AÑO: 5°

ÁREA: CIENCIAS SOCIALES

BLOQUE: LAS SOCIEDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO

CONTENIDO: AUTONOMÍAS PROVINCIALES Y ECONOMÍAS

REGIONALES(1820-1852)
LA DISOLUCIÓN DEL GOBIERNO LAS PROVINCIAS UNIDAS DEL RÍO DE LA
PLATA

MARCO TEÓRICO

¿Quién fue la Madre de la Patria?

Una oportunidad para visibilizar la historia, las prácticas y las luchas de las y los
afroargentinos, en conmemoración al fallecimiento de María Remedios del Valle.

María Remedios del Valle fue una de las tantas mujeres revolucionarias que
participaron activamente en los combates por nuestra independencia. La historia de
la “Capitana”, como también la de otras afrodescendientes -provenientes
mayoritariamente de los sectores subalternos- estuvo solapada o directamente
vedada en la literatura histórica tradicional. El proceso independentista iniciado en
1810 generó para las clases populares un contexto más favorable donde plantear
sus demandas y brindó algunas oportunidades de ascenso social antes
desconocidas. Para los esclavos también produjo algunos cambios: muchos de ellos
se sumaron a los ejércitos como libertos, bajo la promesa de que obtendrían su
libertad una vez culminada la guerra. Del Valle nació en Buenos Aires en 1766.
Según el sistema de castas vigente en la época era “una parda”. Partió junto a su
marido e hijos en la primera expedición militar hacia el Alto Perú en junio de 1810.
Bajo el mando del general Manuel Belgrano participó en las victorias de Tucumán y
Salta (1812 y 1813) y en las derrotas de Vilcapugio y Ayohuma (1813). En esta
última batalla fue herida de bala, tomada prisionera por los realistas y luego
sometida a azotes públicos. Belgrano la reconoció como Capitana. En 1826 se
iniciaron gestiones para que recibiera una pensión por los servicios prestados a la
Patria. La Sala de Representantes de la Provincia de Buenos Aires le otorgó en
1829 el cargo de Sargento Mayor de Caballería, que mantuvo hasta su muerte el 8
de noviembre de 1847. En su memoria, en el año 2013, ese día fue declarado como
el “Día Nacional de los/as afroargentinos/as y de la cultura afro”. Fue mujer, negra y
pobre. Su historia como “Madre de la Patria” recién empezó a conocerse en los
últimos años, gracias a la irrupción de nuevas miradas sobre la construcción de la
nación y al reclamo de visibilización de las mujeres y de los y las afrodescendientes.

Aunque durante mucho tiempo fueron negadas, las raíces afrodescendientes son
parte de la historia y del presente de nuestro país. Las comunidades afroargentinas,
afrodescendientes y africanas no sólo han sido invisibilizadas como parte de la
sociedad, sino que también han sido relegadas a la marginalidad y la pobreza. Es
por esto que en el 2013 - a través de la sanción de la Ley 26.852 - se estableció
esta efeméride en homenaje a María Remedios del Valle, fallecida un 8 de
noviembre de 1847 y llamada Madre de la Patria, con el objetivo principal de
reconocer el componente afro en la cultura nacional.

Huellas que quisieron ser borradas

Tras el mito de que la población argentina nació con la inmigración europea de
finales de siglo XIX, las clases dominantes que instauraron el relato nacionalista
quisieron borrar los aportes socioculturales de las africanas y los africanos, sus
descendientes, como también la de los pueblos originarios. Estas comunidades han
sido víctimas de procesos de negación, exclusión e invisibilización a través de
estrategias como el ocultamiento en los antecedentes estadísticos que demuestran
que las y los afrodescendientes no figuraban en los censos, como también el
reemplazo de la tez negra por blanca en retratos de época, asimismo la negación
histórica reproducida a través de los medios de comunicación y la escuela que
construyeron un relato que suprimió a la comunidad afro de Argentina.
En nuestro país, el racismo es estructural, porque atraviesa a toda la sociedad y las
instituciones de manera inconsciente, por eso es hora de nombrarlo para poder
reescribir la historia y hacer justicia social. El racismo es violencia y hay que
trabajarlo para revertir cinco siglos de represión e invisibilización y promover una
nueva construcción de sentido, desde una perspectiva de igualdad y valoración de
todas las expresiones culturales. La diáspora africana se produjo por todas partes
del mundo. Argentina también ha recibido a esta comunidad, y hoy la sigue
recibiendo tras las numerosas olas migratorias y de personas refugiadas que eligen
este país para proyectar un futuro mejor.

