidencia y sacar
conclusiones de esos argumentos apropiadamente (NRC. Op. Cit. p 22.)
- Luego exprese por escrito su opinión.
LECTURA OBLIGATORIA Nº 2
ACTIVIDAD Nº 8
22
Luego de la lectura de Bahamonde, Nora, “Un desafío de la alfabetización científica:
hacer ciencia a través del lenguaje” (Pp 28 a 31) le sugerimos realice una breve
Reseña Bibliográfica del mismo, a modo de introducción para futuros lectores del
mencionado artículo.
PUESTA EN AULA
ACTIVIDAD Nº 9
Teniendo en cuenta los aspectos teóricos desarrollados en este módulo, sobre las
principales aportaciones lejanas y cercanas en el tiempo, para la construcción del
modelo didáctico de enseñanza por investigación y su vinculación con la
conceptualización de la alfabetización científica propuesta por Cañal (2006) y por
Bahamonde ( Lectura obligatoria Nº 2)
- Escoja un artículo periodístico sobre una problemática socionatual publicado
recientemente en los medios gráficos de comunicación, a partir de su lectura:
a) Identifique qué conocimientos científicos ha puesto en juego para su comprensión.
b) Qué contenidos escolares pueden ser abordados a partir del artículo periodístico,
considerando el nivel educativo y ciclo educativo en el que usted se desempeña.
c) Organice en una red conceptual los contenidos escolares que pueden ser
abordados a partir de la situación problemática planteada en el artículo periodístico.
LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 1
Para saber más, sugerimos leer de Fourez, Gerard, “La alfabetización científico-
tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias”, Colihue, Bs.
As., 2005
23
MÓDULO II
¿QUÉ IMPLICA
UNA ENSEÑANZA
POR
INVESTIGACIÓN?
24
INTRODUCCIÓN
No siempre los docentes tenemos acceso a una formación sobre los modelos
didácticos con orientaciones claras, que nos ayude en la toma de decisiones
didácticas que realizamos en el momento de planificar la enseñanza e intervenir en el
aula. Y es precisamente sobre este aspecto, en el que nos centraremos en este curso.
(El concepto de modelo didáctico, en tanto conocimiento didáctico, sirve como
instrumento de análisis e intervención en la realidad educativa y es utilizado
frecuentemente en el ámbito educativo por su capacidad de relacionar la reflexión
teórica y la intervención práctica, integrando conocimientos provenientes de diversos
niveles de elaboración: conocimiento escolar y conocimiento profesional.)
Es por ello, que en este módulo abordaremos los aspectos más importantes del
modelo de enseñanza por investigación, modelo de carácter alternativo a la
enseñanza tradicional vigente aún en muchas escuelas de todo el mundo. Se trata de
un modelo, como mencionamos en el módulo anterior, definido desde perspectivas
integradoras y complejas que se aplican tanto a los procesos relacionados con los
alumnos, como a los vinculados con los profesores y a la reflexión, análisis e
intervención en los contextos de enseñanza-aprendizaje.
LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 2
25
a la vez que realicen sucesivas reconstrucciones de los significados iniciales. Esto
supone trabajar en una doble dimensión:
En profundidad, recapitulando y sistematizando las experiencias anteriores en una
progresión hacia un mayor conocimiento.
En extensión, estableciendo interacciones entre los diferentes elementos de la
realidad, enriqueciendo y complejizando sus significados.
Las estructuras didácticas pueden ser de dos tipos de acuerdo con las
características de las situaciones que se propongan: las unidades didácticas y los
proyectos.
Las unidades didácticas: se organizan a partir de un contexto seleccionado.
Los proyectos: se organizan a partir de determinados productos a los que se quiere
arribar luego de un proceso de elaboración.
26
los mismos. Consecuentemente se seleccionan los contenidos apropiados para
alcanzar tales objetivos y una serie de ejercicios que posibilitan la aplicación práctica
de los contenidos.
Elaborar unidades didácticas desde un modelo didáctico por descubrimiento
implica, entre otras cuestiones, seleccionar proyectos de investigación –generalmente
extraídos de la historia de las disciplinas- que puedan desarrollar los alumnos ya que,
desde esta perspectiva teórica, el descubrimiento es la principal motivación del
alumno/a que de ese modo aprende redescubriendo por sí mismo.
Por último, las unidades didácticas elaboradas en el marco de modelos
didácticos constructivistas, entre los que se encuentra el modelo por investigación,
se parte de las ideas e intereses que los alumnos poseen y se organiza la secuencia
de actividades en la que dichas ideas se irán reelaborando y reestructurando.
Las ideas que las autoridades educativas de la jurisdicción, los directores de las
instituciones y los colectivos docentes tienen sobre qué es y cómo se diseña una
unidad didáctica son diversas y varía de acuerdo al modelo didáctico que –explícita o
implícitamente- adhiera el profesor.
Posicionados en un modelo didáctico constructivista, y sin profundizar en las
diferentes interpretaciones que se hacen sobre las unidades didácticas, nos
limitaremos a expresar que en esta propuesta este concepto es entendido desde una
perspectiva globalizadora e integradora utilizando indistintamente unidad didáctica
como proyecto didáctico. La Unidad didáctica se construye a partir de preguntas que
orientarán los procesos de indagación.
El docente se plantea interrogantes que lo remitirán, en primera instancia, a la
selección de los contenidos, los que a su vez guiarán el itinerario trazado. A lo largo
del recorrido, los alumnos se irán apropiando de esas primeras preguntas
problematizadoras y las vincularán con otras nuevas, en un ciclo de aproximaciones
sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonomía de
situaciones, sujetos y objetos. Por el contrario, es necesario que las intervenciones del
docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo.
“Los dos tipos de estructura didáctica pueden estar o no articulados entre sí.
Esta vinculación puede producirse por las nuevas preguntas que se originan al
27
finalizar una unidad o un proyecto y que podrán remitir a una nueva unidad o proyecto,
de manera que la tarea se desarrolle en el tiempo como un continuo que permita ir
profundizando y ampliando el conocimiento de los alumnos”. (Diseño Curricular GCBA
– Nivel Inicial – Marco Orientador – p. 29).
28
imprevistas para llevar a cabo alguna de las actividades programadas, porque no
logremos obtener algún recurso necesario, porque se reorientan los intereses de los
alumnos, etc.
A continuación enunciamos la propuesta de diseño de secuencia tipo que
describe Cañal (CAÑAL DE LEÓN, P. El Análisis Didáctico de la Dinámica del Aula:
Tareas, Actividades y Estrategias de Enseñanza. En PERALES, F y CAÑAL, P.
Didáctica de las Ciencias Experimentales, Teoría y Práctica de la Enseñanza de las
Ciencias. Marfil. Alcoy. 2000. Pag. 209-237) que si bien no es la única, muestra clara
y diferenciadamente los procesos involucrados y las actividades incluidas en ellos que
permiten alcanzar los propósitos de cada etapa.
Siguiendo a Cañal (2000) una unidad didáctica investigadora debe incluir los
siguientes procesos:
1. Procesos de planificación,
4. Procesos de evaluación.
29
resultados conocimientos para
comunicarlos?
Actividades de seguimiento ¿Qué estamos aprendiendo?
EVALUACIÓN Actividades de revisión de los
resultados de aprendizaje. ¿Qué hemos aprendido?
30
Una de las claves del éxito de la estrategia de enseñanza por investigación está en
realizar una buena selección y trabajo previo del docente sobre de los objetos de
estudio en que se centrará la exploración de los escolares.
Es importante que en la clase se haga una buena elección, pero a partir de ahí es
importante:
Formularlo adecuadamente.
Estudiarlo en detalle desde nuestros conocimientos iniciales, detectar las dudas
que se nos plantean y tratar de resolverlas.
Explorar cuáles son los principales subproblemas cuyo esclarecimiento es
necesario para que los escolares puedan lograr una buena respuesta al problema
central que plantea el objeto de estudio.
Teniendo claros esos subproblemas podremos determinar los conceptos
principales que se relacionan con el objeto de estudio.
Y todas las tareas anteriores nos permitirán formular los objetivos prioritarios de la
unidad.
Aunque las primeras veces todo el proceso anterior pueda parecer algo complicado,
comprobarás que pronto se adquiere la soltura necesaria como para realizarlo en muy
poco tiempo y sin dificultad.
A cambio, conseguimos la libertad y autonomía que nos es tan necesaria para nuestro
crecimiento y desarrollo profesional y el disfrute del bienestar que la opción
investigadora nos proporciona.
Un problema u objeto de estudio:
no tiene por qué ser una pregunta explícitamente planteada, sino una situación
novedosa que incite la curiosidad de los alumnos.
no debe plantearse sólo como situación inicial de una investigación, sino que
debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Es
decir, como un proceso que se va desarrollando, reformulando y dando lugar a
otros problemas investigativos.
Puede admitir más de una propuesta resolutiva y solución.
Pueden ser propuestos tanto por los alumnos como por el docente, o que deriven
de investigaciones anteriores y la elección se realiza de manera democrática.
En el momento de la selección del objeto de estudio debemos tener en cuenta
una serie de características básicas:
- ser interesante para los estudiantes,
- responder a sus intereses,
- permitir relacionar unos contenidos escolares con otros,
- establecer relaciones e interconexiones entre el conocimiento cotidiano y
conocimiento escolar,
- posibilitar el planteo de nuevas situaciones problemáticas
- favorecer la construcción de nuevos conocimientos.
