Psicología del desarrollo y el aprendizaje II

Veamos una aproximación teórica general:

Desde nuestra disciplina, y para el Profesorado de Educación Primaria, esas
respuestas están vinculadas con el conocimiento de las etapas evolutivas que
atraviesa el ser humano desde los 5 años hasta la pubertad. A partir de allí se podrán
elaborar estrategias y  elegir teorías del aprendizaje que les permitan a nuestros
educandos atravesar el primer acercamiento al sistema educativo en óptimas
condiciones.
Realicemos una somera revisión de los contenidos previos a la presente asignatura,
teniendo en cuenta los conceptos de: desarrollo, crecimiento,  maduración y
aprendizaje.
Desarrollo:
Es un proceso continuo de cambios que experimentan todos los seres humanos desde
la concepción hasta la madurez. Se explica desde múltiples dimensiones. Sigue la
misma secuencia en todos los niños pero su ritmo varía de un sujeto a otro.
Incluye los elementos que lo componen y que fundamentalmente son: el crecimiento,
la maduración y el aprendizaje.
Crecimiento:
Es el proceso mediante el cual los seres humanos aumentan su tamaño hasta
alcanzar la forma y fisiología adulta.
Maduración:
Es un concepto tan controvertido en el campo de la psicología del desarrollo (o
evolutiva de acuerdo a la anterior denominación), que hay algunos autores que hasta
opinan que en realidad podría quizá eliminarse.
Se refiere, básicamente, a la capacidad plástica del potencial genético de la especie
humana para proveer los elementos psicofísicos necesarios para una adecuada
adaptación al ambiente. Esto le permitirá al niño la adquisición y construcción gradual
de los rasgos caracterológicos típicos de los miembros adultos de su cultura.
No dejemos de lado, por otra parte, la consideración que de la maduración hace la
Pediatría, al incluir la maduración de las funciones del cerebro (y del sistema nervioso)
y otros órganos vitales. Aquí inciden claramente factores genéticos, nutricionales y
ambientales.
Para que un sujeto se desarrolle finalmente se desarrolle en la realidad de nuestro
mundo, debemos considerar la participación de otro elemento que configura el proceso
de desarrollo. Éste es el aprendizaje.
Aprendizaje:
Hoy, salvo algunas concepciones reduccionistas, es válidamente aceptado que el
sujeto es una consecuencia de la interacción, y que la personalidad es la resultante de
la integración del individuo con sus características genético-biológicas y el medio
ambiente.
Las distintas teorías del aprendizaje, ya sea aquellas basadas en el estímulo-
respuesta, como las que plantean una interacción individuo-mundo y al aprendizaje
como un proceso socio-cultural con sus propias leyes, permiten delimitar el proceso de
desarrollo conformado por los aspectos de: crecimiento, maduración y aprendizaje.
EPISTEMOLOGIA GENETICA
(TEORIA DEL DESARROLLO DE PIAGET)
Piaget se dedicó a investigar la génesis del conocimiento, la construcción de él, por tal
motivo su teoría lleva el nombre de Psicología genética. En este sentido, le
preocupó el pasaje de un estado menos complejo a oro más complejo y más
equilibrado.
En este sentido, su definición de inteligencia es: la capacidad de adaptación a las
situaciones nuevas.
En el desarrollo de dicha inteligencia encontramos Períodos/Etapas/Estadíos.
*el Sensorio motor, de 0 a 2 años
*el Pre-operatorio, de 2 a 7 años
*el Operatorio concreto, de 7 a 11 años
*el Operatorio formal, de 11 a14 años
Si prestamos atención, en el caso del Sujeto educativo de primaria, en 1º y 2º grado
pueden convivir niños que estén atravesando distintos Estadios, y lo mismo puede
suceder en 6º grado. Esto puede deberse a que cada ser humano tiene su propio ritmo
de desarrollo y también a la fecha de nacimiento, que marca el ingreso al sistema
educativo formal antes o después en la vida.
En la clase pasada nos detuvimos en el Estadio pre-operatorio, en donde el eje giraba
en torno a la posibilidad de simbolización, especialmente el desarrollo de habilidades
verbales. Hoy lo haremos en los Estadios los dos Estadios subsiguientes.
Recordemos, por otra parte, que se llaman estadios porque son tipos de conducta que
se originan de forma sucesiva, uno a partir de otro, y guardando distintas estructuras.
De tal forma:
-los estadios son construcciones sucesivas que guardan un orden fijo de aparición;
-cada estadio es necesario para la aparición del siguiente;
-lo esencial de un estadio subsiste como base (subestructura) sobre la cual se
asientan los nuevos logros.
Las edades indicadas como límite de los diferentes estadios están
condicionadas por las influencias del medio social y cultural y determinadas
condiciones biológicas de cada persona (por ej. patologías neurológicas).
Estadio pre-operatorio (2-7 años)
*Pensamiento pre – conceptual o representativo: (entre los 2 y los 4 ½ años)
- surgimiento de la función simbólica que consiste en poder representar algo por medio
de un “significante” diferenciado y que sólo sirve para esa representación. Lo hace en
sus diferentes manifestaciones (juego, dibujo, lenguaje, imitación diferida, grafismos).
- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento pre-
conceptual o transducción (imagen mental, imitación)
*Pensamiento intuitivo: (entre los 4 ½ y los 7 años)
- las representaciones se basan en configuraciones estáticas (se basa en lo que se
percibe)
- los juicios se controlan a través de regulaciones intuitivas.
PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el
niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la característica
de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de
los elementos.
Los niños de 2 ó 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos
no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una transducción (un
razonamiento que va de lo particular a lo particular).
Entre los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre
situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que más tarde utilizará el niño
en sus descripciones y razonamientos.
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre - operatoria se
manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo - metafóricas que
tienen los niños entre 2 y 5 años.
PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que le
permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir experiencias breves en
las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las
experiencias piagetianas como: conservación, clasificación, seriación, horizontalidad,
etc.; y el estudio de las diferentes categorías del conocimiento: lógica, causalidad,
espacio, tiempo, número, etc.-
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO EN EL ESTADIO PRE -
OPERATORIO
-Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un
equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El pensamiento pre -
operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un
pensamiento inestable.-
-Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio como
una verdadera experiencia mental.
Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar más
cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y
esquemáticas (como lo serán las operaciones)
-Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación,
dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación del razonamiento,
constituye una de las características más importantes del pensamiento pre -
operatorio.-El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones
diferentes a la vez.-
-Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto
camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente
con el punto de partida. Las cogniciones pre - operatorias, al estar próximas a las
acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con
dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos
mentales reversibles.-
-Estatismo: El pensamiento pre - operatorio tiende a fijarse en los estados más que
en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada
por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra la dificultad que
tienen los niños de 4 a 6 años para representar las transformaciones.-
-Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar su
punto de vista como único, desechando a los demás. Es una centración excesiva en
las acciones y representaciones propias del sujeto.
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre - operatorio y lo distingue
tanto de la inteligencia práctica del senso - motor como del pensamiento conceptual
propio de las operaciones concretas.-
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo,
le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que
pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su
propio pensamiento.
Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los
mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
-Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son
visto como próximos por los niños.-
*Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y
sus características.-
-Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad
humana.-
-Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenómenos
inertes.-
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los
pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el
punto de vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos
(solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la existencia de este
habla egocéntrica.
También hay otras situaciones sociales en las cuales los niños de cuatro y cinco años
demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen
por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el
suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos
niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están percibiendo, y
a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de
vista al de los otros.
Estadio operatorio concreto (7 a 11 años)
Nociones de conservación.-
La indicación más clara de la existencia de un período preoperatorio, correspondiente
al segundo de los niveles distinguidos en el capítulo IV, § I, es la ausencia, hasta los
siete-ocho años, de nociones de conservación. Examinemos de nuevo, a este fin, la
experiencia de la conservación de los líquidos , en su trasvase de un vaso A a un vaso
B más estrecho, o a un vaso C, más ancho. Hay dos hechos particularmente notables
en las reacciones ordinarias a los cuatro-seis años, según las cuales el líquido
aumenta o disminuye en cantidad. El primero es que los niños parecen no razonar sino
acerca de los estados o configuraciones, descuidando las transformaciones: el agua
en B llega más arriba que en A, luego ha aumentado en cantidad, independientemente
de la circunstancia de que sea la misma agua, que nos hemos limitado a trasvasar,
etc. El segundo es que la transformación, que no es ignorada, sin embargo, no es
concebida como tal, es decir, como paso reversible de un estado a otro, modificando
las formas, pero dejando invariable la cantidad: está asimilada a una acción propia la
de "verter", situada en otro plano que el de los fenómenos físicos y fuente de
resultados incalculables en sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicación
exterior. A1 nivel de las operaciones concretas, por el contrario, desde los siete u ocho
años, el niño dirá "es la misma agua"; "no se ha hecho más que verterla"; "no se ha
quitado ni añadido nada" (identidades simples o aditivas); "puede volvérsela de B a A,
como estaba antes" (reversibilidad por inversión); o, sobre todo, "está más alta, pero el
vaso es más estrecho, lo que da igual" (compensación o reversibilidad por reciprocidad
de las relaciones). En otras palabras: los estados están, en lo sucesivo, subordinados
a las transformaciones, y éstas, al ser descentradas de la acción propia para hacerse
reversibles, acusan a la vez modificaciones en sus variaciones compensadas y la
invariante implicada por la reversibilidad.

