Caracteristicas de Los Niños de 8 y 9 Años y Los 5 Autores

"Año del Bicentenario del Perú: 200 años de Independencia"
Universidad
de
Huánuco
LAS CARACTERISTICAS DE
LOS NIÑOS DE 8 Y 9 AÑOS Y
LOS 5 AUTORES
E.A.P : Educación Básica Inicial y Primaria
Curso : Educación Física Aplicada a Educación Primaria
Profesor : Delgado y Manzano, José M.
Integrantes : Rojas Sánchez, Ivon Estefani
Ramos Reynoso, Yaquelin
Ciclo : IV
HUÁNUCO – PERÚ
CARACTERÍSTICAS DE UN NIÑO DE OCHO O NUEVE AÑOS

El niño de 8 y 9 años tiene como una de sus principales características, a nivel de
su inteligencia, que ya se encuentra en la etapa operatoria, lo que quiere decir que
su actividad intelectual está más avanzada y está apto para comprender
conceptos más abstractos y complejos.
Una de las principales cualidades de esta etapa es la posibilidad de la

reversibilidad cognitiva. Esto es por ejemplo, que va a poder saber que una
cantidad determinada de arcilla, por más que se la divida en varias bolitas, la
cantidad total va a ser la misma. En etapas anteriores el niño no puede tener esta
noción de conservación de la sustancia. A los 9 o 10 años, además va a poder
tener la noción de conservación de superficies.
El niño de 8 y 9 años va a tener además mayor integración social con sus pares y
si bien Freud desarrolló en su teoría psicoanalítica que esta era una etapa
denominada de la “latencia”, es decir, en la que supuestamente la libido se enfoca
más hacia otros intereses como los intelectuales, de todas formas hoy en día esto
es cuestionado.
Alrededor de los 8 o 9 años, deben identificar las tareas que implican mayor
dificultad, se van haciendo más precisos y más eficientes cuando estudian. En
resumen, los niños mayores abordan las tareas cognitivas de una manera más
estratégica y analítica.
Todo esto es parte de una meta cognición, incluido los procesos de control y las
estrategias de memoria.
Los niveles de madurez, las experiencias y las condiciones familiares marcarán la

variabilidad en los niños de esta edad. El niño de 8 años se comporta de forma
más independiente, y muestra mayor flexibilidad en sus relaciones, pues lo hace
con diferentes personas de su grupo. Se siente más seguro de sí, y ello le hace
acercarse a las cosas también con más seguridad, deseando para sí mismo un
trato de mayor proximidad al mundo adulto. Esta seguridad le hará probar
verdaderas acrobacias físicas, ante las que mostrar sus habilidades; de ahí, que
haya que educarle en la prudencia para evitar peligros innecesarios (facilitar que
se sepa proteger a sí mismo). Es un buen momento, por ello para insistir en la
práctica de algún deporte(danza, natación, por supuesto, fútbol, etc.), pues le
ayudará a descargar su exceso de energía, beneficiando su equilibrio y el control
de sí mismo La responsabilidad de sus actos se va desarrollando cada vez más, lo
cual provocará un menor número de situaciones conflictivas Muestra gran interés
por todos los fenómenos de la naturaleza, curiosidad que hay que aprovechar para
hacerle avanzar en sus aprendizajes y en el conocimiento dle mundo que le rodea.
Se interesará, asimismo, por la información de tipo sexual. El niño de esta edad es
capaz de contemplar una situación desde distintos puntos de vista. Se iniciará en
el concepto de la "relatividad" de las cosas. Se desarrolla su razonamiento lógico.
Ello le llevará a intervenir y discutir más sobre las explicaciones de los adultos. Va
a ir desarrollando su espíritu crítico. Hay una tendencia a expresarse verbalmente
con gran facilidad. Colabora y participa más en las tareas de casa. Es un buen
momento para asignarle tareas que pueda desarrollar sin problema, y que le
hagan sentirse útil.
Es muy importante tener presente que para que el niño se desarrolle

adecuadamente ha de vivir en un ambiente tranquilo y no inquietante. La
participación es algo muy intenso a esta edad Será signo de alerta y motivo de
consulta el observar un niño que no participa en las actividades, que se aísla por
miedo, pues algo está ocurriendo.
Referente teórico Etapas Desarrollo
JEAN PIAGET
DESARROLLO SIMBÓLICO
Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de

vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde
es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.-
En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectores
evolutivos: descentración, diversificación, complicación estructural, integración y
sobre todo el de interiorización.-
"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos

de la propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en sistemas de
relación con nosotros mismos."
INTELIGENCIA PRE - OPERATORIA
El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En
la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la función
simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio
(coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados), a la
inteligencia representativa, basada en esquemas de acción internos y simbólicos a
través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas

posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la
inteligencia práctica.
Según Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de
inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre
esquemas representativos y no prácticos.
El período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo

considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas, o
sea el que marca la llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA

SENSO-MOTORA
La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de
una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simbólica es capaz de
abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones.
La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfacción

práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento como tal.
La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o

sea buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora no es
reflexiva, ni busca comprobar nada.
La inteligencia senso - motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por
intermedio de acciones y percepciones), la pre - operatoria sin embargo actúa de
manera mediada sobre la realidad (a través de signos y símbolos).-
La inteligencia senso - motora es una experiencia privada que no puede

compartirse. Por el contrario, la pre - operatoria al se representación de la
realidad, puede volverse socializada y compartida.-
En este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica

a la constitución de las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que
corresponde al pensamiento simbólico y conceptual, y la del pensamiento
intuitivo.-
1. Pensamiento simbólico y pre - conceptual:
- surgimiento de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones.
- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento

preconceptual o transducción.
2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en configuraciones estáticas (próximas a la

percepción)
- los juicios se controlan a través de regulaciones intuitivas.-

PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que

el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la
característica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y
la individualidad de los elementos.-
CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA PRE - OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un

equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El pensamiento
pre - operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo
tanto, un pensamiento inestable.
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio como

una verdadera experiencia mental. De los niños de 6 y 7 años, Es representativo,
es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar más cerca de las
acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y
esquemáticas (como lo serán las operaciones).
Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación,

dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación del
razonamiento, constituye una de las características más importantes del
pensamiento pre - operatorio.-
El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a
la vez.
Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto

camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse
nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre - operatorias, al estar
próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias
sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad
propia de los actos mentales reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre - operatorio tiende a fijarse en los estados más
que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue
desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes mentales.
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar

su punto de vista como único, desechando a los demás. Es una contracción
excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.
EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre - operatorio y lo distingue

tanto de la inteligencia práctica del senso - motor como del pensamiento
conceptual propio de las operaciones concretas.-
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él

mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras
personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad
para ser conciente de su propio pensamiento.
Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los
mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes

formas:
Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que

son visto como próximo por los niños.-
Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su
existencia y sus características.-
Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad

humana.-
Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenómenos

inhertes
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los
pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el
punto de vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes
monólogos (solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la
existencia de este habla egocéntrica.
Pero el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de
cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en
los juegos que se rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontar o
discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el

suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los
mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están
percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten
pasar de su punto de vista al de los otros.
OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 8 y 9 años. En esta etapa

evoluciona la inteligencia representativa.
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante,

inestable y subjetivo del pensamiento pre - operatorio en el sentido de una mayor
estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente
lógico.-
Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una
marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la
acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el
entorno.-
La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones

interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular
a otra anteriormente ejecutada.-
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento

operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se
caracteriza por un equilibrio inestable.-
DIVERSIDAD
Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una

operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el
ámbito de aplicación.-
Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de

las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).
Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico - matemático

(cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra - lógico - espacio
temporal (cuando se considera la constitución misma del objeto).
Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación,

conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras

operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la
intuición se vuelve operación.
Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que

corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que
Piaget denomina "agrupamiento":
Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)
La acción se vuelve reversible (reversibilidad)

Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)
El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo (identidad)
Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que
añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.
DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por
una característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo
propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo
tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y
una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad
(centración perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es
poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los
caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista único, llegar a
coordinar los diferentes puntos de vista.-
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los
ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas
anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y
centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es
poder desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.-
DESFASES
Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto

dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad
que estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso
de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración de
nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se logra en
momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de diferentes
estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales, la
conservación de las cantidades aparece hacia los 7 - 8 años, la del peso hacia los
9 - 10 años
La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las

edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues
éstos dependen de circunstancias socio - culturales; sí debemos recalcar que el
orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.-
Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las

relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan
adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible
acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber "conservado" el
objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero
dentro de la misma etapa una misma adquisición puede producirse en momentos
diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada
adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras más complejas. Es
lo que corresponde a los desfases horizontales.-
Piaget elaboró una teoría coherente pero que tiene sus excepciones, y si bien éste
las reconoció no se detuvo en analizarlas.
MADURACIÓN MOTORA
¿Qué es el desarrollo motor o psicomotor?
El desarrollo motor se considera como un proceso secuencial y dinámico que se

produce a lo largo de la infancia, mediante el cual los humanos adquirimos una
gran cantidad de habilidades motoras encaminadas a lograr la independencia
física y funcional mientras se produce la maduración del sistema nervioso.
El desarrollo motor está íntimamente unido al desarrollo psicológico, social,

sensorial y propioceptivo, ya que el aprendizaje de nuevas habilidades motoras
requiere de:
 Oportunidades para realizar una acción (un bebé aprende a caminar cuando la

maduración de su sistema nervioso le permite controlar ciertos músculos de las
piernas, cuando estas han crecido lo suficiente para soportar su peso y tras
adquirir otras habilidades previas).
 Un ambiente motivante y que suponga un desafío para obligar o fomentar el

hecho de realizar una determinada acción para lograr un objetivo (tener escaleras
en casa, juguetes).
 Un entorno social y de influencia cultural estimulante y que influya en el

comportamiento motor (para caminar de forma bípeda, y realizar una sed estación
en silla).
 Un desarrollo sensorial (vista, oído, tacto, olfato), emocional y social.
 Que las nuevas habilidades permitan nuevas oportunidades de aprendizaje y

exploración (subir a un columpio, alcanzar un objeto).
Por estos motivos sería más adecuado referirse a este término como desarrollo
psicomotor.
Progreso del desarrollo psicomotor