Visibilizar todas las identidades y formas de habitar el mundo, como exponer los
derechos que aún faltan conquistar es también romper el silencio y reparar la deuda
histórica que tenemos con nuestras comunidades y pueblos que fueron silenciados.
Para construir una sociedad plural, inclusiva y respetuosa de los derechos humanos
debemos promover el desarrollo de la diversidad cultural en un marco de igualdad,
es por esto que es importante reflexionar sobre nuestros orígenes y reescribir la
historia.

un período crítico de nuestra historia, en el que las guerras civiles constituyen el

índice más dramático de un problema irresuelto: qué nuevo orden político debía
establecerse una vez destituido el Virreinato del Río de la plata, y habiéndose
frustrado los primeros intentos de unificación política encarados por los grupos
revolucionarios (como se evidencia tanto en el fracaso de la Liga de los Pueblos
Libres, como en el de las Provincias Unidas del Sur). Si en la década de 1810 a
1820 los pueblos-ciudades y sus campañas habían cobrado un enorme
protagonismo, durante la década de 1820 -y aún de 1830- ese lugar será ocupado
por las provincias, entendidas como unidades político-territoriales que serán la base
del surgimiento de nuevos liderazgos políticos: el de los caudillos. Bajo estos
liderazgos, las provincias se asociaron entre sí formando nuevas ligas y pactos
tendientes a ampliar las bases políticas, sociales y territoriales del poder. En este
complejo proceso (en el que se perfilarán dos identidades políticas que hicieron
historia: el unitarismo y el federalismo), los caudillos se convertirán en personajes
históricos fundamentales.

El auge del caudillismo fue un fenómeno social de la América Latina posterior a la

independencia. Durante el período 1820-1835, frente a la crisis del Estado y a la
ausencia durante muchos años de un gobierno central fuerte, los caudillos se
transformaron en muchos casos en el único poder real en sus zonas de influencia.
Muchos de ellos se transformaron en gobernadores; otros mantuvieron ejércitos
poderosos que desafiaron al poder central y legitimaron sus políticas con el apoyo
de los sectores populares de sus provincias, defendiendo los intereses regionales y
su autonomía amenazadas por la política porteña del libre comercio.La superioridad
de recursos económicos y financieros de Buenos Aires harían que su influencia
predominase en cualquier tipo de gobierno nacional. Este descontento estalló tras la
sanción de la Constitución de 1819, unitaria, aristocrática y centralista; la difusión en
las provincias de las noticias provenientes de Europa sobre la búsqueda, por parte
de enviados porteños, de un monarca para las Provincias Unidas del Río de la
Plata. El surgimiento de un grupo heterogéneo de caudillos, le dio cauce a la
protesta y expresó un sentimiento que se transformó en el sostén de las ideas
republicanas y federales enfrentadas a los intereses porteños. Los caudillos surgen
como una forma de autoridad más cercana a los problemas de la gente. Los
ejércitos gauchos no eran hordas predatorias como las de Atila, sino que estaban
estrechamente vinculados a la institución que les había dado origen y que se
fortalecía cada vez más: la estancia.

La mayoría de ellos eran terratenientes que se habían destacado en la defensa de

las fronteras, en la lucha contra el indio o participando en las luchas por la
independencia. La lucha contra el indio importó distintos logros para los valores de
los propietarios de entonces: la protección de la sociedad blanca y de la propiedad,
la conquista de nuevas tierras y la consolidación de un poder militar capaz de
demostrar su importancia en la región. No negaron la necesidad de unión entre
todas las provincias, pero consideraban que esta unión debía respetar la autonomía
política y económica de cada una de sus respectivas regiones. Los caudillos
federales más destacados fueron José Gervasio Artigas, de la Banda Oriental,
Bernabé Aráoz, de Tucumán, Martín Miguel de Güemes, de Salta, Estanislao López,
de Santa Fe, Francisco Ramírez, de Entre Ríos, Juan Bautista Bustos, de Córdoba,
Felipe Ibarra, de Santiago del Estero, Facundo Quiroga, de La Rioja, Juan Manuel
de Rosas, de Buenos Aires, y Justo José de Urquiza, de Entre Ríos.