Estos hechos pueden servir de ejemplo para el esquema general de la adquisición de

toda noción de conservación, a partir de las reacciones preoperatorias de no
conservación. Ya se trate de las deformaciones de una bolita de barro4 , a propósito
de las cuales el niño descubrirá la conservación de la sustancia hacia los siete-ocho
años, del peso hacia los nueve-diez y del volumen hacia los once-doce (medido por el
agua desalojada a la inmersión del objeto); ya se trate de la conservación de las
longitudes (una línea recta comparada con otra igual, partida después; o dos varillas
congruentes, una de las cuales es desviada con respecto a la otra), de superficies o de
volúmenes (por desplazarse sus elementos), de conservación de los conjuntos
después del cambio de disposiciones espaciales, etc., se hallan siempre, en los
niveles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez, en las configuraciones
perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas
en la identidad y la reversibilidad por inversión o por reciprocidad.
La forma de pensamiento que encontramos aquí ha superado la de la etapa pre-
operatoria, en donde el egocentrismo excluía la objetividad. Aquí se adapta a los
demás y a la realidad, preparando así el pensamiento lógico. Se inicia la posibilidad
del pensamiento abstracto.
Es interesante destacar que aunque en la actualidad se observa cierta “viveza” en los
niños que parecería indicar un aceleramiento de los tiempos de maduración hasta la
pubertad,  no es frecuente comprobar las operaciones formales abstractas en el
pensamiento de niños y niñas.
Las operaciones de que se trata en este género de problemas pueden llamarse
concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y aún no a hipótesis
enunciadas verbalmente, como en el caso de las operaciones proposicionadas que
estudiaremos en el capítulo V: las operaciones concretas forman, pues, la transición
entre la acción y las estructuras, lógicas más generales que implican una combinación
y estructura de "grupo" coordinante de las dos formas posibles de reversibilidad. Cierto
es que, pese a todo, esas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de
conjunto, pero que son pobres y proceden aún progresivamente a falta de
combinaciones generalizadas. Esas estructuras son, p. ej., clasificaciones,
seriaciones, correspondencias de un punto a otro o a varios, matrices o tablas de
doble entrada, etc. Lo propio de esas estructuras, que llamaremos "agrupamientos", es
que constituyen encadenamientos progresivos, que implican composiciones de
operaciones directas

A este respecto, pueden seguirse, a los diferentes niveles operatorios, los esbozos
sucesivos de lo que serán los “agrupamientos” aditivos y multiplicativos de clases y de
relaciones, una vez alcanzada la movilidad enteramente reversible y, en consecuencia,
la composición deductiva coherente, porque se encierran incesantemente sobre ella
misma, pese a la indefinida extensión del sistema.
 Psicología del niño- Barbel/Inhelder- Ed. Morata-Madrid- 1990.
Selección pertinente del Capítulo IV: “Las operaciones concretas del
pensamiento y las relaciones interindividuales”.
Seriación: proceso constructivo adquirido que consiste en ordenar los elementos
según sus dimensiones crecientes o decrecientes.