Este progreso se logra a medida que se van desarrollando habilidades motoras
que suponen una solución a un objetivo del individuo mediante un aprendizaje
motor, que provoca cambios relativamente permanentes en el comportamiento
gracias a la neuroplasticidad, a través del resultado de la repetición de prácticas o
experiencias mediante ensayo y error. 3
El desarrollo de las habilidades motrices se adquiere según va madurando el

sistema nervioso central durante los primeros años de vida viéndose influenciado
por los factores comentados anteriormente mediante la interacción con personas,
objetos y entornos, y podrá apreciarse en base a determinados comportamientos
motrices relacionados con la edad cronológica.
Hay que tener en cuenta que dentro del desarrollo psicomotor típico según la edad
pueden darse grandes variaciones que no solo pueden deberse a la incapacidad
de realizar determinadas habilidades motrices en sí, si no a algún otro factor del
entorno por el cual el niño no la esté desarrollando, como por ejemplo falta de
motivación, la educación o preferencias por mantenerse en alguna postura la
mayor parte del día y que no quiera realizar cambios posturales. Por lo tanto, este
desarrollo no es lineal en todos los casos y los nuevos cambios que se produzcan
en las destrezas podrán ser cualitativos o cuantitativos.
Aun así, conocer qué hitos del desarrollo son adquiridos a determinadas edades
cronológicas, nos ayuda a detectar posibles alteraciones en el desarrollo y poder
intervenir a tiempo.
Factores de riesgo que pueden retrasar en el desarrollo
Los siguientes factores pueden poner en peligro el curso típico del desarrollo del
niño. Cuanto mayor sea el número de factores de riesgo activos, mayores son las
posibilidades de que aparezcan déficits en el desarrollo.
 Bajo peso al nacer
 Trastornos cardiovasculares
 Trastornos respiratorios y neurológicos
 Trastornos visuales o auditivos
 Infecciones neonatales
 Desnutrición
 Condiciones socio-económicas bajas
 Mala educación de los padres
 Nacimiento prematuro
 Retraso cognitivo
Signos de alarma de un desarrollo psicomotor atípico
 Persistencia de reflejos arcaicos.
 Hipotonía o hipertonía.
 Reflejos musculares anormales.
 Temblores, convulsiones, clonus, hipocinesia.
 Postura anómala con asimetrías.
 Marcha en puntillas, atáxica o hemiparética.
 Problemas en el lenguaje.
 Trastornos comportamentales: hiperactividad, negatividad o irritabilidad.
 Trastornos del sueño.
 Estrabismo, nistagmo o desviación de la mirada.
 Retraso de varios meses en cuanto a los hitos del desarrollo según la edad
cronológica.
Características claves del desarrollo motor
El desarrollo psicomotor depende de la oportunidad de practicar, interactuar y

progresar en las diferentes posturas (decúbito supino, decúbito prono,
sedestación, cuadrupedia y bipedestación) y en sus respectivos cambios
posturales. El objetivo será explorar las posibilidades ofrecidas por el entorno.
Mientras se observa el desarrollo gradual de los patrones de movimiento, el

objetivo global del infante será el de adquirir la habilidad motora del adulto. 1,2
La secuencia de hitos a conseguir para llegar a la bipedestación mediante el

desarrollo psicomotor son: el control cefálico, de tronco, de pelvis y piernas.
En cuanto a las transferencias y los cambios de posiciones la secuencia consiste

en pasar de un decúbito a otro, conseguir la sed estación, cuadrupedia, posición
de caballero y bipedestación.
DESARROLLO COGNITIVO
Etapas del desarrollo para niños de 9 años
Por lo general, los niños progresan de una etapa del desarrollo a la siguiente en
una secuencia natural y predecible. Pero cada niño crece y adquiere habilidades a
su propio ritmo. Algunos niños pueden estar adelantados en un área, como el
lenguaje, pero atrasados en otra, como el desarrollo sensorial y motor.
Las etapas del desarrollo suelen clasificarse en cinco áreas principales:

crecimiento físico, desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo y social, desarrollo del
lenguaje y desarrollo sensorial y motor.
Crecimiento y desarrollo físico

Para cuando tienen 9 años de edad, la mayoría de los niños:
 Crecen aproximadamente 2.5 pulgadas (6 cm) y aumentan alrededor de 7

libras (3 kg) en un año.
 Comienzan a manifestar un patrón de crecimiento relacionado con el sexo:

las niñas empiezan a ser más altas y a pesar más que los niños varones.
 Pierden aproximadamente cuatro dientes de leche cada año. Estos son

reemplazados con dientes permanentes.
Pensamiento y razonamiento (desarrollo cognitivo)
 Saben que los objetos tienen usos y pueden clasificarse en categorías

diferentes. Por ejemplo, reconocen que una zanahoria es algo para comer y que
es un tipo de verdura.
 Pueden leer y entender frases más largas de hasta 12 palabras.
 Pueden sumar y restar números de 2 cifras, entender fracciones y están

aprendiendo a acarrear (llevar) y tomar valores prestados.
 Disfrutan organizar y planear, como hacer planes por adelantado con

amigos.
 Piensan en forma independiente. La mayoría de los niños están mejorando

sus habilidades para tomar decisiones.
 Pueden realizar tareas y proyectos escolares cada vez más complejos,

como informes de libros.
Desarrollo afectivo y social
 Reconocen normas sociales básicas y conducta adecuada.

 Pueden controlar su enojo la mayor parte del tiempo.
 Tienen amistades cariñosas y sólidas.
 Han adquirido un fuerte sentido de la empatía, que consiste en entender los

sentimientos de los demás y ser sensibles a los mismos.
 Tienen emociones más estables que el año anterior. Los cambios de ánimo
todavía pueden ocurrir, pero sin tanta frecuencia como antes.
 Han superado la mayoría de los miedos que son comunes en la primera

infancia. Pero frecuentemente comienzan a tener más ansiedad acerca de
situaciones comúnmente estresantes, como el rendimiento escolar.
 Tienen curiosidad sobre las relaciones entre los niños y las niñas. Pocos
admiten este interés.
Desarrollo del lenguaje
 Leen frecuentemente y disfrutan los libros.
 A menudo leen con una meta de aprender acerca de algo de interés.
 Manifiestan características del habla que se encuentran casi a un nivel

adulto.
Desarrollo sensorial y motor
 Disfrutan del juego activo, como montar en bicicleta, nadar y juegos de

persecución.
 Cada vez se interesan más en deportes en equipo.
 Se visten, se peinan, se cepillan los dientes y se arreglan sin ayuda.

 Usan herramientas sencillas, como un martillo, sin ayuda.
 Disfrutan dibujar, pintar, confeccionar collares o pulseras, armar modelos o hacer

otras actividades que requieren habilidades motoras finas.
DESARROLLO PSICOSOCIAL
IDENTIFICA LAS CARACTERÍSTICAS MOTRICES, PSICOLÓGICAS,

AFECTIVAS Y SOCIALES DE LAS PERSONAS, RELACIONÁNDOLAS CON
LOS ESTADIOS MADURATIVOS DE LA INFANCIA
1.1. Desarrollo personal de los chicos y chicas en la iniciación deportiva
Como señala Blázquez (1999), la iniciación deportiva no puede

fundamentarse en la búsqueda del éxito final y los resultados deportivos, sino
en el desarrollo personal, integral y global de los chicos y chicas que
comienzan a practicar deporte.
Los chicos deben ser el centro de dicho proceso de enseñanza-aprendizaje;

la preocupación debe centrarse en ayudarles a convertirse en lo que pueden
llegar a ser, en lo que ellos quieran llegar a ser, desarrollando sus
potencialidades deportivas y personales en armonía y equilibrio, sin
prejuzgar sus capacidades y aceptando todas las desigualdades y
diferencias que pueden existir entre unos y otros.
Aceptar las diferencias y desigualdades es necesario. No se puede pensar

que todos los chicos tienen las mismas características y potencialidades.
Cada sujeto es único y no son potencialmente similares para el futuro, pero
en la etapa de iniciación dichas diferencias no tienen más valor que las que
pueda haber en el color de los ojos, el peso o la talla.
Por lo tanto, en la etapa de iniciación deportiva será imprescindible centrarse

en las experiencias de aprendizaje de los sujetos a todos los niveles (físico y
motor, cognitivo y social), en función de los parámetros propios de
crecimiento y desarrollo, para lograr una formación equilibrada a nivel motriz,
deportivo y global del niño.
1.2. Crecimiento, maduración y desarrollo
Se hace necesario diferenciar estos tres términos, pues en numerosas

ocasiones se consideran sinónimos o se confunde su significado, teniendo por
el contrario cada uno significación propia.
El crecimiento se entiende como el aumento progresivo del tamaño del

cuerpo, de un organismo y sus partes (Ruíz, 2004: 24). Este término se
confunde muchas veces con los de desarrollo o maduración; sin embargo,
hace referencia concreta a los cambios que pueden observarse en el cuerpo
humano en carácter de cantidad (tamaño de las extremidades, el cuerpo, etc.).
El concepto de maduración supone hacer funcionales las estructuras de los

sujetos que en un principio solo existían a nivel potencial (Le Boulch, 1984).
Es decir, que una vez que el sujeto alcanza un nivel de madurez suficiente se
pondrán en marcha estructuras que le permitirán desarrollar nuevas acciones.
Así, un bebé de 3 meses es capaz de sostener un sonajero, pero tendremos
que esperar en torno a los 5 o 6 meses para que sea capaz de soltar también
el sonajero con la misma facilidad.
Del mismo modo, el término "maduración" posee distintas acepciones según
se defina desde el ámbito biológico o psicológico:
Acepciones del término maduración
El término desarrollo hace referencia a los diferentes cambios que las

personas sufren durante su vida. Se trata de un concepto global, que
implicaría también la maduración del organismo y el crecimiento del cuerpo,
así como la influencia de otros factores externos a los sujetos propios del
ambiente (Ruíz, 2004).
El desarrollo como referencia a la globalidad del sujeto
Crecimiento, maduración y desarrollo
1.3. Patrones motores básicos en la infancia
Gracias a los procesos de crecimiento y maduración, así como a la influencia

del ambiente se produce el proceso de desarrollo motor. El desarrollo motor
supone "los cambios producidos con el tiempo en la conducta motora que
reflejan la interacción del organismo humano con el medio".
Desde el nacimiento y durante la infancia, la motricidad del niño evoluciona de

forma rápida y dinámica. Esta evolución se produce en base a dos grandes
leyes del desarrollo, la ley céfalo-caudal y la próximo-distal. La primera
establece que el niño controla antes la musculatura más cercana a la cabeza y
dicho control se extiende hasta las extremidades inferiores. La segunda señala
un mayor control en la zona más cerca del tronco que se irá adquiriendo
posteriormente en dirección a las extremidades.
A partir de estas leyes y tendencias en el desarrollo, los niños van

evolucionando a través de diferentes etapas hasta alcanzar la posición erguida
y el dominio de las extremidades, desarrollando a su vez una gran variedad de
conductas motoras. Desde los dos años aproximadamente, las habilidades
motrices fundamentales permitirán al niño desplazarse de manera autónoma y
variada y controlar objetos de manera cada vez más eficaz. Este proceso se
producirá hasta los 7 u 8 años, cuando entraran en juego las habilidades
complejas, como serán las habilidades deportivas (Ruiz, 2001).
Estas habilidades fundamentales o patrones motores básicos pueden

clasificarse en tres grandes grupos (Ruiz, 2001, 2004):
Habilidades fundamentales (desarrollo de los 7-8 años) que implican.
LOCOMOCIÓN EQUILIBRIO O CAMBIO DE POSICIÓN EMPLEO O

CONTROL DE OBJETOS/INSTRUMENTOS
La marcha y sus variaciones (de frente, lateral, subir escaleras, etc.).
La carrera.
Los saltos y sus variaciones (con un pie, con los dos pies a la vez, salto con
un pie y caída con el otro, etc.).
Control postural y equilibrio (con todas sus variantes):
 Estático sobre los dos pies, sobre un pie.