31
- la relación con objetivos y expectativas de logro determinados por la jurisdicción.
- Los recursos disponibles (materiales y documentos) y el acceso a otros no
disponibles.
- Intereses e inquietudes potencialmente investigables.
- Que se desarrolle la curiosidad científica de los alumnos.
Trabajar a partir de situaciones problemáticas presenta una serie de ventajas:
Es un mecanismo eficaz para interesar e involucrar a los alumnos en la
práctica educativa porque:
o Permite a los alumnos hacer propios los problemas al abordarse aquellos
que responden a sus intereses y motivaciones.
o Otorga sentido a las actividades que desarrollan los alumnos y alumnas en
el entorno escolar.
Favorece la reestructuración de los conocimientos que los alumnos poseen
al:
o Explicitarse sus ideas previas relacionadas con el objeto de estudio a
investigar.
o Confrontar tales ideas con nuevas informaciones.
Permite adecuar el objeto de estudio al nivel cognitivo de los alumnos y
alumnas, a las características propias de cada aula, de cada contexto, evitando
formulaciones academicistas.
Como mencionamos, las unidades didácticas investigadoras comienzan cuando
los alumnos y su docente seleccionan un objeto de estudio sobre el que se plantean
dudas y deseos de saber algo. Diferentes situaciones pueden generar el interés y
despertar la curiosidad de los alumnos y convertirse en fuente para determinar y
desencadenar problemas de investigación: una noticia aparecida en los diarios, un
fenómeno astronómico que se observó en el cielo, un comentario de un alumno, una
salida de campo, un paseo por el parque, una excursión a la ciudad, la organización o
visita a un huerto escolar, son algunos ejemplos de lo expresado.
El siguiente ejemplo es un diálogo extraído y adaptado de Dialogue on Early
Childhood. Science, Mathematics, and Technology Education, American Association
for the Advancement of Science, Project 2061 entre la maestra de nivel inicial y sus
alumnos en el que se observa cómo los alumnos se interesan y plantean sus
interrogantes sobre las escamas de los peces a partir de la lectura de un texto
relacionado y cómo la docente a partir de estas inquietudes desarrolla un proceso de
investigación.
Mientras estaba leyendo “El pescado Arcoiris” a los niños, uno de ellos preguntó
qué eran las escamas. Unos días después conseguí un pescado en el mercado y
se los llevé. Sentados en un círculo mostré a los niños cómo se sentían las
escamas y los invité a decir cualquier cosa que notaran acerca del pescado. Esta
fue su discusión:
Daniel: —Tienes que quitarle las escamas y luego cocinarlo.
32
Carolina: —Es más grande este pescado que el del libro (los niños pensaron que
el pescado del libro era más grande).
Bernardo: —Yo tuve un pescado que se murió.
Ángel: —Yo creo que éste está muerto.
Ana: —Este pescado me hace recordar cuando pescamos truchas con mi abuelo.
David: —En mi vieja escuela le dimos de comer a un pescado en una pecera.
Lorena: —Los ojos me recuerdan la gelatina.
Francisco: —Me recuerda un pescado vivo. Éste está vivo. No. Está muerto. Veo
la sangre (alrededor de los ojos).
Eduardo: —Está húmedo. Puedo sentir sus escamas. Yo pienso que está vivo.
Juan: —Yo pienso que está muerto.
Maestro: —¿Por qué?
Juan: —No sé.
Miguel: —Huele mal. Yo pienso que está muerto, porque le veo sangre.
Ricardo: —Está muerto.
Maestro: —¿Por qué piensan eso?
Ricardo: —Porque los pescados siempre se mueren.
Silvia: —A mí me gusta el pescado. Yo pienso que está vivo.
Maestro: —¿Por qué piensas que está vivo?
Daniel: —A mí me gusta el pescado.
Ángel H.: —Este pescado se siente como el de mi tío. Está muerto porque no se
está moviendo.
Daniela: —No se está moviendo. Está muerto.
Diana: (salta y grita) —¡No! Los pescados nadan en el agua. ¡Tienes que ponerlo
en el agua! (muchos niños y niñas están de acuerdo).
Luis: —Está muerto.
Puse al pescado en una caja de plástico llena de agua. Antes les dije a los niños:
“Escuché que alguien dijo que ‘el pescado estaba dormido’, y muchos estaban de
acuerdo. Voy a poner al pescado en la mesa y ustedes podrán observarlo”. A lo
largo del día los niños estuvieron observando. En algún momento se oyó que
gritaron: “¡Se está moviendo, se está moviendo!”, pero alguien dijo: “no, no se está
moviendo, tú moviste la mesa y el agua se movió”. Para el final del día cuando
pregunté a los niños y las niñas acerca del pescado, todos estaban de acuerdo en
que estaba muerto, porque éste nunca se movió.
33
para poder vivir en la luna y establecer allí una ciudad? puede ser en gran parte
equivalente, aunque obviamente haya aspectos más adecuados en uno u otro para
promover algún concepto, procedimiento o actitud específica.
La selección del número y tipo de problemas ha de realizarse en un nivel de
concreción de la programación. Por lo general no es conveniente plantearse
inicialmente muchos problemas, ya que dispersaría la investigación y dificultaría la
comprensión y construcción de nuevos conocimientos.
ACTIVIDAD Nº 10
34
Planteados los interrogantes y las dudas y definidos los problemas y subproblemas
a investigar es necesario conocer y tener en cuenta las ideas que los alumnos tienen
acerca del fenómeno a estudiar para la puesta en práctica de un proyecto
investigativo.
La exploración, indagación y el conocimiento de las ideas previas de los alumnos
y alumnas sobre ciencias aparece en la bibliografía especializada en enseñanza de las
ciencias hace ya algunas décadas. Sin embargo aún los docentes tenemos ciertas
dudas o interrogantes sobre cómo indagar los conocimientos iniciales de nuestros
alumnos y fundamentalmente cómo trabajarlos y retomarlos durante el desarrollo de
las propuestas didácticas.
LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 3
Lea el texto de Gil Pérez, D, y Vilches, A, ¿Cómo empezar? Capítulo 3 en ¿Cómo
promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada
para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Década de la Educación para
el Desarrollo Sostenible. UNESCO. 2005. Libro disponible en
http://www.oei.es/decada
35
ejemplos de las concepciones que aparecen entre los alumnos y alumnas en edad
escolar.
En Lengua, los alumnos suelen sobrevalorar la lengua escrita respecto a la
hablada, identifican como lo correcto la norma que perciben a través de los medios de
comunicación o en la escuela, sin considerar en su adecuado contexto el habla local o
regional.
Independientemente de la temática los esquemas de conocimiento de los
estudiantes se caracterizan por ser:
o estables en el tiempo,
o presentar coherencia interna
o relativamente comunes al resto de los integrantes del aula.
¿Qué podemos hacer con las ideas de nuestros alumnos? Tal como hemos
comentado ya, es preciso explicitarlas, permitiendo al docente tener una visión
general de las ideas y concepciones más frecuentes entre el alumnado y que tienen
mayor incidencia en el proceso de aprendizaje.
¿Pero cómo explorar y conocer las ideas iniciales de los alumnos? En la
mayoría de los casos, sus concepciones no se muestran de manera evidente, sino que
deben ser explicitadas a partir de exposiciones verbales, dibujos y acciones.
Podemos encontrar diversidad de estrategias que nos permiten explorar las
ideas de los alumnos. En el siguiente esquema (Fig. 2) se muestran algunas de las
estrategias de indagación más utilizadas:
Fig. 2
El Cuestionario
36
Mediante este instrumento de relevamiento de datos es posible conocer las ideas
generales de los alumnos sobre un tema determinado. Es una técnica ágil y entre las
aportaciones se encuentran:
- permite enfrentar a todos los sujetos a una misma pregunta
- permite recopilar datos de una amplia muestra
A pesar de las ventajas que encontramos en su uso, presenta también algunas
limitaciones por lo que en muchos casos debe complementarse con otro instrumento
de indagación en una etapa posterior. Como por ejemplo, después que aplicamos un
cuestionario a la totalidad de la clase para conocer las ideas de los alumnos sobre el
eclipse sería interesante que realizáramos una entrevista a un grupo pequeño para
continuar profundizando sobre los conocimientos que poseen sobre este fenómeno.
Al utilizar el cuestionario debemos tener en cuenta que a veces situamos a
nuestros alumnos ante cuestiones nuevas para ellos, por lo que puede ocurrir que
respondan aleatoriamente a los interrogantes que les planteamos.
Ante estas situaciones es importante prestar especial atención al tipo de
preguntas y cuestionarios que proponemos: deben apuntar a las ideas que queremos
explorar, a los saberes que queremos movilizar y ser apropiadas a la edad de los
alumnos.
Podemos encontrar cuestionarios de elección múltiple o de verdadero y
falso. Estos cuestionarios han sido ampliamente criticados, ya que a partir de una
respuesta de sí o no, o de una elección entre varias, los docentes debemos inferir las
ideas de los alumnos. En estos casos, se recomienda que se pregunte a los escolares
el ¿por qué? de su respuesta y que justifique su elección y razonamiento,
permitiéndonos conocer las ideas y concepciones que ellos poseen.