Clasificación: La clasificación constituye un agrupamiento fundamental, cuyas raíces

pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas senso-motores.

Numero: La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha

ligazón con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases.

Espacio: Conjunto de estructuras que se refieren a objetos continuos y se fundan en

las aproximaciones y las separaciones

Tiempo y velocidad: Operaciones que intervienen en la estructuración de las

velocidades y del tiempo". En relación con la primacía inicial de las estructuras
topológicas y ordinales.

Evolución de los aspectos afectivos y sociales: La llegada de la representación, debida

a la función semiótica, es tan importante para el desarrollo de la afectividad y de las
relaciones sociales como para el de las funciones cognoscitivas. El objeto afectivo
senso-motor no es sino un objeto de contacto directo, que puede volverse a encontrar en
caso de separación momentánea, pero que no es evocable durante esas separaciones.
Con la imagen mental, la memoria de evocación, el juego simbólico y el lenguaje, el
objeto afectivo, por el contrario, está siempre presente y siempre actúa, incluso en su
ausencia física; y este hecho fundamental entraña la formación de nuevos afectos, bajo
la forma de simpatías o de antipatías duraderas, en lo que concierne a los otros, y de una
consciencia o de una valorización duraderas de sí, en lo que concierne al yo.

Sentimientos y juicios morales: Uno de los resultados esenciales de las relaciones

afectivas entre el niño y sus padres, es engendrar sentimientos morales específicos de
obligación de conciencia. La imagen afectiva del padre o de ambos progenitores, que se
convierte en fuente de deberes, de modelos restrictivos, de remordimientos y, a veces,
incluso de autocastigo. A partir de cierta frontera, que se dibuja tanto con ocasión de
conflictos de voluntad como a causa de los poderes generales superiores del adulto, el
yo de los padres no puede ser imitado inmediatamente, y se convierte entonces en un
"yo ideal", fuente de modelos constrictivos y, por consiguiente, de conciencia moral.
ESTADIO OPERATORIO FORMAL (11 a 14 años)
Aquí el sujeto comienza a razonar de forma independiente respecto de los datos que
le ofrece la realidad inmediata y a construir hipótesis, es decir razonar sobre ideas
abstractas y suposiciones. Al llegar a este nivel de pensamiento, una misma forma de
razonamiento, el hipotético-deductivo, le permitirá construir hipótesis, sacar
conclusiones y aplicarlas a distintos temas. Estamos así ante el desarrollo de
habilidades sistemáticas y lógicas del razonamiento. Se completan de esta forma
según Piaget, los aspectos del pensamiento y del aprendizaje de manera autónoma.