Las milicias irregulares reclutadas entre los gauchos no tenían problemas de

abastecimiento, «vivían del país», como se decía entonces. Estas tropas podían
sobrevivir a la disolución del Estado y de hecho lo sobrevivieron. El manejo del
puerto y la Aduana en forma exclusiva e injusta por parte de Buenos Aires será el
tema central de los enfrentamientos que comenzarán a darse por esta época y no
concluirán hasta la década de 1870.

La incapacidad, la falta de voluntad y el individualismo de los sectores más

poderosos llevaron a que nuestro país quedara condenado a producir materias
primas y a comprar productos elaborados muchas veces con nuestros productos
(manufacturas). Claro que valía mucho más una bufanda inglesa que la lana
argentina con la que estaba hecha. Esto condujo a una clara dependencia
económica del país comprador y vendedor, en este caso Inglaterra, que impuso sus
gustos, sus precios y sus formas de pago.

Por lo tanto, para que las provincias pudieran eludir la dominación de Buenos Aires,
era imprescindible que conservaran cierto grado de autonomía económica y fiscal;
para ello era necesario lograr autonomía política y, por lo tanto, limitar los poderes y
autoridad del gobierno central.

Algunos comenzaron a definir la política de los caudillos como a una democracia

bárbara. Alberdi criticó duramente ese punto de vista: «Distinguir la democracia en
democracia bárbara y en democracia inteligente es dividir la democracia; dividirla en
clases es destruirla, es matar su esencia que consiste en lo contrario a toda
distinción de clases. Democracia bárbara, quiere decir, soberanía bárbara, autoridad
bárbara, pueblo bárbaro. Que den ese título a la mayoría de un pueblo los que se
dicen ‘amigos del pueblo’, ‘republicanos’ o ‘demócratas’ es propio de gentes sin
cabeza, de monarquistas sin saberlo, de verdaderos enemigos de la democracia».

El rechazo a la Constitución unitaria de 1819 provocó la reacción de los federales

del interior, particularmente del Litoral. Las tropas entrerrianas, dirigidas por
Francisco Ramírez, y las santafecinas, bajo las órdenes de Estanislao López, se
dirigieron hacia Buenos Aires en octubre de 1819 y el Directorio no vaciló en solicitar
la ayuda del general Lecor, jefe de las tropas portuguesas que ocupaban
Montevideo. Esta actitud porteña agravó la situación.

Todo el interior reaccionó contra el Directorio y hasta el Ejército del Norte, que había
recibido la orden de bajar hacia el sur para combatir a los caudillos federales, se
sublevó en la posta santafecina de Arequito bajo las órdenes de su comandante, el
general Juan Bautista Bustos, que se preparaba para apartar a la provincia de
Córdoba de la obediencia de Buenos Aires.

En febrero de 1820 las tropas federales de López y Ramírez avanzaron hasta la

cañada de Cepeda donde les salió al encuentro el director Rondeau con las milicias
porteñas.

Los vencedores de Cepeda, López y Ramírez, exigieron la desaparición del poder

central, la disolución del Congreso y la plena autonomía de las provincias. Bustos
acababa de asegurarse la autonomía de Córdoba; Ibarra lo imitó en Santiago del
Estero; Aráoz, en Tucumán, y entre tanto se desintegró la intendencia de Cuyo,
dando origen a tres provincias: Mendoza, San Juan y San Luis.
Ante la derrota, el director Rondeau renunció y quedó disuelto el poder central.

Buenos Aires se transformó en una provincia independiente, y su primer

gobernador, Manuel de Sarratea, quiso asegurar la tranquilidad para los negocios
porteños firmando el 23 de febrero de 1820 el Tratado del Pilar con los jefes
triunfantes, López y Ramírez. El tratado establecía la necesidad de organizar un
nuevo gobierno central eliminando para siempre al Directorio.

También se comprometían los caudillos a consultar con Artigas los términos del
tratado.