Por otra parte, podemos utilizar un cuestionario de preguntas abiertas en la que
presentamos una situación problemática determinada y los alumnos deban encontrar
una solución. Los problemas planteados pueden ir acompañados de dibujos,
imágenes, esquemas o fotografías sobre los que los alumnos expliciten sus ideas (ver
ejemplo a). Existen otros cuestionarios de preguntas abiertas en los que simplemente
pedimos que expresen sus ideas acerca de lo que creen o piensan. Este tipo de
cuestionario es útil para explorar las representaciones generales de los alumnos sobre
un determinado fenómeno (ver ejemplo b)
37
CUESTIONARIO
Presentar
Opciones Opciones
Múltiples Múltiples
Problema a investigar Presentar directamente el fenómeno a investigar
Imágenes y dibujos
Actividades Por escrito
-Completar ideas
- Relacionar
-Señalar
-Dibujar
38
Ejemplo a (Fig. 3)
Elige el esquema que explique mejor el origen de las estaciones. Explica brevemente
por qué elegiste esa opción.
a) b)
c)
Fig.3
Fig.4
39
La elaboración de un cuestionario es una tarea delicada y exige previamente
haber realizado exploraciones acerca de lo que estudiantes conocen sobre un tema en
un nivel escolar determinado. Es frecuente comenzar realizando una serie de
entrevistas, cuyos datos permitirán construir el cuestionario.
Una vez diseñado y aplicado el cuestionario podría ser interesante utilizar la
entrevista entre un grupo reducido de estudiantes para profundizar en el tema y valorar
aquellas concepciones que consideremos más interesantes.
ACTIVIDAD Nº 11
Seleccione un problema que pueda abordar con los alumnos de su clase.
1. Diseñe un cuestionario abierto que les sirva para indagar los conocimientos
iniciales de los mismos.
Si tiene posibilidades implemente el cuestionario en su clase y realice un breve
informe de cómo ha resultado su uso y sugerencias de modificaciones.
LA ENTREVISTA
La entrevista puede considerarse como una de las técnicas más adecuadas para
explorar las ideas de los alumnos aunque es casi imposible entrevistar a todos los
estudiantes. Una alternativa, como comentamos anteriormente, es utilizarla
conjuntamente con el cuestionario. Con la entrevista no sólo se exploran las ideas de
los alumnos, sino que se perciben sus concepciones más relevantes, los conceptos y
conocimientos que poseen, la relación que establecen entre varios conceptos. Este
instrumento permite aportar mucha información con la que posteriormente trabajar.
Al igual que en los cuestionarios, podemos encontrarnos con varios tipos de
entrevistas:
Fig.5
40
Entrevistas con un formato muy estructurado: son aquellas que contienen
preguntas previamente establecidas. En ellas hay que tener cuidado de no sugerir las
respuestas ni de poner al niño ante situaciones totalmente desconocidas para él,
permitiéndoles una respuesta al azar sin relación ni reflexión (igual que ocurría con el
cuestionario). Ante las respuestas de los alumnos, es recomendable, para profundizar
en sus concepciones y razonamientos, preguntarles por ejemplo, ¿por qué crees
esto?, a cada una de las ideas o aspectos que nos interese conocer. Para elaborar
este tipo de entrevistas, al igual que el cuestionario o cualquier otro instrumento de
recopilación de información sobre las ideas de los alumnos, es necesario tener
información previa sobre las concepciones.
Entre las entrevistas de formato estructurado se ubican aquellas en la que el
entrevistador muestra a los alumnos una serie de dibujos de una determinada
situación y posibles respuestas a los fenómenos o problemas expuestos. La tarea del
niño consistirá en elegir una opción y explicar su elección.
Entrevistas poco estructuradas: este tipo de entrevistas no poseen una estructura
previamente establecida. Es un instrumento muy útil para el profesor, ya que requiere
de poco tiempo para su elaboración aunque es necesario establecer previamente el
esquema básico de lo que pretendemos conocer de los alumnos, así como plantear
algunas preguntas que deberían abordarse en la entrevista.
Se trata de establecer un pequeño guión, no un cuestionario. El orden de las
preguntas y aquellas que se realicen dependerán de las concepciones del niño y de la
secuencia de la entrevista.
Es recomendable partir de un dibujo de los alumnos referido a la temática
acerca de la que nos interesa indagar sus conocimientos iniciales, y luego continuar
con preguntas abiertas que nos permitan clarificar aspectos del dibujo realizado para
conocer más.
Mostramos aquí un fragmento de una entrevista realizada por un docente
investigador a un niño sobre un fenómeno astronómico:
41
A continuación proponemos un posible guión para explorar las concepciones
sobre lo vivo y no vivo:
- solicitarle al niño que dibuje o nombre cosas vivas y no vivas
- preguntarle ¿por qué están vivas las cosas planteadas?
- indagar acerca de ¿por qué no son vivas las cosas planteadas?
- Plantear conflictos ante las preguntas del niño, por ejemplo: si el niño plantea que
un perro está vivo porque se mueve, preguntar si el Río de La Plata está vivo, ya que
este se mueve también.
Fig.7
42
LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 4
Leer el Documento Nº 1 de Rafael Porlán El diario del profesor. Un recurso para la
investigación en el aula. (Capitulo 2).El diario como instrumento para detectar
problemas y hacer explícitas las concepciones. pp. 25-41.
43
Fig.8
LECTURA OBLIGATORIA Nº 3
Leer de Cubero, R., Capítulo 6 “El trabajo con las representaciones en el aula” En
“Cómo trabajar con las ideas de los alumnos/as, Díada Editora, Serie Práctica, Sevilla
1989, que UD., encontrará en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.
ACTIVIDAD Nº 12
44
A) Lee el capítulo 6: El trabajo con las representaciones en el aula en Cubero, R,
Como trabajar con las ideas de los alumnos, Díada Editora, Serie Práctica, Sevilla
1989 incluido en el anexo.
Todo lo que un docente programa, planifica y acuerda con los alumnos para
desarrollar con posterioridad se reduce a actividades. Podemos decir que las
actividades son la materialización del diseño curricular, la unidad de concreción de la
programación propuesta.
Es por ello que resulta importante especificar en alguna medida (dependiendo de la
edad de los niños y niñas y de experiencias en investigaciones) qué haremos ante
cada cuestión o subproblema a investigar, cómo se desarrollará el proceso de
investigación, quién o qué grupo llevará adelante cada tarea y cuándo se realizará. En
concreto, en esta etapa se realiza la:
Selección de posibles actividades y las tareas vinculadas
Selección de recursos y materiales necesarios para cada actividad
45
diseños a largo plazo de duración semestral o anual y en el que se aborden diferentes
subproblemas relacionados con la problemática central.
Si definimos como problema ¿Cómo viven los sapos?, es posible que
determinemos varios subproblemas relacionados con él:
¿cómo son los sapos? ¿Hay diferentes tipos de sapos? En qué se asemejan y en
qué se diferencian?
¿Cómo cambian los sapos cuando crecen?
¿Cómo se alimentan? ¿Se alimentan de la misma manera a medida que crecen?
A modo de ejemplo, mostramos en la siguiente tabla de manera resumida planes de
actuación o diseño de investigación correspondiente a los subproblemas definidos:
46
Una vez delimitadas las actuaciones para dar respuesta a los problemas de
investigación planteados y una vez conocidas las percepciones al respecto de éstos
por parte de los alumnos, se inicia una nueva fase de trabajo en la que interactúan una
gran cantidad de información (contenidos) puestos en juego en el proceso de
investigación.
Se trata entonces, de obtener datos relevantes para cada uno de los problemas
definidos. Siguiendo el plan de investigación discutido y acordado entre los alumnos y
alumnos y profesor, en esta etapa realizaremos observaciones directas, consulta en
libros, lectura de documentos, búsqueda en la red virtual, encuestas a profesionales,
cuestionarios a padres, otros maestros, realizaremos experiencias prácticas, de
laboratorio, recogida de materiales en salidas de campo, etc.
Si bien nuestra tarea de apoyo es importante en todo el proceso, en esta etapa
cobra una relevancia mayor: recordarles fuentes de información inexploradas,
ayudándolos a reflexionar sobre la relevancia de la información recopilada,
colaborando en la búsqueda de materiales, aclarando dudas y preguntas sobre los
procedimientos utilizados, promoviendo el contraste de información y evidencia, son
algunas de las tareas que permitirán a los alumnos sentirse implicados y protagonistas
de este proceso.
La búsqueda de información, como mencionamos más arriba, permite dar
respuesta a los interrogantes por medio de la exploración de diversas fuentes de
información. Estas nuevas informaciones pueden proceder de varias fuentes:
- Conocimientos iniciales de los alumnos.
- Ideas e informaciones que provienen del entorno socionatural en el que se
desarrolla el alumno.
- El profesor, es otra fuente de información y conocimiento, no sólo explica, sino que
introduce nuevos conocimientos, recapitula ideas y conclusiones.
47
- Los libros de texto, materiales documentales diversos, son materiales de una gran
cantidad de informaciones y los cuales deben ser utilizados desde los
planteamientos investigativos.
ACTIVIDAD Nº 13
Seleccione alguno de los problemas definidos en las actividades anteriores.
Determine qué fuentes podrían utilizarse para recabar información relacionada
con el problema.
Diseñe una estrategia de exploración de la fuente de información
seleccionada.
48
pertinencia para la resolución del problema o subproblema o determinandos aspectos
sobre los que hay que buscar más información.
También, dentro de este tipo de actividades, podemos mencionar aquellas que
nos permitan relacionar la información de manera significativa para estar en
condiciones de elaborar o formular las primeras conclusiones consensuadas que
conformarán el conocimiento escolar de la clase, una construcción colectiva del
conocimiento.