Teoría de Evolución Psicosexual de Sigmund Freud

El concepto de sexualidad es central para la teoría psicoanalítica, y debe
comprenderse que Freud entendió este término de una forma distinta de lo que se
utiliza en el lenguaje cotidiano. En dicho contexto la sexualidad es “tendencia al
placer”. No es un instinto que se reduce sólo a la genitalidad, sino que es una pulsión
que no se dirige a un objeto ni un fin determinado, sino que varía a lo largo de la vida
de una persona y se expresa de distinta forma en cada una de sus etapas de
evolución. Es producto de la historia de cada uno, y no un producto de la naturaleza.
Cuando las pulsiones si dirigen hacia los distintos objetos generan una energía
llamada libido, y que es un impulso al placer. La fuente de las pulsiones se encuentra
en el propio cuerpo y se denomina zona erógena. Va variando desde el nacimiento
hasta la pubertad. Dicha evolución es de suma importancia para el desarrollo
psicológico del ser humano.
Etapas de evolución psicosexual:
*Etapa oral: desde el nacimiento hasta los 2 años. Zona erógena: la boca y su
mucosa circundante
*Etapa anal: entre los 2 y los 3 años. Zona erógena: el esfínter anal
*Etapa fálica: entre los 3 y los 5/6 años. Zona erógena: la zona genital
*Período de latencia: entre los 6 y los 11/12 años
*Etapa genital: de los 12 años en adelante. Zona erógena: la zona genital
Prestemos atención que son cuatro etapas y un período. Esto es así ya que en en la
latencia no hay zona erógena, sino que la pulsión tiene otro destino: la sublimación.
Este mecanismo de defensa del aparato psíquico, que consiste en destinar energía
psíquica o libido hacia fines socialmente valorados, no es exclusivo de este momento.
Pero sí es la forma exclusiva de procesar psíquicamente entre la etapa fálica y la
etapa genital. El sujeto siente placer al realizar una actividad, como puede ser: un
deporte, el estudio, el arte, un hobby. Pero no hay una zona específica del cuerpo que
dé cuenta de ello.
     Recordemos también que siempre hacemos mención al ritmo de cada niño, por lo
cual finalizando el Nivel Inicial puede haber estudiantes que ya estén culminando la
etapa fálica, y otros que todavía la estén transitando en todo su esplendor. Los rangos
etarios son de referencia, y no taxativos. Puede ser un poco antes o un poco después,
depende de cada sujeto y de la historia de cada uno.
Antes que nada tengamos en cuenta que es un contenido teórico que tiene múltiples
aristas, y que se puede seguir profundizando. La transposición didáctica se hace
compleja en la virtualidad, por lo cual les sugiero que, más allá de la cursada,
consideren que son temas sumamente importantes que deberán seguir leyendo a lo
largo de su práctica docente.
Esto es así, en tanto y en cuanto la construcción de la subjetividad se encuentra
enmarcada dentro de un contexto socio-cultural, político y económico determinado. De
tal forma, lo que es válido hoy no lo será dentro de unos años. Y el sujeto educativo de
Inicial tendrá otras características de las que tiene en el momento presente.
Etapa oral: desde el nacimiento hasta los 2 años. Zona erógena: la boca y
su mucosa circundante
“A partir del nacimiento y apoyándose en la necesidad biológica de alimentarse se va a
considerar un nuevo orden. En tanto la alimentación le va a permitir al bebé satisfacer
su necesidad somática, le otorgará paralelamente una nueva experiencia: la sensación
de placer. Se separa así el orden biológico del orden del deseo. A este momento lo
denominaremos ‘mítico’, esta ‘primer vivencia o experiencia de satisfacción’ es una
construcción teórica, de la que no podemos dar cuenta de que se dé en un momento
preciso, pero nos permite comprender la génesis de la constitución de lo psíquico.
El encuentro con otro (aún no diferenciado) dejará inscripto en el bebé ciertos rasgos
que funcionarán como signo de aquello que produjo placer. La satisfacción generada
como consecuencia de la interacción con otro (succión del pecho) abrirán el camino de
lo pulsional. Poco a poco ante la ausencia de esta vivencia se generará un aumento
tensional, motorizando el deseo de reencuentro. Pero no será el placer generado lo
que centrará la búsqueda, sino aquel rasgo o signo que ha quedado inscripto en su
psiquismo (huella mnémica), asociado a la excitación originada `por la necesidad
fisiológica (motivada por la sensación de hambre).
El pequeño sujeto ya no buscará satisfacer su necesidad biológica solamente, sino
algo más que eso. Pero como primer experiencia es única e irrepetible, por lo que
cada próximo reencuentro dejará en él un ‘plus de insatisfacción’, comparándolo con lo
que Freud denomina ‘defraudación’. Esto llevará a la imposibilidad de descargar
totalmente la energía pulsional, incrementándose a posteriori la carga de tensión
psíquica frente a una nueva necesidad (fisiológica) o ante un nuevo estímulo psíquico,
cobrando mayor fuerza y energía el deseo. Será así como la acción de la succión
puede independizarse de la necesidad fisiológica (hambre) tomando otros caminos,
como por ejemplo el chupeteo. Si bien en un principio la acción se ‘apoya’ en una
necesidad, el deseo será irreductible a ella, dado que su origen no es relación a un
objeto real, sino a un objeto fantaseado. Intentará así cumplir su descarga a través de
la representación de aquella primer experiencia mítica que quedó en su recuerdo.
Dicha representación no es en sí misma más que la inscripción de los signos de lo
acontecido. Por ello en psicoanálisis se habla de cumplimiento de deseos y no de
realización de deseos, ya que no se hace referencia a objetos específicos, a lo real, a
lo material, a la satisfacción de la necesidad, sino a una ‘realidad psíquica’ que alude a
los deseos y a sus respectivas fantasías, a lo inconsciente.
El deseo implicará un retorno imposible, un mirar hacia atrás fundado en la ilusión del
reencuentro con lo perdido, a la total descarga de la pulsión, pero paradójicamente, es
una motorización del psiquismo que impulsa al sujeto hacia adelante, a la permanente
búsqueda.
Etapa anal: entre los 2 y los 3 años. Zona erógena: el esfínter anal
“Transcurre aproximadamente entre los dos y los cuatro años, momento que coincide
con la maduración biológica del músculo voluntario denominado esfínter anal. Esta
fase está ligada a la función de defecación (expulsión-retención), en relación a su
dominio y su control, pero también al valor simbólico asignado a las heces. De este
doble juego de expulsión-retención de la materia fecal se construyen una modalidad
pulsional que da como resultado una serie de fantasías que serán la base de
determinadas conductas pasivas y activas relacionadas con el tema. Las pasivas se
relacionarán con el erotismo anal y las activas con el sadismo anal: fantasías de
destrucción de objeto, de control y de dominio.
La importante significación que adquiere para el sujeto el producto que sale de él (las
heces), la desarrolla Freud cuando habla de la equivalencia simbólica,
heces=regalo=dinero. Permitiéndonos comprender las fantasías que están detrás de
las manifestaciones adultas, por ejemplo: la avaricia, etc.”
Etapa fálica: entre los 3 y los 5/6 años. Zona erógena: la zona genital
No puede ser entendida sin el marco conceptual que denominamos complejo de Edipo
pero no la parte anecdótica sino con la estructura del Edipo y con el carácter del
conflicto edipico tal como se presenta en esta etapa.
con el complejo de Edipo se nos presentan las mismas problemáticas que nos ocupan
en general con la constitución de la sexualidad, ósea , no hay un instinto biológico
preformado que lleva a la constitución de la sexualidad o al conflicto edipico sino que
por el contrario tenemos que dar algún tipo de explicación que nos permita entender el
Edipo en el marco de la constitución del sujeto humano, considerado como un sujeto
de cultura.
Denominamos estructura a lo que revela el análisis interno de una totalidad, los
elementos y las relaciones establecidas entre esos elementos son fundamentales y la
relación entre si constituciona estructura en tanto relaciones vinculares entre si.
Para las ciencias duras el modelo estructural implica una realidad visible, ahora
nosotros podemos decir en la ciencia psicológica que no tenemos algún lugar visible
en donde encontrar esas estructuras. En el caso del Edipo, consideramos a este como
la estructura privilegiada en la que el ser humano se inserta al nacer y que designara
su ubicación como sujeto libidinal, es decir, como sujeto del deseo más allá o mas acá
de todas las otras determinaciones que sobre el pesen. Es decir que estamos
aludiendo a aquella estructura que defina la constitución del sujeto sexual como sujeto
del deseo en el marco de la cultura.
Esto significa que así como se deseó a este niño al insertarlo en determinada familia,
el lugar que ocupó libidinalmente este niño en el marco de la familia es la forma en que
este niño va a desear, va a vincularse con su tendencia al placer. Lo que tiene que ver
con la naturaleza biológica al amor materno, no es algo instintual sino que una
construcción. Se instaura la sexualidad desde la función materna, no es solamente el
amamantamiento sino que es también a partir de todo objeto que implique
simbólicamente la posibilidad de alimentación del bebe.
Si algo nos enseña la teoría psico-analítica freudiana es que no hay nada que venga
preformado en la sexualidad infantil sino que se tiene que desplegar por los mejores
carriles pero dentro de algunos marcos privilegiados que ayudan a constituir al niño
como un sujeto de deseo, como un sujeto funcionando en el dentro de la estructura del
Edipo.
Período de latencia: entre los 6 y los 11/12 años
Definición de latencia: es una palabra que se emplea para describir un asunto que se
encuentra en estado latente, este adjetivo por su parte sirve para describir el estado de
algo que se encuentra oculto, no esta a la vista o en apariencia no esta activo. Para el
psicoanálisis en cambio la latencia es una fase que indica cierto momento en la
evolución libidinal de los niños. Freud distingue entre dos periodos en el desarrollo
sexual uno que comienza al nacer y llega al denominado complejo de Edipo y otro que
se inicia en la pubertad y se prolonga hasta la madurez sexual, el periodo de latencia
es el intermedio entre ambas etapas.
los sucesos mas importantes que tienen lugar en esta etapa de transición son el
entierro del complejo de Edipo, la formación del sujeto y el desarrollo de sentimiento
de pudor y asco y de barreras dentro del yo , estas barreras son el asco, la moral y la
vergüenza relacionadas con la ética y la estética. La latencia dura hasta que
comienzan los cambios propios de la pubertad, momento en que los niños de ambos
géneros son sorprendidos por las alteraciones de sus cuerpos, a demás de
pulsaciones que desconocían que despiertan sus deseos sexuales, los cuales habían
sido reprimidos durante un largo tiempo. Cabe mencionar que la relación con la
sexualidad no desaparece absolutamente durante este periodo sino que las energías
que hasta entonces estuvieron dedicadas al aspecto genital se canalizan a través de
ganas de aprender cosas nuevas, el interés por el entorno social y por conseguir la
integración en algún grupo con el cual sentirse identificado (sublimación), es una etapa
primordial en el desarrollo del ser humano que a menudo se pasa por alto, es
entonces cuando comenzamos a relacionarnos con otras personas, con familias que
no son las nuestras y aprendemos a empatizar con otros individuos. A demás el
lenguaje es imprescindible para que los sucesos y fenómenos recién mencionados se
lleven a cabo con normalidad, lo cual indica unos de los puntos fundamentales de la
formación previa a este periodo.
Cronológicamente la latencia suele ubicarse entre los 7 y 12 años, partiendo desde la
meta-psicología (pensar sobre la psicología) durante esta etapa se transforma el
aparato psíquico ya que se incorpora el súper yo, una instancia que internaliza la
figura de los padres junto con los limites por ellos impuestos y las expectativas que
han depositado en sus hijos, el encargado de satisfacer todas estas exigencias es el
yo. Es notable el aumento del pensamiento en contraste con la disminución de la
impulsividad ya que entran en juego conceptos como la honestidad, la compasión y la
responsabilidad hasta ese momento inexistentes.
es súper-yo se construye desde que el niño va incorporando los limites, el NO, pero
que hay un momento fundamental que es cuando comprende la primer gran
prohibición de su vida y es que no se puede casar con papa o mama, esta primer gran
prohibición que es el tabú del incesto es lo que de manera brutal va a establecer en el
psiquismo que hay cosas que se pueden hacer y cosas que no, la conciencia moral el
súper-yo.
La salud mental del padre y de la madre (quienes cumplen la función) es muy
importante ya que de ella dependerá el correcto rompimiento con el complejo de Edipo
y un sano acercamiento a la sexualidad, por otro lado la constante exposición a todo
tipo de información que sufrimos en la actualidad ciertamente amerita diversas
revisiones y evaluaciones de los conceptos planteados por Freud. Una de las
cuestiones a tener en cuenta es que para el sepultamiento del complejo de Edipo hay
que tener en cuenta que es a partir de las identificaciones, identificarse es tomar
rasgos de otras personas e incorporarlos como propios para, simbólicamente, querer
convertirse en esa persona. Estas identificaciones nos permiten construir otro de los
aspectos del súper-yo que es el ideal del yo. El súper-yo esta constituido por:
- la conciencia moral que es lo que me dice esto esta bien y esto esta mal.
- el ideal del yo donde se incluyen todas las identificaciones, los ideales en cuanto a
personas y los modelos a seguir que tengo ya sea conciente o inconcientemente.