Esto era una verdadera formalidad porque se lo estaba consultando sobre un hecho
consumado y dejándolo definitivamente afuera de toda negociación o decisión. La
Liga de los Pueblos Libres quedó liquidada con la firma del Tratado del Pilar. Se
produjo lo que unos años antes hubiera sido impensable: el propio Ramírez enfrentó
con sus tropas a su líder histórico, al creador de la Liga de los Pueblos Libres, José
Gervasio Artigas, en la Batalla de Rincón de Abalos el 29 de julio de1820. El caudillo
oriental traicionado y perseguido marchará hasta su exilio en el Paraguay donde
morirá en 1850.

Ramírez ocupó Corrientes y Misiones y creó la República Federal Entrerriana el 29

de Septiembre de 1820, día de San Miguel, patrono del «continente de Entre Ríos».
Pese a su denominación de «federal», le república era muy centralizada. Sería
dirigida por un «Jefe Supremo» elegido por el pueblo. Como era de esperarse fue
electo Ramírez que disfrutaría por muy poco tiempo de su «república federal».

Estanislao López aceptó la supremacía porteña en el Tratado de Benegas, firmado

el 24 de noviembre de 1820, en el cual se establecía un plazo de 60 días para reunir
un Congreso Nacional Constituyente en la Provincia de Córdoba, liderada por el
caudillo Juan Bautista Bustos, aliado de López. Como compensación a las pérdidas
ocasionadas por las continuas guerras sobre el territorio de Santa Fe, López exigió
una compensación económica a Buenos Aires: 25.000 cabezas de ganado. El
estanciero Juan Manuel de Rosas salió en auxilio del gobernador, y también
estanciero, Martín Rodríguez. Se comprometió a armar «una vaquita» entre varios
estancieros bonaerenses y a donar él mismo 2.000 cabezas.

El Pacto de Benegas distanció a López de Ramírez y lo acercó a Buenos Aires.

Ramírez entró en Santa Fe y fue derrotado por López en Coronda, el 26 de mayo de
1821. Allí se le unió el chileno José Miguel Carrera y ambos marchan contra Bustos
en Córdoba, quien los derrota en Cruz Alta el 16 de junio. Decidieron separarse.
Carrera huyó hacia Chile y Ramírez marchó hacia el Chaco, pero fue alcanzado por
las tropas del lugarteniente de Bustos, Bedoya, y derrotado en San Francisco, cerca
del Río Seco. El caudillo entrerriano logró huir pero quedó prisionera su compañera,
doña Delfina. Ramírez decidió volver a buscarla. Delfina fue rescatada pero Ramírez
recibió un balazo en el pecho que le quitó la vida instantáneamente.

Bedoya le mandó a López la cabeza de Ramírez. El caudillo santafecino la hizo

embalsamar: colocó en una jaula sobre su escritorio, como una especie de trofeo, la
cabeza de su antiguo socio y compañero.

Buenos Aires quería asegurarse que la guerra interna no volvería a perturbar sus
negocios. Ésta fue una de las causas que la llevaron a impulsar la firma de un
tratado con las provincias litorales. El Tratado del Cuadrilátero, firmado el 25 de
enero de 1822 establecía una «paz firme, verdadera amistad y unión entre las
cuatro provincias contratantes». Se comprometían a la defensa conjunta en caso de
un ataque exterior y por artículo tercero fijaban los límites divisorios de las
provincias de Entre Ríos y Corrientes y de ésta con Misiones. El pacto «reservado»
establecía indemnizaciones en ganado y dinero a las provincias de Santa Fe y
Corrientes por parte de Entre Ríos a causa de los bienes perdidos por las acciones
de Ramírez. La habilidad de los porteños hizo que la palabra «federación» no
figurase en ninguno de los artículos del tratado.