 Dinámico sobre línea recta, barra, línea circular, tras salto, giro, etc.
 Lanzamiento y pase de objetos (con sus variaciones).
 Atrapar en interceptar móviles (con sus variaciones).
 El golpeo y sus modalidades (con extremidades superiores, inferiores,
implementos).
COMBINACIONES MOTRICES (De los 7 a 12 años)
Leyes del desarrollo.
1.4. Patrones motores básicos en la infancia
Estos patrones motrices básicos surgen y evolucionan a través de unas fases

o estadios a medida que la conducta motriz va progresando hacia niveles más
elevados de complejidad y eficiencia.
Según diversos autores, se pueden identificar tres estadios en el proceso de
adquisición de estos patrones:
Adquisición de los patrones motrices básicos
INICIAL
En este primer estadio se puede observar una motricidad globalizada, con

dificultades a la hora de ejecutar los movimientos de manera coordinada y con
sincinesias o tensiones involuntarias de todo el cuerpo o de uno o más
segmentos durante la ejecución de la habilidad.
ELEMENTAL
En este segundo estadio el niño consigue mayor control en la ejecución motriz

que en la etapa anterior, pero se mantienen en ocasiones las sincinesias, lo
que supone lo que resta economía a la ejecución y la consistencia en el logro
del objetivo motor se ve dificultada.
MADURO
En este último estadio las acciones ya son coordinadas y existe un control

corporal. La ejecución se acerca al modelo de movimiento esperado y
presenta características cualitativas de precisión, dominio, fluidez y seguridad.
1.5. Características motrices, psicológicas, afectivas y sociales de los chicos

y chicas en la infancia
La edad mantiene una importancia central en los procesos evolutivos. Sin

embargo, en psicología evolutiva no se considera la edad de manera concreta,
sino dentro de los periodos en los que se divide el desarrollo humano:
La psicología evolutiva es la disciplina científica que se encarga de estudiar el

cambio en la conducta humana a lo largo del tiempo, tanto en sus aspectos
externos y visibles como en los internos y no perceptibles de manera directa
(Palacios, Marchesi y Coll, 1999).
Durante estas etapas de desarrollo se producen en el niño diversos cambios
en diferentes niveles. De este modo, se va produciendo un desarrollo a nivel
motriz, cognitivo, psicológico y afectivo-social. En la siguiente tabla pueden
observarse los cambios más significativos en cada uno de estos ámbitos y
según las etapas que aparecen a la derecha.
Proceso de formación de su auto concepto.
Infancia tardía / escuela primaria (6-12 años)
Se perfecciona el esquema corporal (potenciación de la representación mental

del cuerpo y del movimiento en función del tiempo y el espacio).
Los movimientos se hacen más precisos y seguros. Independencia de brazos

y piernas respecto al tronco.
 Aumento de la coordinación, el equilibrio y la fuerza.

 Independencia de la derecha respecto a la izquierda.
 Discriminación de la derecha en los demás (8 años).
 Adquisición de nociones temporales (orden, duración).
 Pensamiento de las Operaciones concretas (Piaget).
 Desarrollo de capacidades lógicas y racionales siempre sobre objetos
concretos (sin alcanzar la abstracción).
 Atención más selectiva y memoria más segura y estratégica.
 Mayor fluidez en el uso de códigos (numérico, lenguaje, escritura).
Superación del egocentrismo.
Descentración: son capaces de concentrar su atención en diferentes detalles

y tenerlos en cuenta.
Reversibilidad: entienden que cada acción tiene una acción opuesta capaz
de revertirla.
Continúa el proceso de formación del auto concepto y la autoestima.

Comienzan los juegos de reglas.
 Progresiva capacidad de controlar y autorregular sus emociones.

 Los iguales adquieren gran importancia.
 La amistad se basa en la cooperación, confianza y ayuda mutua.
 Comprenden las emociones ajenas: empatía y desarrollo social.
 Desarrollan principios morales propios y mayor comprensión de las reglas y
valores que rigen la sociedad, posibilitando una mejor convivencia.
1.6. Técnicas elementales de recogida de información a partir de la Teoría del

procesamiento de la información
Según Díaz (1999), la perspectiva del procesamiento de información expone

que los sujetos son capaces de captar diferentes tipos de informaciones para,
después de procesarlas, dar una respuesta adecuada.
En este proceso se diferencian tres etapas: la percepción de la información, el

procesamiento de la misma y la ejecución final en forma de acción motriz. A su
vez, existen tres mecanismos implicados en el proceso, el mecanismo
perceptivo (percepción de los estímulos, de la información), el mecanismo de
toma de decisión (elabora la respuesta más eficaz) y el mecanismo de
ejecución (ejecuta la respuesta y pone en marcha la acción motriz).
El mecanismo perceptivo se encarga de recibir la información, la cual puede

llegarnos por diferentes canales (visual, auditivo) y en forma de estímulos muy
diferentes (una imagen, un ruido, sensaciones de nuestro organismo). La
complejidad en este mecanismo dependerá de diversos factores, como: el
número de estímulos distintos a los que hay que atender, la velocidad y
duración del estímulo, la intensidad del estímulo y el nivel de conflictividad o
confusión que pueda crear el estímulo. En función de estos factores se hace
posible establecer un planteamiento didáctico que permita trabajar en una
progresión adecuada de tareas de menor a mayor complejidad.
Las informaciones recibidas son enviadas al mecanismo decisional, que las
analiza y a su vez las guarda en la memoria (para poder comparar datos en el
futuro). A partir de dicho análisis elabora diferentes posibilidades de respuesta
y selecciona la más válida para la situación en cuestión.
La respuesta seleccionada se envía al mecanismo efector, que será el

encargado de ejecutarla, realizando la correspondiente organización motriz y
coordinando las diferentes acciones musculares previstas en el movimiento.
Una vez se ha llevado a cabo la respuesta motriz, el sujeto volverá a recopilar

información sobre cómo se ha llevado a cabo la misma y el resultado que ha
tenido (retroalimentación o feedback). Dicha información será útil para evaluar
dicha acción y también se almacenará en la memoria para ocasiones
posteriores.
Este es el modelo de aprendizaje más adecuado para el aprendizaje de las

habilidades motrices. A partir del mismo los técnicos deberán exponer a sus
deportistas a diferentes estímulos, adaptados al nivel de desarrollo de los
niños, para que logren desarrollar respuestas motrices válidas y variadas.
El aprendizaje motor supone la adquisición de nuevas formas de

comportamiento a través del movimiento, por lo que habrán de tenerse en
cuenta todos los aprendizajes propios de las actividades físico-deportivas.
Perspectiva del procesamiento de la información
1.7. La actividad físico-deportiva en los estadios madurativos de la infancia
1.7.1. La iniciación deportiva
La iniciación deportiva es el proceso de enseñanza-aprendizaje que

sigue un sujeto para el aprendizaje cognitivo y motriz de una o varias
modalidades deportivas, desde que comienza a familiarizarse con el
deporte hasta que es capaz de aplicar lo aprendido en situación real de
juego de manera eficaz.
Los chicos y chicas deben aprender los contenidos básicos de los
deportes que practiquen.
Las experiencias de aprendizaje deben ser variadas para lograr una

formación rica y evitar la especialización temprana.
La iniciación deportiva debe comenzar entre los 8 y 10 años

aproximadamente.
1.7.2. Diversidad y variabilidad de experiencias deportivas en la iniciación

y sus efectos positivos sobre el desarrollo motor
Como señalaba Giménez (2000), es importante ofrecer a los niños y

niñas experiencias de aprendizaje muy variadas durante el periodo de
iniciación deportiva, practicando también diferentes deportes. Esto facilita
el desarrollo de mayor número de patrones motrices, trabajando las
diferentes capacidades perceptivas y habilidades. La transferencia8 de
habilidades de un deporte a otro será un factor esencial para el
aprendizaje en esta etapa, favoreciendo un aprendizaje más global y
evitando la especialización temprana.
Existen, a su vez, diferentes tipos de transferencia en el aprendizaje de

habilidades motrices, que deben tenerse en cuenta a la hora de
plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz, 1999). Los tres
tipos de transferencia básicos son:
Transferencia positiva: cuando el aprendizaje de una tarea facilita el

aprendizaje de otra tarea posterior. Por ejemplo, cuando aprendemos a
botar practicando un deporte como el baloncesto y posteriormente
aprendemos el bote en otro deporte como el balonmano. Aunque el
gesto técnico específico es diferente de un deporte a otro y el móvil
también es distinto en ambos deportes, el aprendizaje del primer gesto
facilitará el aprendizaje del segundo.
Transferencia negativa: cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea
puede interferir o perjudicar en el aprendizaje o ejecución de otra tarea
o habilidad posterior. Así, siguiendo con el ejemplo entre deportes como
baloncesto y balonmano, podría producirse una transferencia negativa
si un jugador aprendiese primero a ejecutar los tres pasos posibles
antes del lanzamiento en balonmano, y después aprendiese la entrada
a canasta en baloncesto, donde solo se pueden dar dos pasos antes de
lanzar a canasta.
Transferencia neutra o nula: cuando el aprendizaje de una tarea o

habilidad no tiene ningún tipo de efecto sobre otra tarea. Por ejemplo,
tirar a canasta en baloncesto y tirar a portería en fútbol.
1.7.3. Respeto de los estados madurativos y las diferencias

interindividuales e intra individuales
Según Blázquez (1999), el proceso de iniciación debe suponer que el

sujeto está preparado para las exigencias de la tarea en la que se inicia,
debe tener una madurez cognitiva y de relación para hacer posible el
enfrentamiento con los otros y el compromiso físico que permita la
eficacia.
En el ámbito del aprendizaje deportivo se considera que existen

periodos especialmente favorables para la adquisición de las destrezas
deportivas, de manera que si los sujetos se inician en ellas antes o
después de dichos periodos no se alcanzará el rendimiento óptimo. En
este sentido, numerosos autores señalan el inicio de la etapa de
iniciación deportiva en torno a los 8-9 años.
INICIACIÓN DESARROLLO PERFECCIONAMIENTO (8-12 años)
Los niños pueden aprender fácil y rápidamente si tienen el nivel de