En esta edad los motivos de consultas psicoanalistas son muy variados y van desde la
enuresis (no controlar esfínteres) a las fobias que a veces resultan agobiantes, sin
embargo gran parte de estos motivos tienen que ver con los diferentes tipos de
dificultades escolares, inhibición o fracaso en los aprendizajes que develan a menudo
una conflictividad familiar mas o menos compleja. Sabemos también que la ausencia
de síntomas en esta edad puede revelar la presencia de un control agobiante de los
movimientos pulsionales favorecido por la educación que puede dar lugar mas tarde
(especialmente en la adolescencia) a patologías graves como neurosis obsesiva,
anorexia mental.
Del periodo de latencia pueden decirse muchas cosas pero lo que parece
perfectamente claro es que en el existen grandes defensas organizadas sostenidas. A
diferencia del niño pequeño, cuya viva imaginación y angustia aguda nos permiten
una visión intuitiva mas fácil de su inconciente y un contacto mas fácil con el, los niños
en la latencia tienen una vida imaginativa muy limitada concordante con la fuerte
tendencia a la reflexión característica de su edad. Mientras tanto en comparación con
la persona adulta, su yo es todavía subdesarrollado y no comprenden que están
enfermos ni quieren ser curados de modo que no tienen ningún incentivo para iniciar el
análisis y ningún estimulo para continuarlo. Tanto el juego como el dibujo, que tanta
información nos brinda en los más pequeños, no son tan efectivos en el
descubrimiento del inconciente de los niños de primaria.
Cundo el escolar pone por vez primera los pies en el aula esta dispuesto a aceptar que
allí será solo uno entre muchos y a no reclamar de ante mano una situación de
privilegio. Por lo que vemos ya posee cierta capacidad de adaptación social, en vez de
entregarse como solía hacerlo a una incesante búsqueda de satisfacciones, hallase
pronto a cumplir lo que se le exige y a limitar los juegos a las horas destinadas al
recreo, su antiguo interés por ver todo y espiar los secretos mas íntimos de su
ambiente se ha convertido en afan de saber y en aprender.
Etapa genital: de los 11/12 años en adelante. Zona erógena: la zona genital
Podemos señalar que desde el nacimiento hasta la pubertad la pulsión sexual se halla
formando un conjunto de ‘pulsiones parciales’, siendo las mismas el fundamento de la
‘sexualidad infantil’.
En esta etapa se da una unificación de las pulsiones parciales que va a reeditar lo que
sucedió en la etapa falica pero ya con la descarga hormonal. Esta relacionada con los
cambios físicos que acompañan la adolescencia y el deseo sexual que se vuelve tan
intenso que no se puede reprimir.
SERIES COMPLEMENTARIAS
Para Freud, durante el desarrollo infantil se construyen las bases para la salud mental.
El concepto de series complementarias sirve para explicar cómo actúan las diferentes
causas que pueden ocasionar una neurosis u otro tipo de enfermedades mentales.
Incluyen los siguientes factores:
1º factor: Constitución (lo innato, incluyendo experiencias intrauterinas y perinatales)
2º factor: Disposición (primeras experiencias infantiles)
3º factor: Desencadenante (situaciones actuales que rompen o perturban el equilibrio)
Las series complementarias 1º y 2º dan lugar a ese aspecto de la personalidad que
queda más fijo o invariable en cada uno, ya que los factores constitucionales en
complemento con las experiencias infantiles (en especial aquellas ocurridas antes de
los 5 años) van a ser estables a lo largo de la vida. Depende de cómo sean esos
factores para que los sucesos posteriores (desencadenantes) puedan o no provocar
desequilibrios o conflictos neuróticos que desestructuren la personalidad. Cada
experiencia emocional produce en cada sujeto un impacto particular de acuerdo con
su constitución y su historia personal.
LOPEZ ROSETTI
La emoción inteligente:
Define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas nuevos.
Afirma que la razón ha sido la que ha cambiado la historia de nuestra especie. La
razón como función cognitiva esencial es aquello que nos determina. Así se forjo una
dicotomía inicial entre los procesos cognitivos racionales y aquellos otros
pertenecientes al dominio de los afectos.
Como consecuencia de esta dicotomía se adjudico la palabra inteligencia a los
procesos racionales, dejando de lado el mundo de los afectos, es decir las emociones
y los sentimientos.
Pero las cosas han cambiado, no hace muchos años se ha notado que la razón no es
suficiente en si misma para alcanzar el éxito, el bien estar y mucho menos la felicidad.
La razón reconoció que las emociones tenían su propia inteligencia y las emociones
reconocieron en la razón una guía necesaria para alcanzar el equilibrio.
Razón y emoción, en tanto la correspondencia directa que tienen con el cerebro y el
corazón, comenzaron a jugar juntas y dieron lugar a un termino provocativo y a un
desarrollo indispensable: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Esta noción que une la razón y la emoción emerge casi naturalmente al observar que
personas consideradas sumamente inteligentes desde el punto de vista tradicional no
alcanzan metas sociales, laborales ni personales como aquellas que, tal vez con
menor grado de “inteligencia” si lo hacen. Es decir que solo la razón no alcanza si no
que también se necesita de las emociones. Y este es precisamente el fundamento de
la inteligencia emocional, el ínterjuego en equilibrio de la razón y la emoción.