Conviene realizar una recapitulación de lo visto hasta aquí y plantear actividades
de integración de las conclusiones y formular conjuntamente una respuesta de
síntesis al problema planteado.
Las actividades de construcción general les permitirán a nuestros alumnos una
generalización de los aprendizajes realizados. En el ejemplo que hemos esbozado,
podemos pensar en actividades de comparación con otras especies animales,
semejanzas y diferencias, incluso una comparación con los seres vivos en general.
Plantear actividades de comunicación de los resultados de la investigación
desarrollada por los alumnos y alumnas de nuestra clase resultará interesante para
todos ellos, más si la comunicación excede los límites del aula o incluso de la escuela.
En este sentido, las actividades de comunicación de resultados son útiles para
promover que los alumnos profundicen, asienten y valoren los procesos seguidos y
los aprendizajes realizados, al tener que comunicarlos a otros, y aquí es donde
pueden adquirir esa proyección exterior, si la exposición de resultados se hace a
alumnos de otra clase mediante una charla o un montaje teatral o, más aún si la
comunicación se realiza mediante Internet a los compañeros de otro colegio, de un
foro, o posibles lectores de la web del colegio.
Por ejemplo, podemos implementar, dependiendo de la edad de nuestros
alumnos, una presentación Powerpoint que integre textos escritos, fotos y videos
ilustrativos. Si bien en la parte técnica de este material será importante nuestra
aportación, hay múltiples aspectos del mismo que se harán con el alumnado: la
redacción de los textos, la selección de las fotos y videos, el diseño gráfico, etc. Esta
presentación podría proyectarse en clase, invitando quizá a compañeros del mismo
nivel, pero también enviarse a otros colegios, colgarse en la web del centro, etc.
Retomaremos en el módulo siguiente aspectos relacionados con la
comunicación como procedimiento necesario para la implementación de propuestas
didácticas investigadoras.
ACTIVIDAD Nº 14
Recopile una experiencia ocurrida en la institución en la que se desempeña
relacionadas con la comunicación de resultados de investigaciones desarrolladas. Por
ejemplo la presentación en una feria de ciencias.
A) Analice la presentación recopilada a partir de lo expuesto en este módulo y
proponga, si es posible, estrategias para el mejoramiento de la comunicación.
Recuerde que es factible realizar presentaciones mediante el uso de las nuevas
tecnologías.
49
PROCESOS DE EVALUACIÓN:
¿Qué estamos aprendiendo? ¿Qué hemos aprendido?
Experiencia concreta
Para finalizar, queremos compartir con ustedes el desarrollo en la práctica de una
unidad investigadora sobre el gusano de seda implementada en una sala de 5 años de
nivel inicial en el que destacamos la creatividad de la maestra y la enorme capacidad
investigadora de los niños y niñas de la sala.
Nos limitamos a mostrar la secuencia de actividades en casi su totalidad,
mientras que en el artículo su autora describe en detalle el desarrollo de la unidad
didáctica.
50
Secuencia de actividades.
1. Ver una caja con huevos de gusano de seda que trae un niño.
2. Hacer una asamblea-debate para ver qué saben sobre los gusanos de seda:
conocimientos, suposiciones, dudas.
3. Realizar un mural cada equipo expresando lo que saben sobre los gusanos y lo
que quieren aprender.
4. Poner en común el contenido de cada mural anterior.
5. Acordar y poner en la pizarra un listado de los interrogantes que se van a
investigar entre todos.
6. Elaborar una lista de hipótesis iniciales sobre las preguntas anteriores.
7. Planificar entre todos, la investigación: ¿Cómo llegar a saber lo que queremos?
¿Qué hacemos?
8. Coloquio con un hermano mayor: ¿huevos o piedritas?
9. Conocer la lupa binocular y otros instrumentos en el laboratorio.
10. Usar lupas de kiosco para ver cosas pequeñas y ¡gusanitos!
11. Hablar sobre huevos de gusano y huevos de gallina. Establecer semejanzas y
diferencias.
12. Ver la película: “En busca del Valle Encantado”. Eclosión de huevos.
13. Ver un documental sobre puesta y eclosión de huevos de tortuga marina.
14. Preparar la actividad de coloquio siguiente.
15. Visita y coloquio con una madre embarazada. Dónde está y cómo nacerá su bebé.
16. Preparar cajas para gusanos: aireación, limpieza, comida.
17. Observar el árbol de morera del patio.
18. Comparar entre todos, la alimentación de los gusanos y la de las personas y otros
seres vivos.
19. Calcular el número de hojas de morera necesario para un día, dos, una semana, ...
20. Observar cómo cambian las hojas de morera tras cortarlas.
21. Experimento con cuatro plantas iguales: sin agua, sin luz, sin aire, sin tierra y con
todo.
22. Describir el gusano: boca, temperatura, tacto, color, tamaño.
23. Establecer semejanzas y diferencias con el cuerpo humano: patas, movimiento,
cabeza, boca,...
24. Observar por dónde sale el hilo de seda.
25. Comparar con la araña: como tejen su red, cómo es la telaraña, etc.
26. Observar el crecimiento y cambio de los gusanos.
27. Observar cómo hacen los capullos.
28. Consultar la longitud del hilo de seda en un capullo y construir una cuerda de 400
metros.
29. Dramatizar la evolución de los gusanos desde que nacen hasta que hacen el
capullo.
30. Debatir, formular hipótesis y consultar sobre: ¿por qué hacen los capullos?
31. Observar las mariposas: tamaño, color, forma, tacto.
32. Observar, hacer experiencias y consultar sobre: ¿de qué se alimentan las
mariposas?
33. Observar con lupa binocular las mariposas: diferenciar machos y hembras.
34. Observar el apareamiento y posterior muerte del macho.
35. Observar la puesta de huevos y muerte de la hembra.
36. Preparar el coloquio de la actividad siguiente.
51
37. Coloquio con el abuelo de una niña: el cultivo de gusanos y la fabricación de la
seda.
38. Observar prendas de seda.
39. Construir “el gusano Gonzalo”.
40. Jugar con la marioneta del gusano Gonzalo.
41. Construir gusanos de cartulina.
42. Hacer sombras chinescas: representar la vida del gusano.
43. Modelar gusanos, mariposas y capullos y hacer una ordenación temporal.
44. Narrar un cuento y representarlo en papel continuo.
45. Inventar adivinanzas y poesías.
46. Hacer pictogramas sobre las poesías.
47. Hacer un cuaderno de campo.
48. Realizar un fichero de observación: esquemas, fotos, recortes, murales, etc. sobre
los gusanos.
49. Hacer un mural en equipo sobre la vida del gusano.
50. Comprobar la validez de las hipótesis iniciales.
51. Elaborar mapas conceptuales sencillos.
52. Hablar sobre otros ciclos vitales: rana y ser humano, comparando con el de los
gusanos de seda.
53. Comunicar los resultados de la investigación a otros niños de infantil. Hablando y
con teatro de guiñol.
54. Regalar huevos de gusano a los niños de la clase de cuatro años, para que los
críen al año siguiente.
LECTURA OBLIGATORIA Nº 4
Actividad Nº 15
Lea atentamente el artículo “Semillas: un proyecto compartido” de Ana María
Yoshitake, Ana María Santos-Gouw, Marcela Fejes y Brasilina Passarelli en
Novedades Educativas, Año 20, Nº 214, Octubre 2008. Luego le pedimos nos
comente brevemente alguna experiencia similar o diferente que usted esté o haya
implementado con sus alumnos/as.
52
Les brindamos como ejemplos dos experiencias llevadas a cabo con los más
pequeños:
1° Experiencia
EL SOL COMO FUENTE DE VIDA
TEMA:
INCIDENCIA DEL SOL EN LOS SERES VIVOS SEGÚN LAS ESTACIONES DEL
AÑO
SALA: 5 AÑOS
TEMA: " EL ESTANQUE"
FUNDAMENTACIÓN:
53
López Confalonieri (director de BIOS) DE CADA ESPECIE LA ADAPTACIÓN AL
MEDIO, CARACTERÍSTICAS DE RESPIRACIÓN, ALIMENTACIÓN... El paso de la vida
del agua a la tierra" observar para lograr anticipar según las características de cada
especie (color de su cuerpo, contextura física, etc) dónde viven, cómo se adaptan al
medio, entre otros conceptos...
Invitando a los pequeños a RESPETAR LAS ESPECIES, VALORARLAS, NO
TENIÉNDOLES MIEDO SINO RESPETO.
Y así comprobamos una vez más..... que aprendemos observando con detenimiento
nuestro entorno, desde lo cotidiano, como también con esta experiencia, con animales
vivos poco familiares... que de otra manera no sería fácil conocer de ellos en contacto
directo...y así comprobar desde lo práctico que los distintos seres vivos necesitan su
fundamental aporte de elementos de la vida (agua, aires, sol como fuente de vida entre
otros
Deseo agradecer a BIOS por los fantásticos aportes recibidos y evocar una célebre
frase de Gianni Rodari...
"Las cosas cotidianas contienen secretos maravillosos para quienes saben observarlas
y hablar sobre ellas"
Una buena enseñanza de las ciencias, les ayudará a hacer un mejor uso de dichos
productos como también a defenderse del apabullante espíritu consumista, valorando su
propia capacidad como inventor, reforzando la confianza en sí mismo como indagador
crítico de la realidad, capaz de averiguar, descubrir, adquirir conocimientos y desarrollar
habilidades.