ECONOMIAS REGIONALES

El nuevo orden comercial: el libre comercio En 1809, el virrey Cisneros había

dictado un Reglamento Provisorio de Libre Comercio. Pero éste reglamento
provisorio imponía limitaciones a los comerciantes extranjeros: no podían participar
en el comercio interior ni vender al menudeo. En 1813 estas limitaciones fueron
abandonadas definitivamente. El libre comercio liquidó todas las barreras
monopólicas impuestas por los españoles. Libre comercio y economías regionales
La liberalización del comercio no tuvo el mismo impacto en todo el territorio del
antiguo Virreinato. Poco a poco se fueron diferenciando tres regiones económicas
Buenos Aires La liberalización del comercio favoreció a Buenos- Aires, como ciudad
y provincia dueña del puerto. Los gobiernos de Buenos Aires eran los que fijaban los
aranceles que debían pagar los productos que entraban y salían por el puerto.
Desde 1825, los ganaderos de Buenos Aires se convirtieron en los principales
exportadores de cuero y de carne salada o tasajo. Los beneficios económicos que
producía la exportación de derivados del ganado vacuno impulsaron la expansión de
la frontera de los territorios de la provincia. A partir de 1830, antiguos hacendados,
dirigentes políticos y militares, y los ricos comerciantes de la provincia de Buenos
Aires, formaron el núcleo del grupo terrateniente bonaerense que tuvo cada vez
mayor poder económico, político y social. La ciudad de Buenos Aires y su campaña
se convirtieron en el centro económico del país. El Litoral Las guerras de la
Revolución destruyeron en pocos años la producción ganadera del Litoral
-especialmente la de Entre Ríos, el sur de Santa Fe y la Banda Oriental-, que había
sido la región productiva más importante entre 1750 y 1800. Pero el conflicto entre
el Litoral y Buenos Aires no se originaba por cuánto ganado producía cada una, sino
por las posibilidades diferentes que cada región tenía para venderlo en el mercado
internacional. Las provincias litorales que tenían costas sobre los ríos Paraná y
Uruguay, y también la Banda Oriental, se dispusieron a competir con el puerto de
Buenos Aires. Entre 1815 y 1820, Artigas abrió al comercio internacional los puertos
de Maldonado y de Colonia, sobre el río de la Plata. Entre Ríos, Corrientes y Santa
Fe, que formaban la Liga de los Pueblos Libres -liderada por Artigas- dejaron de
utilizar el puerto de Buenos Aires para exportar. El interior Durante el desarrollo de
las guerras de la Revolución, las provincias interiores quedaron aisladas. Este
aislamiento les impidió cumplir su función de intermediarias en el comercio y en el
transporte entre Buenos Aires y los importantes mercados de Chile y el Alto Perú. Ni
Chile ni Bolivia necesitaban ya los productos ultramarinos que llegaban desde
Buenos Aires. Chile y Bolivia se convirtieron, en cambio, en los centros
abastecedores de las provincias interiores más próximas a sus territorios. Las
diferentes regiones de las Provincias Unidas comenzaron entonces a reorganizar
sus producciones agrícolas, ganaderas y artesanales que eran demandadas en el
intercambio con los nuevos centros de comercio ultramarino.

Las investigaciones históricas impactan a la memoria colectiva para recordar que los
primeros africanos, esclavizados, arribaron a la Argentina inicialmente en forma
esporádica, en el siglo XVI (desde la llegada de los europeos al continente); y, en la
primera mitad del siguiente siglo, llegando a constituir porcentajes poblacionales
muy significativos.

Durante el período colonial, la población negra esclavizada fue destinada a cumplir

muchas y variadas tareas. Contrariamente a la imagen difundida por nuestra historia
oficial y sus correspondientes ritos y mitos escolares, que los sitúa meramente en
actividades domésticas (entendiendo el trabajo en las casas de las familias
blancas/criollas), los integrantes de la población negra no sólo estuvieron destinados
a estas tareas y servicios, sino que sostuvieron con su trabajo (no remunerado sino
esclavo) al sistema económico colonial. La ganadería, agricultura, carpintería,
manufactura, panadería, artesanía, herrería, sastrería, zapatería, distribución de
agua, changadores, etc. fueron oficios y actividades productivas, no cuentapropistas
o autónomas sino de servidumbre, desarrolladas por la comunidad negra. Fue tal su
vinculación que Andrews (1989) afirma que “si cada trabajador esclavo del Buenos
Aires de 1800 hubiese desaparecido repentinamente, la actividad económica se
habría detenido en cuestión de horas”.

En la construcción de la nacionalidad argentina, las identidades negras, y su aporte

económico a la colonia administrada por el imperio español, fueron marginadas e
invisibilizadas. De esta manera se fue construyendo la idea de una Argentina sin
población negra, lo que es parte de una construcción ideológica que afirma como
elemento central de la identidad nacional a la etnia blanca y la cultura europea.