LAS DISTINTAS INTELIGENCIAS

Thorndike en 1920 acuño la noción de inteligencia social, sostenía que esta tipo de
habilidad comprendía en comprender y dirigir a las personas y actuar sabiamente en
las relaciones humanas.
Gardner hacia 1983 desarrolla el concepto de inteligencias múltiples, ya no se
interpretaría la inteligencia como una habilidad única, sino como un conjunto de
habilidades discretamente diferentes. Todos contamos con las mismas habilidades
pero sucede que algunas de ellas están mas desarrolladas en algunas personas que
en otras.
Las habilidades reconocidas por este autor son:
-La inteligencia lógico-matemática:
manejo de conceptos racionales matemáticos.
-La inteligencia cinético-corporal:
capacidad de coordinación de nuestros movimientos corporales y su relación con el
espacio.
-La inteligencia musical:
capacidad para entender el lenguaje musical como así también componer piezas
musicales y el sentido del ritmo.
-La inteligencia visual y espacial:
habilidad innata para orientarse en el espacio, que nos permite conocer la posición de
nuestro cuerpo en relación con el espacio y los objetos que nos rodean.
-La inteligencia lingüística:
pericia y habilidad innata en el manejo del lenguaje tanto oral como escrito.
-La inteligencia naturalista:
permite evaluar la diferencia entre los seres vivos y su relación con los cambios de la
naturaleza.
-La inteligencia intrapersonal:
habilidad para conocer nuestro mundo interior, adentrarse y sumergirse en nuestra
vida anímica y en el conocimiento del yo interior. Es la facultad para entendernos a
nosotros mismos, nuestros alcances y limitaciones.
-La inteligencia interpersonal:
posibilita conocer el mundo de los otros; percibir el mundo afectivo, los sentimientos y
las necesidades de quienes nos rodean. Permite prever las intenciones de los otros,
tanto a través de la interpretación del lenguaje no verbal como la correcta
decodificación del lenguaje hablado.
Ya en 1990 los psicólogos Salovey y Mayer acuñaron el término de inteligencia
emocional. La definieron como la capacidad de percibir los sentimientos propios y de
los demás, distinguir entre ellos y servirse de esa información para guiar el
pensamiento y la conducta de uno mismo.
Quien hizo mundialmente conocido el concepto de inteligencia emocional fue el
psicólogo Goleman en 1995, el mismo afirmo que es la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones.
a partir de esta definición de Goleman podemos encontrar en la literatura científica
muchas otras. Todas presentan un correlato que tiene que ver con el reconocimiento y
el adecuado manejo y compresión de nuestras emociones y de aquellos que nos
rodean.
López Rosetti adopta una de las definiciones más comunes que afirma que la
inteligencia emocional es la capacidad para percibir, comprender y regular nuestras
emociones y la de los demás. Esta definición nos invita a hacer foco en tres procesos:
percibir, comprender y regular.
La percepción emocional tiene que ver con tomar conocimiento o reconocer de modo
conciente nuestros afectos, es decir las sensaciones, emociones y sentimientos. Nada
puede hacerse si inicialmente no reconocemos e identificamos lo que un afecto
determinado representa en nosotros.
la capacidad perceptiva que puede estar mas o menos condicionada por nuestra
genética, es en definitiva el resultante de la interacción de nuestra herencia mas el
aprendizaje social en nuestra vida. En este sentido, guardan una enorme importancia
las experiencias de los primeros años de nuestra infancia, ya que las vivencia
infantiles marcan a fuego el resto de nuestra vida.
La comprensión emocional tiene que ver con el análisis de los significados, las
situaciones, las circunstancias, lo hechos intervinientes, el contexto de situación y
todas aquellas variables que hacen que podamos entender un conjunto de afectos
constituidos como emociones y sentimientos. La comprensión es saber interpretar
porque ha tenido lugar la vivencia emocional que estamos transitando y que
interacción provoca con nuestros semejantes. De esta comprensión de la vivencia
emocional y su conjunción con el entendimiento racional se desprenderá el curso de
acción o decisiones a tomar.
La regulación emocional no tiene que ver con controlar las emociones, sino con poder
gestionarlas, administrarlas, tramitarlas o cualquier otro termino con un significado
parecido que no implique el concepto de dominación.
Esta capacidad puede tener un componente genético o innato y un componente
adquirido a través de las experiencias que la vida nos aporta.
Este segundo componente es el más importante ya que significa que a lo largo de
nuestras vidas podemos ir aprendiendo a regularizar nuestras emociones para
gestionarlas con inteligencia y ponerlas a trabajar a nuestro favor, sacando el mejor
partido posible de ellas.
uno de los mejores recursos para regularizar las emociones es repasar las
experiencias tanto personales como ajenas, teniendo en cuenta no solo los aciertos
sino también las equivocaciones.
La inteligencia emocional se manifiesta a través de competencias o habilidades que no
son otra cosa que aquellas capacidades o recursos que nos permiten comprender y
expresar nuestras emociones y comprender la de los demás, como así también
nuestro mundo emocional. Entre esas competencias encontramos la empatia, el
autoconocimiento, la motivación, las habilidades sociales. El desarrollo de esas
competencias y habilidades se logra por medio de la educación emocional.
Resulta imprescindible el desarrollo de nuestra potencialidad para regular nuestro
mundo emocional en base a nuestro propio esfuerzo y dedicación, pero imagínense el
extraordinario aporte que representaría recibir una adecuada enseñanza o educación
emocional ya en nuestros primeros pasos en la familia y en la escuela.
5 COMPETENCIAS EMOCIONALES DE GOLEMAN
Autoconocimiento: se trata de reconocer nuestras sensaciones, emociones o
sentimientos, así como también el origen y consecuencia de los mismos. De poder
distinguir entre las emociones y sentimientos vivenciados cuales son nuestras
fortalezas y nuestras debilidades. Esto nos permitirá enfatizar nuestras fortalezas y
trabajar en nuestras debilidades y nos brindara una mayor seguridad y confianza en
nosotros mismos.
Autorregulación emocional: es la capacidad de gestión y gerenciamiento de nuestro
caudal afectivo en general y nuestro caudal emocional en particular.
la adecuada regulación emocional permite el desarrollo de nuestra capacidad de
adaptación a las circunstancias y experiencia cambiantes, lo cual resulta esencial para
conducirnos convenientemente.
Motivación personal: es el motor que nos impulsa hacia nuestros objetivos, supone un
mantenimiento de emociones positivas en forma sostenida en el tiempo para alcanzar
un logro que ha sido preseleccionado de nuestro interés
Empatia o comprensión social: es la habilidad cognitiva que permite percibir las
vivencias de los demás. Requiere de algún modo salir de uno mismo y colocarse en el
lugar de otro, de esta manera enlazar una relación social que respete los intereses de
todas las personas involucradas.
Habilidades sociales: esta competencia nos permite interactuar con el entorno social
ejerciendo influencia y, en consecuencia, modificando conductas. Posibilitan generar
emociones y sentimientos positivos en los demás y promueve la integración social y la
posibilidad del trabajo en equipo. Es en si misma una condición para el ejercicio del
liderazgo.
EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA PRIMERA INFANCIA (dr. Pizzo U.B.A)
La designación “desarrollo emocional” es de uso corriente en las publicaciones de
Psicología Evolutiva y agrupa aportes de diversas teorías. En este apartado haremos
referencia a los aportes del Psicoanálisis .