54
generar el espacio de huerta, etc.
Se propone que los niños sean capaces de "mirar lo habitual con otros ojos” y a la vez
se acerquen al conocimiento de otros contextos conocidos y cotidianos.
Desde esta perspectiva, la indagación del ambiente contribuye a la formación de niños
cada vez más curiosos, mejores observadores, que se pregunten sobre la realidad,
explorar, buscar información, lograr descubrir relaciones y articular explicaciones
paulatinamente más complejas, a la vez que enriquecen su juego.
2° Experiencia
FUNDAMENTACIÓN:
La huerta es un espacio que los niños sentirán que les pertenece, que construyeron con
esfuerzo y compromiso. Un proyecto común.
A través de la naturaleza promoveremos en ellos una actitud positiva frente al mundo,
ofreciéndoles un camino para pensar, producir y compartir cooperativamente con un fin
común.
Actividades permanentes
Limpieza
Remoción de tierra
Preparación de surcos
Sembrado
Riego
Mantenimiento
Carteles indicadores
55
SEMBRAR VEGETALES DE ESTACIÓN
O Objetivos
. Reconocimiento del ambiente natural
. Indagar características del mismo
. Explorar cambios en la naturaleza
. Observar semejanzas y diferencias e interacción entre seres vivos. Trabajar
cooperativamente
. Vivenciar la capacidad de producir
. Lograr una mirada realista del mundo económico
. Actitud de cuidado y protección del medio ambiente
ABONERA
Investigación sobre la transformación de la BASURA. Clasificamos material.
HUMUS: materia orgánica en descomposición- transformamos basura en tierra.
El compos es: En un recipiente de lata con agujeros para su transpiración, fuimos
recolectando basura que clasificamos previamente
NO: plásticos- nylon- azúcar- latas- botellas
SI - pasto- papel- cáscara de frutas y verduras- comida-yerba - té- café- pan
EL ESTANQUE
La vida en el estanque
Los efectos del SOL
(Del calor y del frío) cuando cobra vida
¿Quién vive en él?
¿Cómo se alimentan los que viven allí?
56
peces chicos (cadena ecológica).
En el invierno el estanque no tiene una vida activa. Queda en estado latente.
En primavera comienzan a revivir las plantas, los sapitos dejan sus huevos de color
rosado. Notamos al correr del tiempo que cuando hace mucho calor el agua se evapora
y debemos agregarle más agua para que las plantas queden lindas y los animales
tengan agua. También al estanque van pajaritos a tomar agua y en oportunidades se
comen los insectos o animales pequeños.
TRABAJOS CON BIOS sobre "LA VIDA EN EL AGUA Y EL PASO A LA TIERRA"
LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 5
Para ampliar la temática abordada les sugerimos leer la Revista Novedades
Educativas Año 20, Nº 214, Octubre 2008, “Didáctica de las Ciencias Naturales”,
podrás hacer tu pedido virtual a través de la página www.noveduc.com
PUESTA EN AULA
ACTIVIDAD Nº 16
1) Elabore una propuesta didáctica de investigación en el aula a partir de la definición
de un problema integrado en el diseño curricular de la jurisdicción. Deberá tener en
cuenta todos y cada uno de los contenidos abordados en el presente módulo.
Recuerde:
Definir el objeto de estudio o situación problemática
Indagar y trabajar durante todo el desarrollo de la unidad didáctica las ideas
de los alumnos.
Utilizar diversas fuentes de información
Proponer actividades que favorezcan el establecimiento de relaciones entre
los conocimientos iniciales de los alumnos y la nueva información
Opciones alternativas de presentación de resultados de la investigación.
57
MÓDULO III
El CONTEXTO
DESEABLE PARA
EL DESARROLLO
DE PROPUESTAS
58
INVESTIGADORA
S
59
fomentar el uso de los diversos canales de comunicación,
evitar la imposición prolongada del silencio,
emplear diferentes fuentes de información para evitar mantener la atención
hacia una sola,
disponer el mobiliario del aula de modo que fomente el diálogo al interior
de los grupos y entre ellos,
generar debates respetando los turnos de intervención,
promover la escucha respetuosa.
la capacidad de colaboración. Las actividades colaborativas, la ayuda mutua
en las actividades cotidianas debe imperar en la clase. Las actividades grupales
requieren de actitudes cooperativas de sus integrantes para el desarrollo de las tareas
planificadas conjuntamente. Se deben evitar las actitudes individualistas y competitivas
entre los alumnos que sólo generan un clima de aula poco propicio para la
construcción colectiva del saber.
ACTIVIDAD Nº 17
Establezca estrategias y líneas de acción para promover el desarrollo de la capacidad
comunicativa y de colaboración de los alumnos y alumnas para el logro de un clima de
aula deseable para la implementación de una metodología investigadora.
1) Identifique un problema comunicativo existente en la institución y proponga un
plan de trabajo colectivo para superar esta situación considerando que la
comunicación es uno de los pilares básicos y fundamentales de una estrategia
de enseñanza por investigación.
2) Compare, de ser posible, el problema comunicativo identificado en el punto
anterior con el de otro docente de su establecimiento.
60
“[…] la atmósfera de clase en la cual los niños sienten seguridad para
expresar sus ideas sin el miedo al ridículo o de recibir críticas. Un aula en la
que ellos sepan que sus comentarios van a considerados seriamente y
respetados”
Las aulas investigadoras dependen, en parte, de las comunicaciones que se
establecen en ella. Para los alumnos ello significa intercambiar ideas con sus pares,
escuchar explicaciones y representar sus propios resultados de manera clara.
La necesidad de desarrollar la capacidad comunicativa en los estudiantes,
garantizar el funcionamiento de los canales de comunicación, basados en el respeto y
tolerancia, son aspectos considerados en las propuestas de mejora de la educación en
ciencias. Los cambios en las clases de ciencias deben incluir situaciones de
enseñanza contextualizadas que facilite a los estudiantes el intercambio de ideas e
información y les permite explorar interrogantes para profundizar sus conocimientos
sobre los contenidos y procedimientos de la ciencia y de ese modo, favorecer la
alfabetización científica de los alumnos y alumnas, objetivo prioritario de la educación
en ciencias.
Doris Ash y Barry Kuger- Bell (ASH, D. & KLUGER- BELL. B. Identifying inquiry
in the K-5 classroom. Foundations. Vol. 2, Inquiry: Thoughts, Views, and Strategies for
the K-5 Classroom. (pp. 79-86). Washington, DC: National Science Foundation. 2000)
han establecido indicadores que pueden utilizarse en el reconocimiento e identificación
de las características de una clase investigadora. Organizados en tres guías definidas
a partir de las preguntas ¿qué hacen los estudiantes?, ¿qué hace el maestro? y
¿cómo el ambiente de clase apoya la investigación? proponen indicadores para
determinar el rol de los alumnos en el proceso investigador, el rol del maestro en una
clase investigadora y el ambiente social y emocional de las clases donde se
desarrollan los procesos de investigación. Esta última brinda características, que si
bien pueden variar entre las diferentes clases investigadoras, es una herramienta que
ayuda al docente a prestar especial atención a ciertos aspectos de la clase muchas
veces desatendidos. En una clase investigadora, establecen los autores, es posible
observar que los estudiantes trabajan:
a) En un apropiado ambiente físico
El espacio físico está organizado de modo que apoye las interacciones entre los
grupos y las investigaciones
La lista de preguntas de los estudiantes son importantes y están disponibles para
que todos las puedan observar
Una variedad de materiales están disponibles tanto en los escritorios como en
gabinetes de fácil acceso
Los trabajos de los estudiantes son expuestos de diversas formas de modo que
reflejen sus investigaciones.
b) En un apropiado ambiente emocional
Se le pide a los alumnos su opinión y éstas son respetadas
Los alumnos se sienten tranquilos al expresar sus ideas y opiniones en voz alta
Los alumnos se sienten tranquilos interactuando con otros y con el profesor
Son animados a compartir información e ideas con otros
Saben qué están haciendo y porqué lo hacen
61
c) En una ambiente que fomenta las comunicaciones
Trabajan de a pares, en pequeños o grandes grupos o situaciones del grupo total
Tienen numerosas oportunidades para responder, intercambiar y aprender de otros
Forman parte de la comunidad de aprendizaje apoyando y siendo influenciados por
el pensamiento de otros.
ACTIVIDAD Nº 18
Analice a partir de los indicadores propuestos por Ash y Kuger Bell (2000), el
clima en su aula. Complete la siguiente tabla para el diagnóstico del clima de aula.
Incorpore nuevos indicadores si lo considera necesario. Justifíquelos.
62
sistematizar algunas características del ambiente de clase propicios para el desarrollo
con éxito de propuestas de enseñanza basadas en la investigación. Si bien cada clase
presenta características propias, es posible generalizar algunas características de los
aspectos del aula que condicionan el clima que se genera en ella.
Los aspectos del clima del aula relacionados con las relaciones afectivas deben
promover respeto y tolerancia entre los alumnos y con el profesor, favorecer la
aceptación de la diferencia, el reconocimiento y apoyo del profesor hacia todos y
cada uno de los estudiantes, fomentar el desarrollo de actitudes de cooperación
entre pares y con el profesor.