La escenificación que hemos visto y seguimos viendo en los actos escolares hasta
hoy, destaca la alegría en expresiones musicales y gestuales: el negro es un
personaje que canta y ríe, aunque también se incluye naturalizando su condición de
negra o negro esclavo que integraba el más bajo estrato social. En los personajes
que la escuela construye, la negra o el negro aparece con su contraparte de “las
gentes decentes” como solía decirse en la época a las damas y los caballeros de la
sociedad europea. Las marcas de la identidad están inscriptas en el cuerpo, siendo
el cuerpo objeto de comunicación que habla acerca de quién es la otra o el otro;
esto es un lugar en donde se alojan los posicionamientos sociales, los lugares
ocupados en la sociedad y la manera como otras y otros ven y se confirman a sí
mismos. Por un lado, la seriedad estilizada y el liderazgo de los señores y las damas
antiguas y, por el otro, la otredad representada en una persona negra jocosa,
divertida, despreocupada, negligente y que pronuncia mal las palabras.

De esta manera, las identidades negras aparecen estereotipadas y ancladas a la

época colonial, creando así una representación que, aunque visibiliza un contexto
socio-histórico específico, en realidad invisibiliza, bajo una aparente neutralidad, las
relaciones de fuerza y de poder: se ocultan las marcas de la explotación y la
esclavización mediante la teatralización de los rituales escolares.
Por otro lado, también resulta llamativo que una representación de bailes de
candombes africanos se sostenga hasta hoy en la celebración de una fecha patria.
Valdría la pena recordar que los candombes, en muchos casos, fueron censurados y
prohibidos por las autoridades locales durante el período colonial.

Para concluir, podemos decir que, correr el velo de los relatos históricos pintorescos
y aparentemente ingenuos, no solo interviene sobre la memoria histórica y la
identidad nacional, sino que también construye un presente portador de
concepciones e imaginarios acerca de las identidades negras, las que convendría
problematizar para contribuir a una reflexión sobre el papel de la negritud en la
construcción de la nacionalidad. Conocer la historia genuina y evitar seguir
repitiendo en la escuela aspectos de una historia oficial sesgada, colaborará a una
convivencia plural e inclusiva de todas las identidades étnicas que hoy siguen
construyendo la Argentina, en un continente sudamericano, aún muy desigual, en
una única patria latinoamericana.

MARCO DIDÁCTICO

Según el diseño curricular de educación primaria el enfoque de las Ciencias

Sociales tiene como objeto de estudio la realidad social pasada y presente. Pero
esta realidad social en la escuela primaria se caracteriza por una gran complejidad,
porque en ella encontramos situaciones de índoles económicas, políticas, sociales,
culturales, ideológicas, religiosas, etc., tanto en el pasado como en el presente, en
espacio cercanos como lejanos de la realidad del alumno. Enseñar a trabajar a
nuestros alumnos de manera compleja con los saberes de lo social, tiene que ver
con construir herramientas conceptuales, por lo tantos los conceptos son los
contenidos más importantes del área. Por otra parte, también se debe considerar
que los integrantes de la sociedad, interactúan de modo diferente, tanto de modo
cooperativo y solidario, como también conflictivo; y esto, porque los intereses son
diferentes en cada grupo o colectivo sociales, lo que también constituye un
elemento más en el objeto de estudio que se aborda en la enseñanza del área. Esta
realidad social compleja, supone un desafío a la hora de la enseñanza, como
también para el aprendizaje ya que la sociedad está en permanente cambio, se va
modificando continuamente, es dinámica y multifacética. La sociedad, sus
integrantes y la interrelación entre ellos atraviesan cambios a lo largo del tiempo, en
ocasiones, de manera muy profunda, aunque también es posible observar
continuidades, por ejemplo en ciertas prácticas culturales de los sujetos o grupos
sociales en ese devenir histórico. Aun en un mismo tiempo histórico, las sociedades
difieren en los diversos espacios y territorios. Al estudiar determinados procesos
socio-históricos y socioterritoriales es posible observar cambios, continuidades,
rupturas, heterogeneidad y desigualdad social y una gran diversidad cultural. Por lo
tanto la enseñanza del área, apunta entonces a ofrecer a los alumnos un conjunto
de herramientas conceptuales y a vincularlos con una diversidad de modos de
conocer que les permitan analizar y comprender la compleja realidad social en el
pasado y el presente.