madurez específico para la actividad.
Por lo tanto, se ha de tener en cuenta la edad de los niños,
especialmente las características madurativas y del desarrollo de los
niños en el estadio en cuestión, para comenzar a trabajar con
experiencias de aprendizaje adecuadas y variadas, que no solo
desarrollen las habilidades motrices, sino en las que entren también en
juego los mecanismos de percepción y decisión, para desarrollar
también los aspectos cognitivos.
Del mismo modo, es imprescindible no considerar exclusivamente el

periodo madurativo en el que se encuentren los niños, sino adaptar el
aprendizaje todo lo posible a las características individuales del
desarrollo y tener en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada chico en
todo momento, puesto que dentro de una misma etapa madurativa o del
desarrollo, los ritmos y el aprendizaje probablemente sean diferentes de
unos chicos a otros.
Igualmente, dentro de la propia persona, podrá existir mayor nivel de

desarrollo o habilidad en uno u otros dominios. Por ejemplo, un chico
puede tener una gran cantidad de respuestas motrices variadas y
eficaces, pero puede tardar mucho en ejecutar la respuesta motriz o
tomar la decisión, e incluso aplicar respuestas motrices poco eficaces
para la situación; mientras que otro chico quizás sea más hábil y rápido
en percibir los estímulos y tomar la decisión, pero su nivel de ejecución
motriz sea más deficiente. En cada caso, se deberán tener en cuenta
los dominios más y menos desarrollados del propio sujeto y trabajar con
experiencias de aprendizaje concretas para mejorarlos.
BIBLIOGRAFÍA
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Panamericana; 2018.
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del desarrollo psicomotor y su relación con la afectación en las
escalas de neurodesarrollo infantil. Rev Cubana Neurol Neurocir.
2017; 7 (1):6-14.
- 2021 Kaiser Foundation Health Plan, Inc.

LOS 5 ACTORES
Según Torcominan, Rigotti y Fedelich
1. ¿Cómo aprenden los niños y niñas en la escuela?

Para describir los sentidos subjetivos otorgados por los niños y niñas a los
aprendizajes escolares analizamos las actividades áulicas y modalidades
de aprendizaje. Entre ellas distinguimos: recursos docentes, estrategias
infantiles, evaluaciones y trabajo individual-grupal, entre otros.
a. Recursos docentes: Los recursos docentes se vinculan a lo que las

maestras definen como necesidades infantiles. Entre ellos se observan:
pizarrón, medios audiovisuales, actividades de lectoescritura, los
experimentos y tareas extraescolares. Las maestras cuentan que los
niños y niñas requieren diversificar las estrategias porque en ocasiones
se aburren: –“Y, planteando diferentes estrategias… algunos, depende
el chico. Son dispersos, vos viste… A veces traigo videos cortos (si son
muy largos se cansan) o fotos para explicarles de una forma más
explícita, les doy poquito, conciso, porque se aburren, que ellos vayan
poniendo lo que saben. No solo es lo que uno sabe, lo que les enseña, a
veces ellos saben más que uno sobre algunas cosas…”
Son poco frecuentes los intentos de integración o entrecruzamiento
entre lo aprendido en las distintas asignaturas. Estos son diferentes de
acuerdo con las áreas de conocimiento e intervienen en relación con el
placer, la participación/ implicación o la pasividad en las actividades. En
asignaturas como lengua, matemática, ciencias sociales y naturales
encontramos que el docente enseña con un estilo directivo y magistral,
enfocado en la propuesta pedagógica y temática. Se observa que en
este tipo de clases los niños y niñas están mayoritariamente pasivos y
parecería que han internalizado ya el oficio de alumno referido a que se
espera que escuche, repita y obedezca. En cambio, el comportamiento
difiere cuando se utilizan recursos tecnológicos o temas de actualidad,
donde los niños o niñas participan, interrogan e interactúan con pares.
Observamos que el pizarrón organiza la tarea áulica y su utilización
puede dinamizar cuando quiénes escriben son niños y niñas. Una
invitación de la maestra genera entusiasmo y aumento de motivación,
levantan la mano para pasar a la posición de enseñar y mostrar. (RCC)
b. Estrategias infantiles: se observa que los niños y niñas despliegan una
diversidad de estrategias a la hora de aprender que nos darían cuenta
de su subjetividad. Según los relatos infantiles aprenden contenidos
escuchando a las maestras, las fotocopias, portándose bien, prestando
atención, estudiando, con la televisión, computadora, tabletas, revistas,
libros, preguntando y las pruebas. También mencionan las actividades
extraescolares, lúdico-recreativas, deportivas u de oficios. Los niños
esconden, reprimen o disimulan sus estrategias de aproximación y
apropiación de saberes para no ser catalogados como niños con
dificultades de integración y convivencia grupal o con problemas de
aprendizaje. Entre las estrategias infantiles que identificamos en el aula
encontramos: atención, memoria, interacciones, errores de proceso,
lectoescritura. 1- La atención es variable en el aula. Algunos prestan
atención y otros no. En ocasiones estos últimos completan su proceso
de aprendizaje en la casa; asimismo se observa que algunos niños o
niñas con mayor labilidad para atender sienten dificultades cuando sus
pares interfieren, molestan o interrumpen. 2- La memoria es otra
estrategia frecuente utilizada para recordar aprendizajes previos sin
embargo la mencionan vinculada a las evaluaciones y tareas como leer
varias veces para recordar algún tema, “lo leo y después mi mamá me
dice ‘bueno leelo de nuevo’,” hasta no sé cinco veces, hasta que lo
aprenda, hasta que lo tenga memorizado. Los docentes piden
explícitamente a los niños que no memoricen determinados contenidos:
“(D1-escribe en pizarrón) Esto es para que lo sepan y lo lean, no hace
falta que sea de memoria”-Quizás esta indicación no es bien
comprendida por los niños y niñas que no saben qué cosas sí y cuáles
no hay que memorizar.
c. Las tecnologías: encontramos que los niños las vinculas a las tareas
–“El celular… sí sirve (para aprender) si no copiaste lo que había de
tarea, le mandas a los otros para que te digan qué había que hacer–
“sirve para buscar cosas… en la casa porque en la escuela no se
puede”–. En el aula observamos que modifica las interacciones áulicas
ya que con el material audiovisual los niños y niñas incrementan su
participación. Los videos y materiales concretos brindan experiencias
con los objetos que permiten a niños y niñas apropiarse de los
conocimientos y vincular aprendizajes previos y cotidianos a los
escolares.
d. Los errores: son señalados de modo punitorio por los docentes,

dificultando que los niños los interpreten como parte del proceso de
descubrimiento de un conocimiento nuevo.
e. La lectoescritura: es considerada por los maestros una actividad

básica sin embargo encontramos que no genera empatía en los y las
alumnos. Esto se vincularía a lo que Corea y Lewkowicz (2008) refieren
respecto a la lectura, el examen y la escritura son prácticas escolares
destinadas a instituir la memoria como una de las condiciones
materiales básicas para el ejercicio de las operaciones que requieren
estar concentrados, quietos en un lugar, sin moverse y alejados. Quizás
por ello no identificamos motivación por leer en voz alta –D2: ¿quién
lee? J.B: yo no…La docente invita a otros niños ¿seguís leyendo vos?
JC: no quiero. Lee otro niño D: muy bien, pero tenés que practicar frente
al espejo y hablar fuerte. J.B: yo a eso lo llamo loco. D: no, eso es como
una terapia para animarse a leer en voz alta. - (RCC). Aparecen
negativas semejantes ante propuestas en la clase lengua donde la
consigna es inventar un final alternativo a un cuento -N: seño ¿tenemos
que inventar un cuento nuevo? D1: sí-N: ¡oh, no! ¿Otra vez inventar
cuentos? y en una prueba -D1 le pide que complete la historia a J.B y
este se para con los puños J.B: ¡es que no sé escribir más largo! (RCC).
Pese a la insistencia de las docentes en la importancia de la
lectoescritura en distintas ocasiones aparecen las resistencias infantiles-
“S: ¡seño, es mucho para copiar! D1: ¡vayan practicando! -Varios:
[cantando] ¡In –Jus – Ticia! ¡In –Jus – Ticia! ¡Oh!!!! –(RCC)
f. Trabajo individual o grupal: El trabajo individual o grupal es una

estrategia posible si la proponen los docentes que la seleccionan según
los objetos curriculares. Desde la perspectiva infantil diferencia las
experiencias de aprendizaje. En matemáticas y lengua predominan las
actividades individuales, mientras en ciencias, plástica, música,
tecnología y educación física las propuestas grupales. Se observa que
estas últimas favorecen procesos de aprendizaje en la comunidad
epistémica, son interactivas y permiten profundizar temáticas y ampliar
la visión personal de cada niño o niña. En ellas construyen activamente
el conocimiento, exteriorizan sentimientos y se da lugar a la curiosidad,
creatividad, participación, implicación y placer en el conocer.
g. Las instancias evaluativas: los niños y niñas cuentan que las
evaluaciones les generan diversos estados de ánimo y emociones entre
los cuales mencionan el nerviosismo, angustia ante los resultados y el
lugar de estos en los ideales familiares. La importancia o utilidad de las
instancias evaluativas es aprender, evaluar y volver a ver los temas en
la carpeta. Afirman que las pruebas requieren preparación previa
extraescolar con ayuda de adultos (padres, madres u otros), a través de
estrategias de lectura, repetición y preguntas, aunque algunos cuentan
que no se preparan. Por lo general los niños realizan las evaluaciones
de forma individual en un clima de silencio, quietud, y concentración,
excepto en educación física que suelen ser grupales.
h. El placer de aprender en la escuela: Según las reflexiones infantiles la
finalidad primordial de concurrir a la escuela es aprender cosas, su valor
se enfoca en el presente, con énfasis en poner en práctica
conocimientos, entender, ayudar a hermanitos/ hermanitas o
compañeros, alcanzar la inteligencia como cualidad valorada, enfrentar
miedos y desafíos cotidianos, aplicar habilidades adquiridas y conocer
acerca de algunas temáticas, así como aprender hábitos actitudinales
como estudiar y prestar atención. También valoran lo aprendido con
miras a un futuro cercano en la escuela: obtener buenas calificaciones,
pasar de grado; o un futuro distante: enfrentar desafíos laborales futuros
(lo que resulta un tema a explorar) adquirir aptitudes personales de
eficacia, obtener un buen trabajo y bien remunerado. Así, se van
perfilando intereses y aspiraciones laborales y la posibilidad de elección
de una carrera profesional desde temprano. El desinterés o desagrado
de los niños y niñas por asistir a la escuela está ligado a diversidad de
razones entre los cuales encontramos cuestiones de índole individual o
institucional, la relación con la autoridad, la motivación y el aburrimiento
y la presión por el futuro citada.
Otro elemento significativo que se identifica son las acciones

clasificatorias de los docentes– “los dos terceros son diferentes, uno es
chato el otro es participativo” (D1)– y en ocasiones estas acompañan a
las calificaciones o diferenciación entre quienes aprenden con facilidad o
presentan dificultades. Las notas movilizan en los niños emociones
relacionadas con los ideales y expectativas de los adultos sobre su
desempeño en la escuela y se acompañan de expresiones diversas
como miedo, deseo de no decepcionar, llanto, preocupación,
comparación, temor a retos y represalias parentales, felicidad, orgullo,
indiferencia o sorpresa relacionada con el rendimiento escolar habitual.
La importancia que les otorgan está relacionada con el futuro (pasar de
grado), a condiciones y características personales –ser inteligente y no
ser “burros”–. Los obstáculos que se presentan para la comprensión y el
aprendizaje pueden ser individuales, pedagógicos, institucionales o
vinculares, pero identificamos que los niños o niñas con bajo
rendimiento académico tienden a responsabilizarse de su propio fracaso
y construyen una imagen negativa de sí mismo.
1.1. Tramas vinculares y aprendizaje en la escuela primaria