Los aportes de Bowlby (1907-1990) son fundamentales para valorar la importancia del
vínculo temprano a partir de la noción de apego. Sus contribuciones buscan explorar la
importancia que tiene en la primera infancia y la niñez la vinculación afectiva con las
figuras parentales. A su vez, dar cuenta de la influencia que estas primeras relaciones
tienen en el desarrollo. Bowlby entiende esencial para la salud mental del niño, que
en las interacciones con su madre predomine una relación cálida y amorosa. Esto será
la mayor garantía de protección contra peligros ambientales. A su vez permitirá que el
niño construya una imagen de sí valorada, y se convierta en un ser social con
capacidad de adaptación al medio.

Rochat considera la primera infancia como un período de inmadurez prolongada, da

cuenta de esta dependencia inicial, donde la familia contribuye decididamente a que el
niño logre la madurez emocional, en tanto permite el despliegue de un alto grado de
dependencia en los comienzos de la vida y paulatinamente da la oportunidad de
ingresar a otros espacios sociales cada vez más alejados del núcleo familiar. Este
autor subraya que el andamiaje psicológico de los padres está presente desde el
comienzo, y que es indispensable para propiciar la experimentación, la exploración, la
observación, propias de la primera infancia.

Winnicott (1896-1971) plantea que para que los procesos del desarrollo sucedan
necesitan del aporte de un ambiente que facilite y se adapte a las necesidades de ese
niño. Entiende al desarrollo emocional como la posibilidad del sujeto de realizar tres
tareas: integración del yo, establecimiento de la psique en el cuerpo, y la formación de
relaciones objetales. Estas tres tareas, como él las menciona, se corresponden con las
tres funciones de la madre: sostén, manejo y presentación de objetos. Estas tareas
contribuyen a realizar entonces la función de amparo y sostén que la familia tiene en
estos momentos iniciales. El mismo seguía las líneas de Freud

Sigmund Freud (1856-1939) sostiene que aquello que sucede en el sujeto en los
primeros años de vida tiene relevancia para comprender el funcionamiento adulto, es
por eso que su teoría es considerada una teoría evolutiva .Esta perspectiva señala la
importancia de conceptualizar y mostrar el papel central que tienen los cuidados
“maternos” en el marco del vínculo temprano, en los orígenes del psiquismo.
La experiencia de satisfacción en relación con el apremio de la vida inaugura el
llamado al otro, al cuidado ajeno, que le permite al recién nacido constituir una parte
del cuerpo (zona erógena) como fuente de placer. Por lo tanto, el apuntalamiento de la
pulsión sexual, el autoerotismo, y el apoyo en una zona erógena, son considerados
como la primera explicitación del movimiento pulsional.

