Percepción sobre la educación inclusiva de las docentes de las asignaturas Lengua de

Señas Colombiana y Discapacidad Visual en el Aula de la Escuela de Idiomas de la

UIS

Claudia Londoño
Érika Sanabria
Geraldine Mendoza

Resumen

Esta investigación se centró en la percepción de la educación inclusiva de cuatro docentes

encargadas de las asignaturas Lengua de Señas Colombiana (LSC) y Discapacidad Visual
en el Aula de la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander (UIS). Para
lograr esto, se siguió un enfoque metodológico cualitativo con datos recolectados mediante
encuestas y entrevistas semiestructuradas. Los resultados demostraron que las docentes
participantes coinciden con el hecho de que la educación inclusiva todavía se encuentra en
proceso. De igual forma, perciben que los maestros en formación no poseen un
conocimiento académico sobre la inclusión. Esto permite concluir que, a pesar de que hay
algunos avances en la educación inclusiva hasta el momento, no hay una concientización de
parte de la sociedad en general. Por ello, se hace necesario formar a los futuros docentes en
educación inclusiva para que eliminen los estereotipos, conozcan y profundicen el abordaje
de la población con discapacidad.

Palabras clave: educación inclusiva, docentes, discapacidad visual, lengua de señas

1. Introducción

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948) se afirma

que: "Toda persona tiene derecho a la educación". En esta, la persona debe contar con
equidad de acceso y calidad, pues esto posibilita mejorar la igualdad de oportunidades en la
vida. No obstante, a pesar de ser un derecho universal estipulado, no se ha logrado en su
totalidad, ya que la población con discapacidad ha sido históricamente marginada por el
sistema educativo y por la sociedad. Esto se evidencia en las primeras etapas de la
educación, pues “[…] encontramos que, en un momento, existía una completa exclusión,
posteriormente se dirigió a la educación especial, luego se manejaron los conceptos de
educación integrada y, ahora último, los de educación inclusiva basada en la diversidad”
(Dussan, 2010, p. 74). Así pues, la educación para la población con discapacidad inicia con
el rechazo y el abandono; luego surge la educación especial que separa a los estudiantes
“diferentes” de los “normales” y crea aulas especializadas para este primer grupo; más
adelante se desarrolla la propuesta de educación integral que plantea la abolición de la
clasificación y, finalmente, se abandona el término de “integración” por el de “inclusión”.
Aunque, como afirma Dussan (2010), el concepto de educación inclusiva es más amplio
porque busca que las personas, independientemente de sus condiciones, aprendan juntos.

La razón de ser de esta investigación, aparte de las otras muchas que existen, es abordar la
educación para las personas con discapacidad a partir de dos asignaturas propuestas por la
Universidad Industrial de Santander (UIS). En este sentido, se conocerá la apreciación de
profesionales que se encargan de promover esta educación, con el propósito de mejorar la
calidad de educación para todos. Por ende, se plantea la pregunta ¿cómo perciben la
educación inclusiva los profesores de las asignaturas Lengua de Señas Colombiana y
Discapacidad Visual en el Aula de la Escuela de Idiomas de la UIS?

Ahora bien, para profundizar en la importancia de la educación inclusiva es necesario

analizar la percepción de los profesores de las asignaturas Lengua de Señas y Discapacidad
Visual en el Aula de la Escuela de Idiomas de la UIS. Dicha percepción puede ayudar a
contribuir al conocimiento y promoción de la situación en la que se encuentra la población
con discapacidad, así como también la manera en la que los profesionales en educación han
actuado frente a ello, con tal de hacer cumplir un derecho tan crucial como lo es la
educación, sin dejar de lado que debe ser para todos. Es decir, mostrar desde la enseñanza
cómo se ha implementado dicha educación para la sociedad, bien sea participe de dicha
comunidad en particular o no. La educación, como término global y sus modificaciones,
para llegar a la educación inclusiva, aspecto que no debería ser diferenciado, se convierte
en un punto de partida respecto al conocimiento y contextualización para la población en
cuestión.

En Colombia se han desarrollado y reformulado las políticas educativas en pro de

garantizar una educación inclusiva de calidad, un ejemplo de esto es la Ley General de
Educación en su artículo 46, que incluye como parte integrante del servicio público
educativo “la educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas,
cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales” (1994), en otras
palabras, el Gobierno Nacional reafirma el compromiso de garantizar el derecho a no solo
el acceso a la educación sino a una educación inclusiva para personas con discapacidad.

Así mismo, en el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009 en el artículo 3, se reglamenta

“desarrollar programas de formación de docentes y otros agentes educadores con el fin de
promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación formal y en el
contexto social”. Es decir, el Ministerio de Educación Nacional ordena adaptar el plan de
estudios de los futuros docentes, al igual que, construir el programa de los profesionales de
apoyo pedagógico para cumplir con los lineamientos diseñados en el marco del proceso de
inclusión y equidad en la educación.

Ahora bien, esta investigación se realiza en la ciudad de Bucaramanga, municipio y capital

de Santander, en ella se encuentra ubicada la sede principal de una de las universidades más
destacadas del país: la Universidad Industrial de Santander (UIS). A pesar de ser una
universidad con diferentes carreras de licenciatura, la Escuela de Idiomas de la UIS donde
se encuentran adscritas varias de estas, cuenta únicamente con dos asignaturas que refieren
temas de inclusión, las cuales son Lengua de Señas Colombiana y Discapacidad Visual en
el Aula. Estas asignaturas se plantean con el objetivo de abordar el proceso de inclusión y
equidad, pues es necesario crear espacios educativos que proporcionen un ambiente de
calidad para los estudiantes con discapacidades auditivas y visuales.