Para determinar la intervención de los vínculos de los niños y niñas con
la escuela, los docentes, los pares y las familias en los aprendizajes
escolares tomamos en consideración la escuela como contexto donde
las tramas vinculares se inscriben. La comunidad de la escuela donde
los aprendizajes se inscriben es caracterizada en el discurso de
docentes como comprometida: “Es una escuela que tiene recursos, en
comparación con otras…materiales, pero la parte humana muy
contenidos…los chicos, y los docentes bien asesorados cuando pasa
algo… Hay padres que se ocupan y padres que no, pero no son tantos
como en otras escuelas. Esta comunidad es comprometida” (D1). Esto
se repite cuando las maestras describen a las familias y autoridades de
la escuela: “Los directivos son los que más se preocupan, observan a
los chicos, te apoyan. Si vos les comentas de una problemática citan a
los padres, aunque yo no soy mucho de llamar a las familias, prefiero
que las cosas se resuelvan en el aula… Pero si los citas, los padres
vienen… Sí, no todos, por ahí hay padres que trabajan y no pueden
salir, es comprensible, pero nunca me ha pasado citar y que no
vengan.” (D2).
Durante el trabajo de campo, se observa este compromiso en

situaciones cotidianas frecuentes y en hechos eventuales
Para profundizar en la trama vincular analizamos de forma discriminada
los diferentes vínculos interpersonales que forman parte de la vida
escolar.
a. Los vínculos con la escuela : En las entrevistas los niños y niñas
diferencian lo que les gusta o no de la escuela. Mencionan su gusto por
los actos: “¡los actos! Aunque en los actos no me gusta actuar, no me
gusta que me vean toda la gente, porque me da vergüenza” (B.D).
Entre sus desagrados identificamos el horario, las pintadas sobre las

paredes y la convivencia conflictiva entre pares “levantarme temprano
para venir”, “a mí no me gusta porque ahí escriben cosas ¡mirá! [Señala
a las escaleras]”; “[no me gusta] que me peleen” “no me gusta que se
me burlen”. Existe en los niños conciencia de reciprocidad en la relación
con los pares: “a mí me gusta casi todo de la escuela, pero lo que no me
gusta es que cuando yo pego, me la devuelvan, y además no me gusta
mucho pegar”, “lo único que a mí no me gusta es que venga alguien y
me moleste, como él–“.
Otro aspecto a considerar es cuando refieren al estilo de gestión de la

autoridad de la dirección – “a mí lo que no me gusta es la directora…
Vos tenés que hacer lo que la seño directora te dice, te hace recordar lo
que hiciste bien y mal, solo que lo tenés que razonar para no hacerlo
nunca más”, “lo que no me gusta… es la dirección y lo que… porque te
retan, porque te pueden expulsar…”. Encontramos como la autoridad
está identificada con la dirección y su estilo de señalar los
comportamientos inadecuados atemorizan de modo que el miedo al reto
o a ser expulsado funciona como límite. Corea y Lewkowicz (2005)
afirman que mientras la autoridad es institucional, general, sistemática,
la confianza es focal, puede perderse o desvanecerse, ya que se
sostiene por las operaciones que generan confianza, confío porque el
otro se hace necesario para mí y quizás en estas situaciones la relación
con la dirección es distante por ello aún identificamos solo temor y no
confianza.
b. Vínculo docente y alumno / alumna : Podemos identificar en estos
vínculos aspectos actitudinales, metodológicos y curriculares. Como
señala Torcomian, C. (2006) encontramos en las maestras estrategias
actitudinales que contribuyen al establecimiento de vínculos como el
carisma, el humor, la ayuda, el cuidado o las preguntas que generan
reflexión y favorecen el establecimiento de una relación transferencial
que alienta la iniciativa y protagonismo epistémico de los alumnos y las
alumnas. Entre los recursos metodológicos identificamos las diferencias
que se producen ante la intervención de vías lúdicas que propician el
uso de conocimientos adquiridos para la resolución de problemas
significativos, incentivando la cooperación y cuando el docente impone
su voluntad o punto de vista, reprime o desvaloriza a un alumno/alumna
o utilice refuerzos negativos, castigos y la descalificación. En la relación
docente-alumno intervienen las emociones y los afectos, lo que pone de
manifiesto la presencia de fenómenos transferenciales y contra
transferenciales. Entre los niños no hay acuerdo acerca de si la buena o
mala relación con los docentes se conecta con la calidad de
aprendizajes sin embargo si refieren la participación de estos aspectos
en las relaciones con sus docentes.
c. Los vínculos entre pares: las relaciones entre hermanos, amigos y

compañeros permiten establecer lazos y aprendizajes sociales para
múltiples situaciones. Los niños o niñas los reconocen como un recurso
para jugar, responder a las expectativas institucionales, enfrentar
conflictos a fin de sentirse acompañados ante situaciones escolares
desagradables. Los niños y niñas cuentan que la relación con sus pares
ocupa gran parte de su vida cotidiana y como todas las interacciones
generan simpatías, afectos, amistades, peleas, burlas, maltrato, acoso
escolar, hostilidad y rivalidad que van construyendo el sentido de
nosotros / otros, la pertenencia y diferencia. Pero también se observa
una actitud de preocupación mutua frente a eventos relevantes,
enfermedades o situaciones que los afectan. De acuerdo con la visión
infantil, la buena relación con los compañeros es un factor para mejorar
el aprendizaje mientras que algunas amistades no son beneficiosas para
el proceso de aprendizaje. Consideran que el trabajo en grupo es
positivo exceptuando aquellos niños o niñas que prefieren trabajar solos
y los que han tenido experiencias previas en las que no funcionó esta
modalidad de aprendizaje.
d. Los vínculos entre escuela/familia/niño: La situación familiar de los

niños y las niñas es diversa de acuerdo con las nuevas configuraciones
familiares de nuestra época. Muchas de las vivencias familiares y
sucesos particulares de la vida cotidiana de los niños y niñas intervienen
en los procesos de aprendizaje. Algunos exteriorizan en la escuela
circunstancias familiares que los entristecen o preocupan, que les
producen temor, alegría, enojo, frustración, angustia y otros no.
Generalmente los docentes relacionan el rendimiento escolar de los
alumnos con la realidad familiar y expresan la importancia del incentivo y
la motivación que reciban en su casa, más allá de que no identifican
cuándo las razones que intervienen en los problemas para aprender son
escolares.
Los niños y niñas relatan la importancia que posee para el aprendizaje

el apoyo e incentivo familiar diferenciando aprender con las maestras y
con su familia. Sin embargo, en relación con sus aprendizajes atribuyen
más importancia a lo que refieren como su propia voluntad de estudiar o
asistir al colegio y no relacionan explícitamente lo que ocurre fuera de la
escuela y el proceso de aprendizaje.
Los niños y niñas cuentan que cuando quieren saber sobre algún tema o
realizar la tarea extraescolar o estudiar acuden a algún familiar (madre,
padre, abuelo, hermano mayor), maestra particular o solos si no existe
disponibilidad de tiempo familiar, intelectual o afectiva, lo que se expresa
como –mi mamá no sabe, se enoja cuando me ayuda o se pone
nerviosa y grita–.
Circunstancia especial merecen los relatos en los que cuentan
modalidades cambiantes para realizar la tarea dado que algunos días
están con su padre y otros con su madre. Se observa que estas
situaciones obstaculizan o demoran la organización de las actividades.
Estudiar con otro u otra revierte la falta de deseo de hacerlo por ello los
niños y niñas buscan dicha ayuda sin embargo observamos que los
padres o madres que no han finalizado la escolaridad no son
considerados fuente confiable de información y ayuda en la tarea
escolar por sus hijos o hijas.
Conclusiones
Responder al interrogante cómo aprenden los niños y niñas de 8 y 9
años en la escuela conduce a la experiencia de campo. Para
Fernández, L. (2010) las instituciones educativas definen un espacio de
tres, donde el modo en que se establece la dialéctica institucional define
los vínculos donde se desarrollan los procesos educativos.
Maquilón Sánchez, J., Sánchez Martín, M., Cuesta Saez de Tejada, J.