Las relaciones de poder que se establecen en el aula deben procurar ser lo
más democráticas posibles, rechazando toda actitud autoritaria por parte del
profesor o proveniente de los alumnos. Se debe promover la igualdad, el respeto
y la tolerancia entre los alumnos y hacia el profesor.
Por último, y no por ello las menos importantes, las relaciones comunicativas
deben ser abiertas y democráticas de modo que todos los alumnos puedan
ejercer el derecho a comunicarse con la seguridad de saber que su opinión o su
idea será respetada y considerada por todos.
63
ciencias resultan de la interacción de los alumnos entre si, con el profesor, con los
recursos disponibles, materiales y fuentes bibliográficas, con un flujo de información
considerable.
Para que ese flujo ocurra de manera propicia para el proceso investigador, las
relaciones comunicativas, como se expresó al referirnos al clima de aula, deben ser
democráticas. Una clase investigadora requiere de una comunicación abierta. Para los
estudiantes ello significa hablar con otros, discutir sus ideas, escuchar las evidencias y
explicaciones y representar sus resultados de manera clara. Para el profesor o
maestro supone adoptar nuevos roles, pasando de poseedor y trasmisor del
conocimiento al de facilitador del intercambio y flujo de la información.
La facilitación de la comunicación, en todas sus manifestaciones (orales, escritas
y gráficas), aparece actualmente como una condición necesaria para que los procesos
investigadores puedan ocurrir.
En primer lugar, se destaca la importancia de la formulación de preguntas,
denominadas en algunos casos como “productivas” sobre el objeto o fenómeno que
genera curiosidad e inquietud en los alumnos. En las primeras experiencias de
aprendizaje por investigación los alumnos probablemente planteen algunas preguntas
que no conducen necesariamente a investigaciones. Es el docente, a través de sus
intervenciones, quien debe guiar y acompañar a los alumnos en el proceso de
reformulación y selección de las preguntas, de manera que se centren en aquellas que
respondan, por un lado, a sus auténticas inquietudes e interrogantes sobre el objeto o
fenómeno y por otro, permita definir claramente el problema objeto de investigación.
Una vez definido de la forma más precisa posible el problema o problemas a
investigar, los alumnos organizados y trabajando en grupos colaborativos, discutirán,
intercambiarán ideas y negociarán hasta lograr un acuerdo sobre la planificación de la
investigación.
Como hemos mencionado en la caracterización de las fases incluidas en el
proceso investigador, en la etapa de planificación se incluyen actividades de
exposición y contraste de los saberes iniciales de los alumnos. Las concepciones
actuales sobre la construcción del conocimiento suponen un proceso activo de
construcción en el que el sujeto cognoscente establece relaciones entre los saberes
disponibles y la nueva información mediante un proceso de asimilación y
acomodación. De allí que cobre relevancia, para el profesor y para los propios
alumnos, conocer sus saberes iniciales sobre el problema de partida o la situación
problemática que desencadena el proceso de investigación, enseñanza y aprendizaje.
Durante el desarrollo de la investigación, y de forma permanente, los alumnos
expresan y argumentan sus ideas basándose en las evidencias, consultan diferentes
fuentes de información, realizan entrevistas, recopilan datos, procedimientos todos en
la que comunicación está presente. Algunas propuestas didácticas contemplan la
elaboración de un diario o carpeta de investigación en la que los alumnos, individual o
grupalmente, dejan constancia de sus ideas, opiniones, diseños y resultados, entre
otros, que les permitirá realizar una revisión del proceso al finalizar el mismo.
Por otro lado, en el proceso de construcción, el intercambio de ideas, las
discusiones, los debates y la argumentación son procedimientos que le permiten al
alumno la estructuración de sus saberes y la construcción de nuevos.
Por último, pero no por ello menos importante, la comunicación de los resultados
a sus pares mediante diferentes formatos requiere de una organización mental
relacional de los saberes construidos durante el proceso.
64
Como hemos plasmado en los párrafos anteriores, las secuencias didácticas
organizadas en torno a procesos de investigación se inician con un acto comunicativo.
La enseñanza se basa en actos comunicativos. Como expresa Wells (WELLS, G.
(Coord). Acción, conversación y texto. Aprendizaje y enseñanza a través de la
investigación. Colección Colaboración Pedagógica. MCEP, 2003)
“[…] parece evidente que el lenguaje por sí está en el centro de la educación.
No sólo media el conocimiento en el que se involucran los estudiantes, sino que es
también el medio por excelencia en la actividad de aprendizaje y enseñanza”. Sin
embargo, y a diferencia de otros modelos didácticos, en la investigación escolar se
enfatiza en la comunicación en la totalidad de los procesos contemplados, adquiriendo
y requiriendo de ciertas condiciones que promoverán en los alumnos un aprendizaje
por investigación.
Para concluir, y a riesgo de reiteraciones, las relaciones comunicativas en un
aula investigadora deben estar basadas en el respeto y ser abiertas, deben generar
confianza en los alumnos para que expresen sus ideas con libertad sabiendo que sus
aportaciones van a ser tenidas en cuenta, no sancionadas ni censuradas. Es decir, se
les debe permitir a los alumnos ejercer el derecho a la comunicación.
Las clases en las que predominan este tipo de relaciones no son frecuentes en
las escuelas y cambiarlas no es un proceso espontáneo requiere de:
Una decisión institucional,
modificaciones en los roles de docentes y alumnos;
planificación conciente;
intervenciones sistemáticas por parte del docente;
tiempo didáctico orientado a lograr mayor autonomía y responsabilidad en los
alumnos de su propio proceso de aprendizaje.
LECTURA COMPLEMENTARIA Nº 6
Para saber más
Leer el texto Gil Pérez, D y Vilchez, A. Capítulo 7: ¿Qué hacer antes de finalizar? En
Gil Pérez, D., Macedo, B., Martínez Torregrosa, J, Sifredo, C, Valdés, P y Vilchez, A
(Eds.). ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica
fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago:
OREALC/ UNESCO. (2005). (Pp. 141-155). Disponible en
http://www.oei.es/decada/libro.htm
65
PUESTA EN AULA
ACTIVIDAD Nº 19
Anexo
Bibliografía
Obligatoria
66
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didácticos
Lectura Obligatoria Nº I
67
Jiménez Mier y Teran, Fernando, Freinet.
Una pedagogía de sentido común,
SEP/El Caballito, México, (1985), pp. 32-37
68
Educadores, estáis en una encrucijada. No os obstinéis en una “pedagogía del caballo
que no tiene sed”. Id intrépida y prudentemente hacia la “pedagogía del caballo que
galopa hacia la alfalfa y el abrevadero”.
70
71
Lectura Obligatoria Nº II
Bahamonde*, Nora
*Coordinadora Proyecto de
Alfabetización Científica, Área
Curricular de Ciencias Naturales,
Ministerio de Educación de la Nación.
72
Un desafío de la alfabetización científica: hacer ciencia a través del
lenguaje (Pp. 28 – 31)
Nora Bahamonde*
Enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar el mundo. Una
perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar
cómo funciona la naturaleza.
Significa también promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los
alumnos, para acercarlos progresivamente a pensar por medio de teorías a fin de dar
sentido al mundo.
Para lograrlo, los chicos deberían comprender que el mundo natural presenta cierta
estructura interna que puede ser modelizada, aunque los hechos elegidos y los
aspectos del modelo científico que los explican deben adecuarse a sus edades y a los
saberes que se prioricen en cada etapa.
Enseñar ciencias, entonces, es tender puentes que conecten los objetos y los hechos
familiares o conocidos por los alumnos con las entidades conceptuales o modelos
construidos por la ciencia para explicarlos. Estos modelos son potentes y
generalizadores porque pueden ser aplicados a nuevas situaciones y comprobar que
también funcionan; y porque son útiles para predecir y tomar decisiones.
Todas las chicas y los chicos pueden iniciar el proceso de alfabetización científica
desde los primeros años de escolaridad, si entendemos que esto significa proponer
situaciones de enseñanza que recuperen sus experiencias con los fenómenos
naturales, para volver a preguntarse sobre ellos y elaborar nuevas explicaciones que
tengan como referencia los modelos de la ciencia.
El aula se constituye así en un espacio de diálogo e intercambio entre diversas
formas de ver, de hablar y de pensar, en el que los participantes, alumnos y maestros
ponen en juego las distintas representaciones que han construido sobre la realidad,
para contrastarlas a través de exploraciones e interacciones directas con los objetos,
los materiales y los seres vivos. Así, los hechos elegidos se plantean como problemas,
preguntas o desafíos porque interpelan a niños y niñas acerca del funcionamiento del
mundo, poniéndolos en la situación de buscar respuestas y elaborar explicaciones.
Se trata de ambientes de aprendizaje ricos, estimulantes y potentes que conecten
con la curiosidad y el asombro, y que favorezcan distintas vías de acceso al conoci-
miento.
En ese marco son tan importantes las preguntas y los "experimentos" escolares
como las discusiones acerca de los resultados y sus interpretaciones, y los textos que
se escriben para comunicar y estructurar las nuevas ideas.
73
La ciencia escolar y su aporte a la alfabetización
74
Como todos sabemos, los chicos construyen desde épocas tempranas muchos
saberes acerca de los objetos, los seres vivos y su propio cuerpo. Además, es
probable que se hayan acercado a algunas nociones científicas en el Nivel Inicial, aun
sin saber leer ni escribir.