Según Pigna, un buen profesor debe ayudar a sus alumnos a interpretar los hechos
históricos, motivar la polémica y el pensamiento crítico y admite que la imagen no
reemplaza al libro ni al buen docente, pero debemos entender que los chicos de hoy
tienen su imaginación relacionada con lo que ven en televisión más que con el
pizarrón. Hay que aprovechar eso para el trabajo en el aula. Yo trabajé la idea de
cambio histórico con chicos de seis años de edad, haciéndoles ver en los dibujos
animados de la serie Pokemon cómo nace y se desarrolla un conflicto, cómo hay
que situarlo en un tiempo y un espacio. En fin, esa es la noción de cambio histórico,
los chicos la tenían sin saberlo conscientemente

Enseñar a los estudiantes a trabajar la complejidad con las categorías de análisis,

que son los diferentes aspectos de la realidad en la que todos estamos inmersos, y
que nuestros estudiantes necesitan conocerlas y poder diferenciarlas, saber de qué
se tratan. ¿Cuáles son esas DIMENSIONES O CATEGORÍAS DE ANÁLISIS para
interpretar la realidad social? Son aquellos aspectos de la realidad que tienen que
ver con herramientas conceptuales que los alumnos tienen que construir como lo:
económico, político, social, cultural, ideológicos, religioso, etc.
Al trabajar la complejidad social desde las diferentes dimensiones o categorías de
análisis, es importante considerar otros saberes a la hora de enseñar, ya que para
su análisis es fundamental considerar algunos PRINCIPIOS EXPLICATIVOS, a
saber: multicausalidad- multiperspectiva- cambios y continuidades-
contextualización- escalas de análisis. Trabajar la realidad social a través de los
hechos de la vida cotidiana como una estratégica manera de enseñar el área,
porque estas pequeñas cosas diarias es posible leer partes, fragmentos, de la vida
de una sociedad, con toda la complejidad que ello supone, desde los diversos
planos interpretativos de la realidad (social, económico, político, cultural, etc.) y
resulta significativo para los estudiantes. Es importante a la hora de analizar una
realidad social desde un aspecto de la vida cotidiana trabajar con los conceptos
estructurante: ESPACIO GEOGRÁFICO, TIEMPO HISTÓRICO, ACTORES
SOCIALES, con sus principios explicativos.
A la hora de abordar los contenidos que prescriben los Diseños Curriculares durante
un año lectivo, es fundamental partir de estrategias de planificación que contemplen
la elaboración de recortes y/o la elección de ejes temáticos. la utilización de recortes
surge del reconocimiento de la enorme dificultad que supone abordar todas las
manifestaciones de la realidad social. La definición de una parcela de la amplísima
realidad delimitada a partir de un recorte de situaciones, sujetos y conflictos
desplegados en un tiempo y espacio concretos puede permitir a docentes y alumnos
vincularse con cuestiones profundas y complejas de cualquier otro tiempo y espacio
así como reflexionar sobre problemas muy importantes de las Ciencias Sociales. En
este sentido, la noción de recorte que aquí se utiliza corresponde a la
conceptualización realizada por las autoras Silvia Gojman y Analía Segal (1998)
entendido como un instrumento didáctico a los fines de la selección y organización
de los contenidos que realizan los docentes al momento de planificar. Definir un
recorte implica tomar decisiones vinculadas a los contenidos disciplinares pero
también a las posibilidades cognitivas de los niños en donde será necesario adoptar
un marco conceptual explicativo, delimitar un tiempo histórico y espacio geográfico y
los sujetos o grupos sociales
Siede sugiere que estudiar Cs. Sc. es tratar de acercarse a la realidad social para
comprenderla y para poder formar parte de ella, lo que requiere ampliar y confrontar,
en el espacio público del aula, las socializaciones primarias de cada estudiante. Y
plantea que la expectativa es que cada niño además de integrarse en la sociedad,
también tenga herramientas para incidir en su destino. La escuela tiene mucho
para ofrecer a fin de que sus estudiantes conozcan e interpreten la realidad social,
teniendo en cuenta que cada materia construye o toma diversas metodologías y
admite diferentes corrientes que reflejan distintas posiciones sobre un mismo tema.
El docente debe encontrar las estrategias apropiadas y el material didáctico
oportuno para que el recorte de la realidad posibilite profundizar el conocimiento
correspondiente a un tema de una manera "global" y precisa. Tambien dice que la
enseñanza de las Ciencias Sociales puede generar las condiciones para, formar
conciencia histórica, construir identidades múltiples y convergentes, aportar al
ejercicio de la ciudadanía democrática, ofreciendo herramientas de participación
para la inclusión en comunidades políticas de distintos alcances