(2016) a partir de una investigación de tipo cuantitativa realizada en la
Universidad Autónoma de Baja California, Ensenada-México, analizaron
la relación entre motivaciones y estrategias del alumnado, e intenciones
y estrategias del profesorado.
Los sentidos subjetivos otorgados por los niños y niñas a sus

aprendizajes escolares se relacionan con sus experiencias en la escuela
y la familia. En coincidencia con Schlemenson, S. (1998) hemos podido
observar que el aprendizaje no se circunscribe a la construcción
acumulativa de conocimientos. Aprender es una forma de abrirse hacia
el mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse y no
todos acceden al aprendizaje del mismo modo, ni con el mismo interés.
La calidad del aprendizaje estaría determinada por la disponibilidad
psíquica para concretarlo, más que por un caudal intelectual
genéticamente heredado. No hay dimensión objetiva, la vivencia de lo
vivido es inseparable de la configuración subjetiva que se organiza en el
curso de la experiencia. González Rey (2011) entiende desde una
perspectiva histórica cultural de la psicología que la subjetividad
representa un sistema abierto que se expresa en las acciones. Estas
están vinculadas a la cultura y a las emociones. La subjetividad solo
emerge en producciones de la persona en tramas que implican su
posición de sujeto, en las que tiene que tomar decisiones, confrontarse
con el otro, revivir memorias cargadas de afectos.
La investigación constructivo-interpretativa avanza sobre un modelo de

inteligibilidad que permite ir produciendo explicaciones sobre procesos
diferentes de un mismo fenómeno, donde el caso singular se convierte
en la piedra angular de un modelo teórico en desarrollo, dentro del cual
las informaciones singulares ganan un extraordinario valor heurístico.
Cada caso, cada escuela, aporta informaciones únicas que adquieren
un valor de generalización explicativa solo en su articulación con los
significados en movimiento del modelo teórico (González Rey, 2011).
Entre las estrategias infantiles que se ponen en juego a la hora de

aprender en la escuela identificamos memoria, atención y ejercitación
sin embargo la motivación y el sujeto activo aparecen ante propuestas
de participación que movilizan al niño o niña a enseñar aquello que sabe
e integrarlo al tema escolar. La rigidez o el estereotipo de enseñanza
conservador proponen distancia en los que los niños y niñas se sujetan
al deber ser con menor implicación subjetiva. Leer y escribir son dos
actividades consideradas básicas por las maestras que no motivan a los
niños y niñas a participar. Entendemos que este punto merece
profundizarse para indagar sobre variables que intervienen.
Por otra parte, la trama vincular les resulta central para los procesos de
aprendizaje. Los niños y niñas cuentan la importancia de aprender con
otros/as. En la casa, ese otro/ otra es un adulto o familiar confiable, al
que se le reconoce un saber vinculado a lo escolar. Los vínculos
permiten aprendizajes que van más allá de los contenidos ya que
cuentan que las relaciones con sus pares ocupan gran parte de sus
vivencias cotidianas otorgándoles un valor para las situaciones sociales
desde la ayuda en tareas escolares o la resolución de conflictos.
Asimismo, la trama vincular permite aprender normas y límites. En la

relación con la directora aprenden sobre la autoridad a la que señalan
vinculada al miedo. La autoridad es quién limita y esta puede llegar al
extremo de excluirlos lo que produce distancia y miedo a perder algo
valioso. Consideramos que este punto puede obedecer a la singularidad
de esta escuela y su directora, sin embargo, abre a interrogantes a
seguir estudiando.
En la presente investigación se constata que, tal como afirma

Maldonado, H. (2004), en las instituciones educativas actuales persisten
prácticas naturalizadas por la “Didáctica Magna”, obra escrita por
Comenius en 1679, tales como: presencia de un solo maestro para un
grupo de alumnos homogéneos en edad, distribuidos en grados de
dificultad, calendario único, uso de libros con gráficos e imágenes.
Mientras en la Edad Media existían aprendices, la pedagogía moderna
crea la categoría de alumno y a través de la institución escolar encierra
la niñez (encierro espacial, topológico, corpóreo y epistemológico).
Surgen así niños calificados como buenos, malos, perversos, sanos,
haraganes, trabajadores, aplicados, obedientes, indisciplinados,
hiperactivos, retrasados, inmaduros, atípicos, disléxicos, marginales,
etcétera.
La relación con la escuela expresa representaciones del imaginario

familiar y social en cuanto es un lugar donde se aprenden conocimientos
de utilidad para el futuro mediato y lejano. Esto último resulta
significativo ya que identificamos que los niños y niñas vinculan los
aprendizajes escolares y el rendimiento académico a su futuro laboral.
La escuela es un lugar para tener trabajo y bien remunerado lo que
pone de manifiesto una temprana preocupación que podría intervenir
obstaculizando aprender por descubrimiento vinculado a la propia
curiosidad e iniciativa infantil más espontánea.
Según Roldán
2. ¿Qué aprenden los niños con 8 años?
Los niños cuando tienen 8 años entran en una etapa de desarrollo donde la

amistad y el descubrimiento del entorno son los protagonistas, por esto en
esta etapa a los niños y niñas de 8 años les encanta jugar con sus amigos,
'hacer experimentos', descubrir cosas en la naturaleza, plantar plantas en el
huerto de casa, etc.
A esta edad los pequeños de 8 años disfrutan resolviendo problemas de

forma independiente sin necesidad del adulto, su capacidad de
concentración es mucho más elevada que en edades anteriores y por eso
son capaces de usar sus propios recursos antes de buscar ayuda del adulto
o de algún compañero. En esta etapa tienen un pensamiento mucho más
desarrollado y por eso son capaces de resolver problemas y ser más
creativos por sí solos. Pero esto sólo acaba de comenzar, porque, ¿qué
más cosas aprenden los niños con 8 años?
2.1. 9 cosas que aprenden los niños con 8 años
 Los niños con 8 años establecen una buena lectura y son capaces de

disfrutar de ella y aprender cosas nuevas.
 La escritura sigue desarrollándose y cada vez tienen mejores

estrategias lo que le ayudará a mejorar mucho en la escuela.
 La comprensión mejora notablemente en la lectura y en las

conversaciones con los demás, son capaces de aplicar y aprender
nuevo vocabulario con el que comprender textos y conversaciones, así
como para comunicarse mejor.
 Son capaces de escoger la lectura u otras aficiones en base a sus
intereses y gustos personales.
 Son capaces de contar y entender hasta el millar, saben sumar y

restar y son capaces de empezar con buenas habilidades para la
multiplicación. Los problemas simples empiezan a ser fáciles para
ellos.
 Las etapas motoras se acercan a la etapa de madurez y permiten a

algunos niños que sean capaces de realizar deportes tradicionales. Su
capacidad para el deporte le hará interesarse más o menos en el
deporte en el futuro.
 A esta edad los niños disfrutan compartiendo sus conocimientos y

experiencias con los demás, les gusta compartir su punto de vista para
poder aprender más y más. Son capaces de mostrar sus
emociones en respuesta al entorno.
 Son capaces de entender las emociones, qué significan y usarlas

dependiendo de las situaciones que deban afrontar en un momento u
otro.
 A los 8 años los niños aún dependen de la seguridad del adulto para

poder sentirse en equilibrio y armonía con el entorno, aunque quieren
mostrar su independencia y su capacidad de pensamiento único, al
mismo tiempo necesitan la seguridad del adulto para estar bien
emocionalmente y sentirse equilibrados, sobre todo en las situaciones
en las que se sientan ansiosos o con estrés.
A estas edades es necesario que los padres potencien las actividades

en grupo para que los niños tengan la oportunidad de interactuar con
otros iguales. Asimismo, también resulta importante que se les motive
a participar en actividades extraescolares acordes a sus gustos e
intereses para poder descubrir sus talentos y así potenciarlos (pero sin
saturarles la agenda, ya que son niños y deben tener tiempo suficiente
cada día para jugar y descubrir por su cuenta).
Según El Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades

3. Niñez
3.1. Niñez mediana (6 a 8 años)

3.1.1. Indicadores del desarrollo
La niñez intermedia implica muchos cambios en la vida de un niño.
A esta edad, los niños ya pueden vestirse por sí solos, atrapar una
pelota más fácilmente solo con las manos y amarrarse los
zapatos. Ahora es más importante para ellos ser un poco más
independientes de la familia. Eventos como comenzar a ir a la
escuela hacen que los niños a esta edad entren en contacto
regular con un mundo más amplio. Las amistades se vuelven más
importantes. En esta etapa desarrollan rápidamente habilidades
físicas, sociales y mentales. Es fundamental que en esta etapa el
niño aprenda a adquirir confianza en todas las áreas de la vida,
como en las amistades, las actividades escolares y los deportes.
Los siguientes son algunos aspectos del desarrollo en la niñez
intermedia:
3.1.2. Cambios emocionales y sociales
Los niños a esta edad:
 Muestran más independencia de los padres y la familia.

 Comienzan a pensar en el futuro.
 Entienden mejor el lugar que ocupan en el mundo.
 Prestan más atención a las amistades y al trabajo en equipo.
 Desean ser queridos y aceptados por sus amigos.
3.1.3. Razonamiento y aprendizaje

 Desarrollan rápidamente sus habilidades mentales.

 Aprenden mejores maneras de describir sus experiencias, sus
ideas y sus sentimientos.
 Se enfocan menos en sí mismos y se preocupan más por los
demás.
3.1.4. Consejos de crianza positiva de los hijos

Estas son algunas cosas que usted, como padre, puede hacer
para ayudar a su hijo en esta etapa:
 Demuéstrele afecto. Reconozca sus logros.
 Ayúdelo a desarrollar el sentido de la responsabilidad; por
ejemplo, pídale ayuda con las tareas del hogar, como poner la
mesa.
 Hable con su hijo sobre la escuela, los amigos y las cosas que
desearía hacer en el futuro.
 Hable con su hijo sobre el respeto hacia los demás. Anímelo a
ayudar a las personas necesitadas.
 Ayúdelo a establecer metas alcanzables; de esta manera,
aprenderá a sentirse orgulloso de sus logros, y a depender menos
de la aprobación y el reconocimiento de los demás.
 Enséñele a ser paciente; por ejemplo, a esperar su turno y a
terminar una tarea antes de ir a jugar. Anímelo a que piense en las
posibles consecuencias antes de hacer algo.
 Ponga reglas claras y respételas; por ejemplo, establezca por
cuánto tiempo puede ver la televisión y a qué hora tiene que
acostarse. Sea claro acerca de los comportamientos que son
aceptables y los que no lo son.
 Hagan cosas divertidas en familia, como participar en juegos, leer
y asistir a eventos en la comunidad.
 Involúcrese en la escuela de su hijo. Reúnase con los maestros y
el personal escolar para entender sus objetivos de aprendizaje y
saber cómo trabajar juntos para ayudar a su hijo a lograr dichos
objetivos.
 Continúe leyéndole a su hijo. A medida que su hijo vaya
aprendiendo a leer, túrnense en la lectura.
 Utilice la disciplina para guiarlo y protegerlo, en lugar de usar
castigos que lo hagan sentirse mal consigo mismo. En vez de
analizar lo que no debe hacer, explíquele lo que sí debe hacer.
 Felicite a su hijo por su buen comportamiento. Es mejor centrarse
más en elogiar las cosas positivas que hace su hijo (“te esforzaste
mucho en resolver esto”) que en las características que no puede
cambiar (“eres inteligente”).
 Ayude a su hijo a enfrentar nuevos retos. Anímelo a resolver por sí
solo sus problemas, como los desacuerdos con otros niños.
 Motive a su hijo, tanto en la escuela como en la comunidad, a que
participe en actividades de grupo como algún deporte, o a que
aproveche las oportunidades de realizar trabajo voluntario.
3.1.5. La seguridad de los hijos es lo primero

Al tener más independencia y aptitudes físicas, los niños corren
más riesgo de sufrir lesiones por caídas y otros accidentes. Los
accidentes automovilísticos son la causa más común de muerte
por lesión accidental entre los niños de esta edad.
 Proteja a su hijo adecuadamente cuando viaje en automóvil.