Neurociencias y educación: qué es importante para el aprendizaje

Dr. Manes, de la Universidad Favaloro

Desde el momento en que nacemos, nos la pasamos aprendiendo. Así, procesamos

información y construimos “esquemas mentales” del mundo para poder reflexionar,
tomar decisiones y actuar. El aprendizaje es tan importante y tan central en la vida
que por eso se vuelve primordial tratar de comprender qué es, cómo se produce
y cómo se pueden mejorar los procesos, en lo individual y en lo social. 

Nuestro cerebro va cambiando tanto su estructura como su funcionamiento. Así, las

conexiones neuronales se van modificando a lo largo de la vida como producto del
aprendizaje y la interacción con el ambiente que nos rodea. Esta capacidad del
cerebro, denominada “plasticidad cerebral“, da cuenta de que los conocimientos y
habilidades que adquirimos no son estáticos, sino que están en constante cambio.
El aprendizaje puede realizarse de distintas formas; una de ellas se da de manera
guiada, pautada y asistida. Sobre las prácticas planificadas y mediadas se sustentan
las acciones desarrolladas por las instituciones educativas. En este sentido, los
contenidos curriculares y objetivos para cada etapa, los modelos pedagógicos y la
distribución del tiempo en la jornada escolar se apoyan -o deberían hacerlo- en
supuestos sobre cómo aprendemos. Es así que el diálogo entre las múltiples
disciplinas puede contribuir al desarrollo de una educación de mayor calidad que
provea las bases para que todos aprendan y desarrollen plenamente el máximo de su
potencial.
Diversos estudios científicos sobre el comportamiento humano, el funcionamiento del
cerebro y la psicología experimental han mostrado evidencia sobre factores que
promueven o facilitan el aprendizaje:
- Tener una buena nutrición: ciertos tipos de deficiencia nutricional
impactan negativamente en el cerebro y en el desarrollo de las funciones
cognitivas
- La exposición crónica a situaciones de estrés puede generar efectos adversos
en el aprendizaje. Un niño que reacciona con ansiedad extrema a las pequeñas
tensiones diarias en la escuela es posible que tenga dificultades para
interactuar con sus compañeros y en su rendimiento escolar
- El ejercicio físico beneficia la capacidad de aprender a través de una
variedad de mecanismos directos e indirectos como el aumento en la
 regulación de factores neurotróficos (que favorecen la supervivencia de las
neuronas) y la neurogénesis (generación de nuevas neuronas) en el
hipocampo (área cerebral clave en la formación de la memoria).
Indirectamente, el ejercicio mejora el humor y el sueño, reduce el estrés y la
ansiedad, situaciones que afectan el rendimiento cognitivo.
-  Dormir lo suficiente promueve los procesos de memoria y
aprendizaje. Luego de una jornada intensa de aprendizaje, el sueño beneficia
la consolidación, reestructuración, generalización y recuerdo selectivo de la
información adquirida. Contrariamente, la falta de sueño se asocia con menor
atención, olvidos y menor capacidad para realizar tareas que requieren de gran
esfuerzo y control mental.
- En la adolescencia, el ritmo circadiano cambia y se vuelve más “nocturno”.
Este cambio se explica por factores biológicos naturales y no por cambios de
hábitos. Esto hace que el horario de alerta, en el que estamos más dispuestos
para aprender, se corra algunas horas de la mañana. Por eso, los jóvenes
suelen tener somnolencia, hecho que impacta negativamente en el desempeño
escolar.
- Es importante la distribución de aprendizaje en el tiempo (evitar estudiar todo el
contenido en poco tiempo). Expandir los espacios de descanso entre los
aprendizajes afecta de manera positiva en el aprendizaje a largo plazo.
- Cuando un estudiante interactúa y participa activamente con el conocimiento,
la información puede integrarse y consolidarse más fácilmente en los circuitos
neuronales de la memoria a largo plazo. Asimismo, las prácticas de enseñanza
entre los alumnos, cuando debaten, explican, predicen o discuten contenidos,
permiten una mayor y mejor comprensión de los conceptos o ideas.
- Las creencias acerca de la capacidad de aprendizaje influyen en la motivación
y el desempeño académico. Diversos estudios demostraron que los
estudiantes que piensan que las capacidades cognitivas y de aprendizaje son
maleables y flexibles, están más dispuestos a asumir tareas desafiantes y a
ampliar sus conocimientos. En cambio, los que creen que son rasgos fijos y
que no cambian (por ejemplo, al pensar: “yo no soy bueno para las
matemáticas”) suelen centrarse más en los objetivos de su rendimiento, son
más reacios a asumir tareas muy difíciles y son más sensibles al comentario
negativo.
- La motivación intrínseca se refiere al interés genuino por participar de una
actividad, sentirse competente y autónomo. Cuando los estudiantes están
intrínsecamente motivados, tienen más probabilidades de mejorar el
aprendizaje, organizar la nueva información de manera eficaz y relacionarla
con lo que ya saben. Por el contrario, si están motivados por cuestiones
extrínsecas, se involucran en las tareas como un medio para un fin
determinado, por ejemplo, para obtener una buena calificación, para conseguir
los elogios de sus padres o para evitar el castigo.
- La capacidad de jugar está fuertemente relacionada con el desarrollo
cognitivo y el bienestar social y emocional. El juego en los niños es una
herramienta básica para el desarrollo de la función simbólica. Además, se ha
demostrado que es un predictor de las capacidades lingüísticas, la
autorregulación y la flexibilidad cognitiva.
- Ser capaz de autodirigirse y tomar control del propio aprendizaje es un
elemento vital para organizar y alcanzar los objetivos escolares. Es importante
que los docentes apoyen su desarrollo, promoviendo, por ejemplo, el control de
los impulsos, la planificación y la organización de las actividades.
- la auto-evaluación (que el estudiante reflexione sobre lo aprendido fuera de
clase) mejora, en diferentes situaciones y temas, el rendimiento y la retención a
largo plazo. Por el contrario subrayar y releer mecánicamente como mera
acumulación son ineficaces y pueden consumir mucho tiempo.
- Estimular la perseverancia, la dedicación, el esfuerzo, la tenacidad y el
proceso de aprendizaje, en lugar de focalizar en la inteligencia o talento,
genera mejores logros en la escuela y en la vida.