Se puede trabajar con la dimensión de las costumbres y/o las creencias que
permitirá reflexionar sobre las continuidades, ya que en el pasaje de la sociedad
colonial a la independiente, los cambios en la esfera política no fueron
acompañados por rupturas en todos los planos de la realidad social,también puede
profundizar en el hecho de que la Revolución no modificó la condición de las
mujeres de la élite heredada de la colonia, ni siquiera en lo relacionado a la libre
elección de pareja. La tradicional costumbre de los padres de elegir los maridos de
sus hijas y de celebrar matrimonios por conveniencia, continuó imperando.Se puede
presentar relatos sobre la condición de las mujeres de distintos grupos sociales,
antes y después de la Revolución, la búsqueda y selección de imágenes en distintas
fuentes aportará información complementaria y relevante, del mismo modo que
varias obras biográficas existentes sobre algunas mujeres de la elite. Con esos
elementos, los niños podrán comparar cuáles eran los derechos y obligaciones de
varones y mujeres en los distintos grupos sociales. También podrán realizar una
comparación con la actualidad y el pasado reciente, para ello, pueden entrevistar a
mujeres de distintas edades y de diferentes grupos sociales para indagar sobre
cuestiones relacionadas con la educación, el trabajo, el matrimonio, los roles
familiares y efectuar algunas comparaciones entre diferentes épocas. También
establecer contactos con organizaciones defensoras de los derechos de las mujeres
para reconocer cuáles son los problemas más serios a los que hoy las mujeres se
enfrentan. La perspectiva de indagar sobre cambios y continuidades entre el pasado
colonial y la década revolucionaria puede constituir un eje interesante para tratar
otros temas, como por ejemplo, el impacto de las guerras de la independencia sobre
la producción, el comercio, la sociedad, la cultura y/o la vida cotidiana.
Según Perla Zelmanovich, hay que buscar otras significaciones para explicar los
sucesos de aquellos tiempos fundacionales de nuestra identidad nacional, sucesos
afincados en un contexto cultural de época y desde esta perspectiva reflexionar
sobre algunos conceptos que podrían sintetizarse en interrogantes.

Dado que muchas líneas históricas interpretativas refieren a que, efectivamente,

hubo una revolución y que la misma fue un proceso, podríamos preguntarnos:

¿Cómo sucedió?, ¿con quiénes?, ¿cuándo comenzó?, ¿con qué hechos?, ¿cuándo
terminó?, ¿tuvo un final? A partir de estas preguntas, podemos reflexionar sobre la
revolución.

También podemos reflexionar en torno a otros conceptos tales como la libertad e

igualdad.

¿Qué referencias históricas sociales y culturales nos remiten a estos conceptos?

¿Qué personalidades ilustres los instalaban por aquel tiempo?

En torno a los derechos humanos en general, tal como los interpretamos en la

actualidad:

¿Qué percepciones de los mismos se tendrían en la época y durante esos períodos

revolucionarios?

Reflexionar sobre la negritud, la mujer, los pueblos originarios y el lugar que se les
daba a esos grupos en la sociedad colonial.

Además, y muy importante, cabe interrogarnos: ¿quiénes escribieron la historia y

las historias de esa época? ¿Fueron fieles en los relatos de los sucesos?
¿Incluyeron a todos los protagonistas de esos sucesos, o sólo fueron elegidos unos
pocos?

BIBLIOGRAFIA
J. L. Romero, Historia Visual, Nº 39, Buenos Aires, Abril, 1983

Isabellino Seide, ciencias sociales en la escuela

Perla Zelmanovich, Efemerides, entre el mito y la historia: Sinfonia en cuatro
movimientos

Guzmán, M.F. (2016) María Remedios del Valle. “La Capitana”, “Madre de la Patria”
y “Niña de Ayohuma”. Historiografía, memoria y representaciones en torno a esta
figura singular. Nuevo Mundo Mundos Nuevos. Ecole de Hautes Etudes en Sciences
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