En la escuela primaria lo seguirán haciendo de un modo más sistemático, con la
ayuda del docente. Por esa razón, es necesario instalar la enseñanza de la ciencia
desde el inicio mismo de la escolaridad ya que proporciona aportes específicos al
proceso alfabetizador, tanto por las cosas de las que se piensa y se habla, como por
las formas de interactuar con ellas y de nombrarlas.
En este proceso de aprender a ver de otra manera, de articular la "mirada científica",
el lenguaje juega un rol irreemplazable. Permite darles nombre a las relaciones obser-
vadas, conectándolas con las entidades conceptuales que las justifican, y favorece la
emergencia de nuevos significados y nuevos argumentos; convirtiéndose así, en la
herramienta para cambiar la forma de pensar acerca del mundo.
Veamos un ejemplo (adaptación de Pujol, 2003) en el que se genera una discusión
en la clase por la muerte inesperada de los bichos bolita en el terrario:
75
Maestra: Y si hubiésemos puesto pasto ¿no se habrían muerto?
Alumno 2: Para mí, les faltaba agua.
Alumno 3: Yo creo que en el lugar donde los capturamos había tierra húmeda y acá en
el terrario, no...
Alumno 4: Tendríamos que salir al patio y volver a mirar con más atención...
(Nueva salida al patio para observar a los bichos bolita en su hábitat).
En este caso, la pregunta del docente conduce a los alumnos a imaginarse una
situación hipotética en la que cambian las condiciones ambientales de partida y los
"obliga" a pensar qué hubiera sucedido en un escenario diferente, y a buscar nuevas
hipótesis que deberán corroborar. Es un ejercicio intelectual que otorga significado
científico a las observaciones que se llevan a cabo en el marco del experimento
escolar.
Se necesitarán nuevas observaciones y nuevas acciones para encontrar respuestas
a las hipótesis planteadas, pero también nuevas preguntas y nuevas orientaciones por
parte del docente.
76
En ese contexto, modelizar fenómenos científicos en la escuela implica también
aprender una combinación de géneros lingüísticos para dar a conocer el pensamiento
y la acción. Por ejemplo: plantear buenas preguntas es el punto de partida para mirar,
ver y explicar con sentido. Describir implica establecer la manera de mirar los hechos e
incluye el dibujo que amplía el campo comunicativo. Comparar es establecer hechos y
relaciones. Justificar es explicar el porqué del porqué; es decir, interpretar un conjunto
de hechos basándose en una teoría y usar el vocabulario científico en contexto. Por
último, argumentar permite proponer y validar explicaciones usando razones teóricas y
retóricas adecuadas a la audiencia y la finalidad.
Ofrecemos una serie de ejemplos tomados de situaciones reales de clase y registros
de cuadernos de alumnos de escuela primaria, en las que se muestra la forma en que
los chicos hacen ciencia al mismo tiempo que desarrollan competencias cognitivo
lingüísticas en contexto.
Y chicos de cuarto grado proponen explicaciones a compañeros de segundo usando
razones teóricas, basadas en los modelos científicos escolares trabajados, y recursos
retóricos adecuados a la audiencia, cuando les dicen: "Para que haya una sombra se
necesita luz y un cuerpo opaco como el mío".
Los ejemplos presentados muestran a la ciencia escolar como una forma de pensar
sobre el mundo, que se corresponde con una forma de hablar, de escribir y de in-
tervenir en él. Y es aquí donde la ciencia escolar encuentra puntos de contacto con la
ciencia de los científicos, aunque ambas son construcciones sociales de orden dife-
rente que responden a propósitos específicos.
Por último, alumnos de segundo grado justifican sus respuestas en una evaluación.
77
UNA RED PARA ENSEÑAR CIENCIA
78
Lectura Obligatoria Nº III
Rosario Cubero
“Cómo trabajar con las ideas
de los alumnos/as” Díada
Editora, Serie Práctica, Sevilla,
1989
79
Rosario Cubero, Cómo trabajar con las ideas de los alumnos
Díada Editora, Serie Práctica, Sevilla, 1989
7. El trabajo con las representaciones en el aula
80
Frecuentemente, cuando nos referimos a la exploración de las concepciones de
los alumnos, se puede interpretar que el motivo básico de realizar esta exploración es
que el profesor conozca lo que sus alumnos piensan, para que pueda enfocar
adecuadamente los contenidos (quizás esto pueda también interpretarse de la
exposición que hemos hecho sobre los métodos de recogida de datos). Esta
interpretación es sólo correcta a medias, ya que tan importante como esto es que el
alumno exprese sus ideas de modo que las haga manifiestas. Este hecho de
expresarlas (por escrito o verbalmente, con dibujos), hace más fácil que el mismo
alumno analice, discuta y razone sobre sus ideas.
Para que se cumplan los dos objetivos mencionados podemos llevar a cabo,
entre otras, tres actividades:
- En primer lugar, podemos pedir a los alumnos que realicen un cuestionario
(como los que hemos visto en el apartado 3) en el que expresarán sus ideas
sobre los conceptos y relaciones básicos que nos interesan.
81
II. Comunicación de las ideas propias y conocimiento de las de los compañeros
Una vez que el alumno explicita sus ideas (o, al menos, algunas de sus
ideas), se potenciará que exprese y debata sus concepciones con el grupo del
que forma parte y con la clase en general. La explicitación de las ideas propias y
su clarificación en la discusión con los compañeros permitirán, por una parte, que
profundice en el análisis de sus propios puntos de vista, ya que se le animará a
que los justifique y defienda y, por otra, que conozca los puntos de vista de otros
compañeros que podrán ser distintos del suyo.
82
asistiéndolo desde fuera, sino que ha de estar directamente implicado, señalando
las inconsistencias de los puntos de vista de los alumnos, aportando información,
proponiendo otros puntos de vista, etc.
Una herramienta útil en este proceso consiste en que el alumno reconstruya, con
la ayuda del profesor y en la medida de lo posible, el proceso seguido desde sus ideas
originales cuando comenzó a trabajar el tema, hasta el momento actual, ya que le
facilita la toma de conciencia de sus conocimientos y la reflexión sobre su propio
aprendizaje. Esta reconstrucción puede realizarse utilizando la memoria de
actividades.
Como reflexión final nos gustaría comentar que lo que aquí se presenta es una,
de entre otras tantas posibilidades de trabajo con las concepciones de los alumnos en
el aula; lo expuesto, por tanto, no intenta ser una propuesta rígida que sigue un orden
mecánico. La construcción del conocimiento es un proceso continuo.
Los cuestionarios pueden ser un punto de partida, pero también puede cumplir el
mismo objetivo que los alumnos realicen otra actividad que nos parezca adecuada. Lo
necesario no es conocer únicamente el punto de partida, sino, además, ir ajustando
nuestra ayuda pedagógica al conocimiento del niño durante todo el proceso de
aprendizaje.
83
Lectura Obligatoria Nº IV
84
INVESTIGAR EN COLABORACIÓN
Ana María Yoshitake, Ana María Santos-Gouw, Marcela Fejes y Brasilina Passarelli
Aparecen día tras día nuevas formas de aprender, es el caso de algunas estrategias
en las que la colaboración puede ocurrir entre diversos grupos, excediendo los espa-
cios físicos donde habitualmente transcurre la enseñanza, y donde el profesor deja de
ser el centro del aula.
Un ejemplo de estrategia organizativa diferenciada son los círculos de aprendizaje,
en los cuales se desarrollan ambientes de aprendizaje colaborativos entre diferentes
grupos que se encuentran en situaciones geográficas distantes y que para ello utilizan
una metodología basada en proyectos y los recursos de Internet para comunicarse
entre sí (Area Moreira, 2004; Reil, 2001).
Un grupo de personas reunido a través de herramientas de información y comu-
nicación a distancia, en torno a objetivos e intereses comunes, bajo las mismas reglas
y límites, puede ser definido como una comunidad virtual. En la medida en que el
interés del grupo sea aprender, esa comunidad virtual será también una comunidad de
aprendizaje. Habrá integración en la medida en que haya interacción, habrá
cooperación si se trata simplemente de un auxilio y se hablará de colaboración cuando
la actividad realizada sea realmente colectiva (Kenski, 2003). Esta alternativa permite
al alumno presentar los resultados de su investigación de una manera diferente, en
otro contexto, favoreciendo el proceso del aprendizaje por encima del producto
logrado.
Tales características hacen de esos ambientes virtuales de aprendizaje espacios fa-
vorables para estimular, entre los participantes, la comunicación, el trabajo coope-
rativo, la autonomía, posibilitando que las actividades educativas puedan ser concreta-
das fuera de los muros escolares y de los horarios previstos en las clases presenciales
(Passarelli, 2007).
85
La práctica colaborativa, propia de las comunidades virtuales, posibilita una forma-
ción continua y reflexiva de sus participantes y ahondar en nuevos abordajes pedagó-
gicos, como el de fomentar en la escuela el desarrollo de competencias, permitiendo
la movilización de diferentes recursos cognitivos, entre los cuales está el
conocimiento (Perrenoud, 1999).
Con el acceso progresivo de Internet, el alumno tiene a su disposición todo y cual-
quier tipo de información, hecho que antes era sólo posible a través de la mediación
escolar y el material impreso. Pero este acceso supone que el alumno aprenda a
utilizar Internet correctamente, desarrollando competencias que posibiliten una efectiva
integración en la sociedad.
Como un campo de conocimiento particular, la ciencia exige el desarrollo de habi-
lidades, competencias y un lenguaje específico, pero universal, para comunicar expe-
riencias y resultados.