 Enséñele a su hijo a estar atento al tráfico y a seguir medidas de
seguridad mientras camina hacia la escuela, cuando ande en
bicicleta o cuando juegue afuera.
 Asegúrese de que su hijo entienda las medidas de seguridad
relacionadas con el agua, y supervíselo siempre que esté nadando
o jugando cerca del agua.
 Supervise a su hijo cuando esté realizando actividades peligrosas,
como trepar.
 Hable con su hijo sobre cómo pedir ayuda cuando la necesite.
 Mantenga fuera del alcance del niño productos del hogar
potencialmente peligrosos, como herramientas, equipos y armas
de fuego.
3.1.6 Cuerpos saludables
 Los padres pueden ayudar a que las escuelas sean más
saludables. Colabore con la escuela de su niño para que se limite
el acceso a alimentos y bebidas con azúcar agregada, grasas
sólidas y sal que se puedan comprar fuera del programa de
almuerzo escolar.
 Asegúrese de que su niño realice por lo menos una hora de
actividad física al día.
 Limite el tiempo que su hijo pasa frente a pantallas a no más de 1
o 2 horas al día de programas adecuados, ya sea en casa, en la
escuela o en los centros para cuidado después de la escuela.
 Practique hábitos de alimentación saludables y actividad física
desde edades tempranas. Aliente a su hijo a que participe
activamente en juegos, y dé el ejemplo comiendo alimentos
saludables durante las comidas en familia y al llevar un estilo de
vida activo.
 Asegúrese que su hijo duerma la cantidad recomendada cada
noche. Niños de 6 a 12 años: de 9 a 12 horas cada 24 horas.
3.2 Niñez intermedia (9 a 11 años)
3.2.1 Indicadores del desarrollo
Es probable que su hijo muestre ya claras señales de una
creciente independencia de la familia y un mayor interés en los
amigos. Tener buenas amistades es muy importante para el
desarrollo de su hijo; sin embargo, la presión de sus pares puede
ser muy fuerte en esta etapa. Los niños que se sienten bien
consigo mismos son más capaces de resistir la presión negativa
de los pares y toman mejores decisiones por sí mismos. En esta
etapa de su vida, es importante que los niños adquieran el sentido
de la responsabilidad mientras van desarrollando su
independencia. También podrían comenzar los cambios físicos de
la pubertad, especialmente en las niñas. Otro cambio significativo
para el cual los niños deben prepararse a esta edad es el
comienzo de la escuela secundaria media. Los siguientes son
algunos aspectos del desarrollo en la niñez intermedia:
3.2.2. Cambios emocionales y sociales

 Establecen amistades y relaciones más fuertes y complejas con

sus amigos o pares. A nivel emocional, es cada vez más
importante tener amigos, especialmente los de su mismo sexo.
 Sienten más la presión de sus pares.
 Están más conscientes de su cuerpo a medida que se acerca la
pubertad. A esta edad comienzan a surgir problemas con la
imagen que tienen de su cuerpo y la alimentación.
3.2.3. Razonamiento y aprendizaje

 Enfrentan mayores retos académicos en la escuela.

 Se vuelven más independientes de la familia.
 Comienzan a entender más el punto de vista de los otros.
 Aumentan su capacidad de atención.
3.2.4. Consejos de crianza positiva de los hijos

Estas son algunas cosas que usted, como padre, puede hacer
para ayudar a su hijo en esta etapa:
 Dedíquele tiempo a su hijo. Hable con él de sus amigos, sus

logros y los retos que deberá enfrentar.
 Involúcrese en la escuela de su hijo. Asista a los eventos
escolares; reúnase con sus maestros.
 Motive a su hijo, tanto en la escuela como en la comunidad, a
participar en actividades de grupo como algún deporte, o a que
realice trabajo voluntario.
 Ayúdelo a desarrollar su propio sentido de lo correcto y lo
incorrecto. Hable con él acerca de las cosas peligrosas que sus
amigos lo pueden presionar para que haga, como fumar o
actividades físicas riesgosas.
 Ayúdelo a desarrollar el sentido de la responsabilidad, asígnele
tareas en la casa, como limpiar o cocinar. Hablen sobre el ahorro y
enséñele a no malgastar el dinero.
 Conozca a las familias de los amigos de su hijo.
 Hable con su hijo sobre el respeto hacia los demás. Anímelo a
ayudar a las personas necesitadas. Hable con él sobre qué hacer
si alguien se comporta de manera descortés u ofensiva.
 Ayude a su hijo a establecer sus propios objetivos. Anímelo a
hablar de las habilidades y destrezas que le gustaría tener y de
cómo adquirirlas.
 Establezca reglas claras y respételas. Hable con su hijo de lo que
espera de él (de su comportamiento) cuando no esté bajo la
supervisión de adultos. Si usted explica la razón de las reglas, su
hijo podrá saber qué hacer en la mayoría de los casos.
 Utilice la disciplina para guiarlo y protegerlo, en lugar de usar
castigos que lo hagan sentirse mal consigo mismo.
 Cuando lo elogie, hágalo pensar en sus logros. Decirle “debes
estar orgulloso de ti” en lugar de “estoy orgulloso de ti” puede
animarlo a que tome buenas decisiones cuando no tenga a nadie
que lo elogie.
 Hable con su hijo sobre los cambios físicos y emocionales
normales de la pubertad.
 Anímelo a leer todos los días. Hable con él sobre sus tareas.
 Sea afectuoso y honesto con su hijo, y hagan cosas en familia.
3.2.5. La seguridad de los hijos es lo primero
Al tener más independencia y menos supervisión de un adulto, los
niños corren más riesgo de sufrir lesiones por caídas y otros
accidentes. Estos son algunos consejos para ayudar a proteger a
su hijo:
 Proteja a su hijo cuando viaje en automóvil. La Administración
Nacional de Seguridad Vial recomienda que el niño use la sillita de
seguridad elevada en el automóvil hasta que alcance el tamaño
adecuado para que le ajuste bien el cinturón de seguridad del
vehículo. Recuerde que su hijo debe seguir viajando en el asiento
de atrás hasta que cumpla los 12 años, ya que es lo más seguro
para él. Los accidentes automovilísticos son la causa más común
de muerte por lesión accidental entre los niños de esta edad.
 Esté al tanto de dónde está su hijo y si habrá adultos presentes en
ese lugar. Pónganse de acuerdo sobre cuándo lo debe llamar,
dónde puede encontrarlo y a qué hora espera que regrese a su
casa.
 Asegúrese de que su hijo use un casco para andar en bicicleta, en
patineta o en patines; al andar en motocicleta, trineo o un vehículo
todoterreno; o para practicar deportes de contacto.
 Muchos niños llegan a casa de la escuela antes de que sus
padres vuelvan del trabajo. Es importante establecer reglas y
planes claros que guíen a su hijo cuando esté solo en casa.
3.2.6. Cuerpos saludables
 Ofrézcale a su hijo una variedad de frutas y verduras; limite los
alimentos altos en grasas sólidas, azúcar agregada o sal, y
prepare alimentos saludables para las comidas en familia.
 No coloque televisores en la habitación de su hijo. Limite el tiempo
que su hijo pasa frente a la pantalla, como cuando está frente a la
computadora o juega videojuegos, a no más de 1 o 2 horas al día.
 Anime a su hijo a que haga una hora diaria de actividad física que
sea adecuada para su edad, que disfrute y que sea variada.
Asegúrese de que su hijo haga por lo menos tres veces a la
semana tres tipos de actividad: aeróbica, como correr; de
fortalecimiento muscular, como escalar; y de fortalecimiento de los
huesos, como saltar la cuerda.
 Asegúrese que su hijo duerma la cantidad recomendada cada
noche. Niños de 6 a 12 años: de 9 a 12 horas cada 24 horas.
Según Ruiz
4. Cambios en niños de 8 a 9 años

No cabe duda de que en los años preescolares los niños aprenden y se
socializan, aunque realmente la educación primaria en nuestro país
comienza a los seis años. A los 8 o 9 años lo que están es en plena
pubertad, y aunque parezca que es poco tiempo, realmente es una edad en
la que se cambia bastante.
4.2. ¿Qué es la pubertad?
La pubertad es el momento de la vida en la que un niño o una niña
madura sexualmente. También se conoce como adolescencia inicial o
como adolescencia temprana. Normalmente esta se inicia entre los
nueve y los once años por lo que el cambio de los ocho a los nueve
años se notará. En esta pubertad, además, se lleva a cabo el proceso
de cambios físicos en los que, además, el cuerpo del niño o la niña
adquiere también la capacidad de la reproducción sexual.
4.3. ¿Cómo saber si están atravesando la pubertad?
En las niñas el primer cambio que puede indicar que están atravesando
esa fase es el crecimiento y el desarrollo de los senos. También será un
indicador el crecimiento del vello en la zona del pubis y las axilas y la
menstruación. Por otro lado, en los niños comenzará esta fase cuando
sus genitales comiencen a crecer, cuando crezca el vello en axilas y
pubis, y también cuando los músculos crezcan haciéndose cada vez
más gruesa la voz y el vello facial comience a aparecer.
Tanto en los niños como en las niñas el acné también va a aparecer en
esta fase de la pubertad. Además, el crecimiento en cuanto a altura se
refiere también va a hacerse bastante notable, aunque podrá durar
dependiendo de cada niño o preadolescente entre dos y tres años.
Normalmente el crecimiento se acelera en la primera fase de la
pubertad y alcanza su desarrollo al final. Las diferencias corporales que
más se van a notar, no obstante, serán las de los genitales. De hecho,
durante la fase de la pubertad se van a notar diferencias más grandes
en cuanto a tamaño, forma, composición y desarrollo.
4.4. Y el estirón
Durante esta época de crecimiento también se va a producir el conocido

“estirón”. De hecho, durante dos a cuatro años aproximadamente los
preadolescentes y adolescentes van a ganar el veinticinco por ciento de
la talla que tendrán posteriormente de adultos, y el cuarenta por ciento
del peso de adultos. Además, los principales órganos del cuerpo como
son el corazón, el riñón o el hígado doblarán su tamaño.
4.5. ¿Y si se adelanta demasiado?
La pubertad precoz existe. De hecho, este tipo de pubertad es un

trastorno motivado por una activación prematura del sistema de
hormonas sexuales, más concretamente de las gonadotropinas. Las
causas por las que se alteran suelen ser desconocidas especialmente
en el caso de las niñas. Sin embargo, en el caso de los niños muchas
veces suele ser debido a procesos orgánicos.
4.6. Pubertad en las chicas
Normalmente la pubertad en las chicas va a comenzar algo antes que

en los chicos. Serán muchas las niñas que experimenten todos los
cambios normales durante esta fase alrededor de los ocho años. Lo
primero que van a notar, como ya veíamos, es ese aumento de pecho,
como si estuviera inflamado. Se dará entre los ocho y los trece años
normalmente. El vello del pubis también va a aparecer, aunque más
tarde. Al principio este va a ser algo escaso, pero después se va a
volver más oscuro y grueso. La forma del cuerpo también va a cambiar:
se les va a comenzar a redondear el abdomen y también las caderas.
Junto a estos cambios, además, aparecerán granos, aunque solo en la
cara (acné), aumentará la grasa en el pelo, cambiará el olor corporal y
también el del sudor.
4.7. Pubertad en los chicos
Las bolsas donde están los testículos se oscurecen. Se va a modificar

el aspecto de la piel y van a crecer, y aunque normalmente los cambios
vengan a partir de los once años, en algunos casos, los niños empiezan
a sentir todos estos cambios alrededor ya de los nueve. También va a
aumentar como decíamos el aumento del pene, y se producirá el
esperma. El cuerpo también va a producir más hormonas por lo que
podrá haber incluso erecciones espontáneas. La voz va a cambiar y se
va a hacer más profunda y grave, y las hormonas también van a hacer
que el olor del sudor cambie. Aparecen granos en la cara y en la
espalda.
4.8. Otras cosas a tener en cuenta en la pubertad: las nuevas

tecnologías y los cambios en los más pequeños
A estas edades se debe estar muy pero que muy atento a las nuevas
tecnologías que, aunque estas en ocasiones puedan resultar muy útiles
también pueden convertirse en una gran adicción y ser potencialmente
peligrosas. Además, las nuevas tecnologías no deben quitarles tiempo
para hacer otras cosas muy importantes a su edad, como realizar algo
de actividad física o leer, por ejemplo.
A esta edad tampoco será necesario tener móvil, aunque a veces pidan
el personal a sus padres, este siempre debería utilizarse bajo
supervisión del adulto. Y, finalmente, en cuanto a programación de TV o
páginas webs de Internet hay que tener en cuenta que no todo debería
ser visible para los niños o preadolescentes a esta edad. De hecho, lo
ideal sería que los ordenadores tuvieran el acceso restringido a
determinadas páginas. Lo más recomendable también sería que en su
habitación propia no dispongan de ordenador, consolas o televisión.
CHENG Y STIMPSON
Quienes consideran que aunque la importancia del juego está altamente

reconocida, la forma en la que los niños participan en el juego o no se entiende
bien o, no se utiliza como un método de aprendizaje. Por otra parte, estos autores
consideran que son muchos los profesores que no son conscientes de que hay
una discordancia entre aquello que ellos creen en relación con la actividad lúdica y
lo que realmente llevan a la práctica en el aula. Para descubrir si sus ideas son o
no ciertas, Cheng y Stimpson realizaron un estudio con seis profesores del
Kindergarten en el que examinaron cuáles son las teorías acerca del juego de
estos profesionales y como estos mismos llevan a la práctica el aprendizaje
basado en el juego.
Se encontraron que en estas aulas había un conflicto entre las ideas teóricas de
estos maestros y la realidad en el aula, es decir, a todos les parecía interesante el
juego en el aula pero realmente no lo llevaban a la práctica. Además, separaban
los momentos de juego y los momentos de trabajo, de forma que el juego lo veían
como un momento para relajarse o como un premio por la tarea realizada y, por
último, se observó cómo los maestros acaban convirtiendo su práctica en una
rutina que les resulta difícil de cambiar.
Estos resultados los sintetizan Cheng y Stimpson en tres orientaciones

profesionales: una orientación técnica, una orientación inestable y una orientación
investigadora.
 Orientación técnica: Dentro de esta orientación se encuentran aquellos

maestros que consideran el juego como una estrategia para captar el
interés y la atención de los niños de forma simplemente inicial del
aprendizaje. Por lo general bajo esta orientación se encuentran
profesoras que trabajan aquel contenido que ha sido previamente
planificado, no aceptan bien las críticas y tampoco los cambios. Estos
docentes no suelen reflexionar sobre su práctica en el aula y para ellos
los niños quedan en un segundo plano.
 Orientación inestable: Esta orientación se denomina así debido a que

los docentes tienen una opinión inestable acerca del juego. Por un lado
reconocen que es bueno el aprendizaje a través del juego ya que le
aporta interés a los niños pero, por otro lado consideran que el juego es
solamente eso, juego. Al no saber enfrentarse ante las dificultades y la
complejidad del aprendizaje basado en el juego, los maestros que se
encuentran bajo esta denominación llevan a cabo unas prácticas de aula
que no se corresponde con sus ideas previas, es decir, a pesar de que
consideran el juego como una herramienta importante, no lo reflejan en
sus actividades diarias de aula.
 Orientación investigadora: Esta última orientación representa a una de

las docentes de la investigación. En este caso la maestra no era capaz
de definir claramente el concepto de aprendizaje a través del juego, al
igual que sucedía en las dos orientaciones anteriores, sin embargo, ésta
se compromete a buscar alternativas en los métodos de enseñanza-
aprendizaje realizando cambios en el currículo transformando su
enseñanza y llegando incluso a desarrollar una teoría del juego en su
propio contexto. Para estos docentes, el aprendizaje a través del juego
es una forma de vida, va más allá de su motivación y es por ello por lo
que le dan importancia.
Relacionado con esto están los tres tipos de juego que Huguet y Bassedas (1992)
dicen haber detectado en diferentes escuelas infantiles y guarderías. Estos son:
por un lado, las actividades presentadas a modo de juego, como pueden ser los
trabalenguas, actividades de motricidad, buscar palabras con determinados
sonidos, etc. Por otro lado, se plantean las que denominan “actividades de
aprendizaje”, refiriéndose en este caso a los momentos en los que los niños
juegan libremente. Y para finalizar, describen las situaciones de juego planificado
como aquellas en las que se utiliza el juego para el desarrollo y el aprendizaje de
los niños, entre estos destacan, por ejemplo, el juego por rincones cuando este
está según ellos afirman: “planificado, se ha reflexionado sobre las habilidades y
capacidades que se pueden favorecer, se han escogido determinados materiales y
se va contrastando a partir de la observación y seguimiento de juego de los niños”.
A partir de las ideas de estos autores podemos concluir que en las aulas de
Educación Infantil hay diferentes maneras de observar el juego. Por un lado están
los docentes que lo consideran como una actividad central en esta etapa
educativa y por el otro, aquellos que utilizan el juego como un premio, una
recompensa o una actividad de descanso, destinando a la actividad lúdica a veces
muy poco tiempo y en otros, aunque el tiempo es mayor no se le concede la
importancia que debiera. En este sentido, nos encontramos con la idea de juego
como recompensa tras el trabajo de papel y lápiz del que hablamos en el apartado
sobre el juego en el currículo de Educación Infantil. Esta forma de utilizar el juego,
es a nuestro juicio muy peligrosa, puesto que como venimos comentando, el juego
es un instrumento de aprendizaje muy importante y, al jugar los niños una vez
terminada la tarea, lo que se consigue es que aquellos que son más lentos en su
elaboración no tengan las mismas oportunidades que los niños que suelen
terminar la tarea más rápido. Al mismo tiempo, podríamos destacar que las
diferencias no se marcan solamente en este sentido, sino que además, al trabajar
de este modo, en ocasiones los niños no realizan la tarea tan cuidadosamente
como pudieran y resultase oportuno. Así mismo, esta forma de trabajo hace que
en muchas ocasiones los docentes desaprovechen las oportunidades de
aprendizaje que ofrece el juego, utilizando este, de forma desacertada, como algo
opuesto al trabajo.
De este modo, tal y como vemos a través del currículo de Educación Infantil, a
nuestro juicio lo más interesante es utilizar el juego como una actividad central en
la dinámica cotidiana, una buena forma de hacerlo es aquello que describen
Cheng y Stimpson a través de la orientación investigadora recientemente
comentada, en la que se entiende el juego como algo fundamental en los niños,
como una forma de vida.
Por otro lado, consideramos que una buena estrategia para conseguir un juego
como protagonista de esta etapa educativa es la organización del aula través de
diferentes espacios, y con materiales apropiados.
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
1. https://www.integracion-academica.org/38-volumen-9-numero-25-2021/302-
como-aprenden-los-ninos-y-ninas-de-8-y-9-anos-en-la-escuela-publica
2. https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/aprendizaje/que-aprenden-
los-ninos-con-8-anos/
3. https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/childdevelopment/positiveparenting/mid
dle.html
https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/childdevelopment/positiveparenting/mid
dle2.html
4. https://www.todopapas.com/ninos/desarrollo-infantil/cambios-en-ninos-de-8-
a-9-anos-10831
5. https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/11780/RuizGutierrez
Marta.pdf?sequence=

Caracteristicas de Los Niños de 8 y 9 Años y Los 5 Autores

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"Año del Bicentenario del Perú: 200 años de Independencia"

E.A.P : Educación Básica Inicial y Primaria

Curso : Educación Física Aplicada a Educación Primaria

Profesor : Delgado y Manzano, José M.

Integrantes : Rojas Sánchez, Ivon Estefani

Ramos Reynoso, Yaquelin

CARACTERÍSTICAS DE UN NIÑO DE OCHO O NUEVE AÑOS

Una de las principales cualidades de esta etapa es la posibilidad de la

Los niveles de madurez, las experiencias y las condiciones familiares marcarán la

Es muy importante tener presente que para que el niño se desarrolle

Referente teórico Etapas Desarrollo

Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de

"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos

INTELIGENCIA PRE - OPERATORIA

Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas

El período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo

DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA

La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfacción

La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o

La inteligencia senso - motora es una experiencia privada que no puede

En este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica

1. Pensamiento simbólico y pre - conceptual:

- surgimiento de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones.

- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento

- las representaciones se basan en configuraciones estáticas (próximas a la

- los juicios se controlan a través de regulaciones intuitivas.-

Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que

CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA PRE - OPERATORIA

Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un

Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio como

Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación,

Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto

Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar

Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre - operatorio y lo distingue

En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él

El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes

Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que

Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad

Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenómenos

La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el

Las operaciones concretas se consolidan entre los 8 y 9 años. En esta etapa

El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante,

La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones

Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento

Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una

Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de

Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico - matemático

Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación,

Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras

Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que

Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)

La acción se vuelve reversible (reversibilidad)

El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo (identidad)

DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD

Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto

La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las

Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las

¿Qué es el desarrollo motor o psicomotor?

El desarrollo motor se considera como un proceso secuencial y dinámico que se

El desarrollo motor está íntimamente unido al desarrollo psicológico, social,

 Oportunidades para realizar una acción (un bebé aprende a caminar cuando la

 Un ambiente motivante y que suponga un desafío para obligar o fomentar el

 Un entorno social y de influencia cultural estimulante y que influya en el