¿Cómo lograr que una comunidad virtual, colaborativa, cooperativa e integral, pueda
transformarse en un ambiente investigativo?
Se logrará en la medida en que posibilite la transmisión de la experiencia, permita la
aparición del lenguaje específico y procedimental de la ciencia, permita percibir las ha-
bilidades y competencias que se espera que el alumno desarrolle y favorezca el
diálogo entre los participantes. Dado que el espacio virtual o el tiempo no actúan como
limitadores de las actividades pedagógicas, el alumno puede desarrollar sus
actividades en forma complementaria a las abordadas en el aula.
Un forum específico, para que los alumnos intercambien experiencias y que todo
aquello que aparezca en él pueda ser visto por otros compañeros, favorece la
socialización de la investigación. Pero además permite al docente acompañar el
proceso, en la medida en que sepa usar ese espacio. El docente puede detectar qué
etapas están transitando sus alumnos en cuanto a los procedimientos científicos que
ellos utilizan, en qué momentos el alumno realiza actividades básicas del quehacer
científico -tales cOmO leer, observar, identificar, reconocer y describir-, en qué
momentos demuestra niveles de mayor complejidad -como secuenciar, componer,
descomponer, seleccionar, comparar, asociar, realizar anticipaciones, imaginar,
sintetizar, interpretar, justificar, compartir, cooperar- y, finalmente, cuándo logra
generalizar, relacionar causas y efectos, levantar hipótesis, realizar pronósticos,
aplicar, transferir, deducir, inferir, presentar conclusiones, analizar, criticar, evaluar,
juzgar, decidir y/o crear.
Para ello, el forum dispone de diversos recursos, tales como envío de archivos,
divulgación de informaciones personales, abertura de diferentes temas y envío de
mensajes privados. El forum está organizado según diversos asuntos a discutir y los
alumnos cuentan con un moderador del equipo de apoyo que los acompaña durante
toda la ejecución del proyecto (Santos-Gouw et al., 2008).
EL PROYECTO INVESTIGATIVO
86
Se propone que ellos investiguen la dispersión de las semillas y el comportamiento
cosmopolita de la especie. Para ello se evalúa la germinación de las semillas de diente
de león de diferentes localizaciones.
LOS INTERCAMBIOS
87
"La clase pasada plantamos semillas de margaritas, con piedras en el fondo y
colocamos tres dedos de tierra, las semillas y después un dedo más de tierra.
Estamos colocando agua una vez por día."
"Las semillas que están en la ventana hace 75 días son de Colombia y ahora
queremos saber el motivo por el cual están quemadas.
Hipótesis:
¿Por qué están expuestas al sol?
¿Por qué se les colocó mucha agua?
¿Por qué quedaron tapadas?
¿Por qué el lugar no era apropiado para ese tipo de planta?
Estamos buscando las respuestas a estas preguntas."
"Si intentas analizar dónde se instalan los hongos, tal vez consigas la respuesta válida
a tus hipótesis planteadas."
"No todas las plantas que vimos tenían flores. Nosotros sabemos cómo es esto.
1. Sí (en general tienen), pero en este caso no, porque había plantas con flores y
plantas que no tenían flor.
2. Vimos de las dos formas. La mayoría no floreció, pero...
Vamos a investigar para la semana que viene: ¿Por qué existen algunas plantas que
sólo presentan frutos?
¿Por qué existen varios colores de flores? ¿Por qué hay variaciones de altura entre
las plantas?"
Otros alumnos aportaron sus conclusiones.
"Para ver si hay Diente de León, fuimos hasta la Escuela de Ecología y ¡hasta al
cementerio! Descubrimos varios tipos con flor, sin flor, con fruto, sin fruto, con hojas,
sin hojas, pero después de investigar descubrimos que ellas (las plantas) perdieron
sus partes a causa del tiempo."
88
Los alumnos asimilaron la rutina propia de los procedimientos científicos de registrar
y relatar constantemente los diversos pasos de sus investigaciones.
A continuación, en una secuencia completa de aprendizaje, se parte del análisis de
los resultados que los mismos alumnos realizaron luego de haber sembrado las
semillas de distintos orígenes en varios vasos de arena. Ante la invitación de la
coordinadora, algunos alumnos comenzaron a describir sus resultados, comparando
la germinación de las semillas de cada localidad y analizando los resultados
obtenidos. Inmediatamente establecieron relaciones con el tema-base del proyecto de
investigación que es la adaptación. Pudo observarse que los alumnos imaginaban que
las semillas de origen brasileño debían germinar con mayor facilidad, pero sin
embargo comprobaron que las de la localidad de Atibada -que es brasileña- no
germinaron.
"Sugiero algunas propuestas para que investiguen (no es necesario que hagan todo,
ni hacer/o al mismo tiempo):
a) experimenten si sus semillas germinan en diferentes condiciones de luz
(luminosidad y oscuridad);
b) planten porotos de edades diferentes (miren el plazo de validez del embalaje);
c) observen la germinación de distintas semillas de trigo -deben colocar/as
previamente en remojo- y coloquen una en la heladera y otra fuera de la heladera
(¿cuál germina primero?)':
Los alumnos decidieron experimentar y verificar la importancia del factor edad en las
semillas y publicaron sus resultados en el forum. Lograron mostrar que podían re-
lacionar causas con efectos y una generalización para explicar lo que había
ocurrido con las diversas germinaciones, demostrando alcanzar niveles globales de
pensamiento. Claramente concluyeron que la edad o el tiempo transcurrido entre la
recolección de la semilla y su nueva plantación influyen en la adaptación de la semilla.
89
- plantamos 16 semillas de San Caetano del Sur y nacieron 22. Creemos que algunas
semillas volaron, cayeron y germinaron,
- había germinado una semilla de Atibaia (localidad montañosa cerca de San Pablo) y
está germinando una más,
- las semillas de Inglaterra aún no germinaron, - germinaron dos semillas de diente de
león de Argentina y había ya tres semillas germinadas, ¿no era así?"
Alumno 2: "Hoy observamos las lentejas que habíamos plantado la semana pasada:
- la lenteja vieja no brotó, se pudrió,
- la lenteja nueva brotó, aparecieron algunas ramificaciones (cara seria).
Conclusión; la capacidad de la lenteja nueva para brotar es mayor que la de la vieja,
porque una semilla de lenteja nueva brota con ramificaciones y una vieja ni brota.
Las semillas de diente de león, en la cuarta semana:
Argentina: germinaron cinco.
Inglaterra: no germinaron.
San Caetano del Sur: germinaron i22! Atibada: germinaron dos.
Conclusión. Discutimos en relación con la experiencia de la lenteja. La semilla de
Inglaterra no germinó por su edad (fue recogida a mediados del 2006).
Queríamos saber de qué localidad de la Argentina venían las semillas porque el clima
de Inglaterra es frío, el de Atibaia es caliente y en la Argentina existen climas calientes
y fríos como el de la Patagonia.
La clase que viene observaremos la germinación de las semillas de trigo que AG
sugirió que hiciésemos.
Hasta la próxima."
Analizando la experiencia
BIBLlOGRAFIA
Area Moreira, Manuel, Los Medios y los Tecnologías en la Educación, Madrid,
Pirámide, 2004.
Filmus, Daniel, "Breves reflexiones sobre la escuela del futuro y presentación de la
experiencia 'Aulas en red' de la ciudad de Buenos Aires". En: Filmus, D.; Pérez, o. E.
G.; Pinto, M. c.; Alvariño, c.; Zúñiga, M.; Jara, l.; García, E., Educación y Nuevas
tecnologías: Una experiencia en América Latina, Buenos Aires, Instituto Internacional
de planeamiento de la Educación/ IIPE UNESCO, 2003.
Kenski, Vani Moreira, Tecnologías e ensino presenciól e a distáncia, Campinas,
Papirus,2003.
Passarellí, Brasilina, Intenaces Digitais na Educacao:@lucin[a<;oes]consentidas,
Sao Paulo, Escola do Futuro da USP, 2007.
90
Perrenoud, Philippe, 10 Novas Competencias para Ensinar, Porto Alegre, ArtMed,
2000.
Reil, M. y Fulton, T." "The role of Tecgnology in supporting learning communities",
Phi Delta Kappan, 82 (marzo), 200l.
Santos-Gouw, A. M.; Midori Morita, E.; Yoshitake, A. M. A. E; Franzolin, E y Fejes,
M., "Un fórum oncline moviliza competencias'; Revista Novedades Educativas N° 207,
2008.
91
TRABAJO DOMICILIARIO
PROYECTO DOMICILIARIO
Consignar los siguientes datos con letra de imprenta y sin omitir ningún de
ellos:
APELLIDO Y NOMBRE:……………………………………………………………………….
DNI……………………………….CARGO…………………………………………………….
NIVEL…………………………………………………………………………………..……….
DOMICILIO…………………………………………………………………………….……….
LOCALIDAD………………………………………DISTRITO……………………………….
TELÉFONO……………………………………E.MAIL……………………………….……….
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Su tarea es:
Actividades de orientación
Actividades de expresión y contraste de los conocimientos iniciales
Actividades de planificación del estudio
Actividades de búsqueda/exploración y registro de datos a partir de las fuentes
de información previstas, mediante los procedimientos acordados.
Actividades de construcción específica
Actividades de construcción general
Actividades de comunicación de resultados
Actividades de seguimiento
Actividades de revisión de los resultados de aprendizaje.
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