2. Estado del arte

Después de una búsqueda sistemática se hallan varias investigaciones que comparten

similitudes con el objeto de estudio: el artículo titulado Competencias Docentes y
Educación Inclusiva (2013), de María José Fernández Batanero, reconoce que el desarrollo
de la inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas educativas y de los
procesos de cambio escolar. Por lo tanto, esta investigación profundiza en las percepciones
que tienen los profesores acerca de las competencias que deben poseer para desarrollar
buenas prácticas educativas, respecto a la inclusión de los estudiantes de educación
secundaria.

Así pues, la metodología empleada en este estudio es descriptiva/comprensiva, de carácter

exploratorio, donde se analizan, por medio de cuatro estudios de caso, las percepciones de
los profesionales de la educación de dos centros de educación secundaria en España. Las
técnicas usadas para recabar la información son el análisis documental, entrevistas en
profundidad y grupos de discusión. Del análisis de los documentos de los respectivos
centros educativos se destacan las políticas inclusivas por ser innovadoras; los profesores
entrevistados comparten la filosofía de inclusión y los participantes en los grupos de
discusión consideran la capacidad de autocrítica como la más importante que debería tener
un profesor.

Entre las conclusiones se destaca la importancia de las competencias estratégicas, en

combinación con la innovación y la creatividad. Asimismo, el grado de compromiso con la
política de inclusión contribuye a la motivación docente y al éxito escolar. Se resaltan
aspectos relacionados con la reflexión y la autocrítica, pues estas se manifiestan como
capacidades docentes fundamentales para atender las necesidades de todo el alumnado. Por
ello, se considera pertinente este artículo para la investigación que se desarrolla
actualmente, debido a que se presentan las percepciones de los docentes con respecto a la
educación inclusiva y, a su vez, se evidencia cómo estas influyen en la práctica pedagógica.
No obstante, otro factor coyuntural es la preparación del docente; por esta razón, el articulo
Formación inicial de maestros en Educación Inclusiva: una comparación entre Ecuador y
España (2016), escrito por Ximena Vélez-Calvo, Raúl Tárraga-Mínguez, Mª Inmaculada
Fernández-Andrés y Pilar Sanz-Cervera, analiza la forma en que se aborda la formación
inicial de los maestros en el ámbito de la educación inclusiva en España y Ecuador, debido
a que se considera que durante la etapa de formación inicial del profesorado se construye
elementos actitudinales y conceptuales que serán parte de su filosofía y práctica
profesional. Esto se lleva a cabo a través del análisis de los planes de estudio de las
universidades tanto públicas como privadas contempladas en las webs oficiales del
ministerio de España y Ecuador para, de esta forma, averiguar hasta qué punto los futuros
maestros y maestras conocen y llevan a la práctica en sus aulas la filosofía inclusiva.

Se observa que en cada ministerio se desarrolla un modelo de formación diferente, en el

primero se realiza una formación genérica y una formación específica para los maestros de
educación especial; en el segundo, la formación es paralela y distinta, según sean maestros
de educación general o especial.

En ese sentido, tanto en las conclusiones como en los resultados se evidencia que la
formación inicial de los maestros en el ámbito de la educación inclusiva es insuficiente en
ambos ministerios, aunque se desarrolle modelos de formación diferente.

El artículo Formador de formadores ante los retos de una educación inclusiva escrito por
Luz Esperanza Bustos Sierra, Nancy Esperanza Ramírez, Martha Cecilia Molina, Jenny
Cuesta Montañez y Sandra Soler Daza (2010), realiza un acercamiento a los retos y
principios de una educación inclusiva. Por ello, el objetivo general es evidenciar la
formación de formadores en educación inclusiva que responda a la búsqueda de concienciar
a los educadores frente a las diferentes necesidades educativas.

De esta manera, la investigación tiene un enfoque cualitativo donde se reflexiona sobre la

formación de formadores en Colombia, más específicamente en el programa de estudios de
licenciatura de la Universidad Minuto de Dios (UNIMINUTO) y en las estrategias
pedagógicas que construyen bases para asumir los retos de una educación inclusiva en las
aulas de clase. Entre las conclusiones se destaca la búsqueda de concienciar a los
educadores acerca de la educación inclusiva para que se desarrollen ambientes que
respondan a la diversidad de estudiantes en diversos entornos educativos.

Por ende, este artículo se considera relevante ya que realiza un análisis curricular sobre su
programa de Licenciatura en el área de Educación inclusiva, sin embargo, es importante
para esta investigación tener en cuenta la educación inclusiva desde los docentes y su
formación. Por consiguiente, se destaca que en el artículo Educación Inclusiva: un nuevo
reto para la labor docente del siglo XXI (2018), de Jorge Niño Vega, Robert Morán Borbor
y Flavio Fernández Morales, las instituciones educativas se han considerado como el
órgano principal en donde el estudiante debe ser preparado. Por lo tanto, el objetivo del
estudio es realizar un análisis pedagógico sobre las competencias, habilidades y destrezas
que debe poseer el docente del siglo XXI para apartarse a la capacidad cognitiva de los
estudiantes.

Así pues, este artículo realiza una reflexión sobre la pedagogía como desarrollo del
pensamiento y del saber educativo, en la educación inclusiva como un reto para los
docentes en Colombia. Para llevar a cabo lo expuesto anteriormente, la investigación tiene
un enfoque cualitativo, debido a que estudia la realidad de los docentes colombianos.
Igualmente, usa un método inductivo ya que se desarrollan conceptos y comprensiones,
partiendo de la observación e inicia con una caracterización del concepto docente, para
luego identificar los pros y contras que tiene la educación inclusiva en Colombia. Esto
permite establecer cuáles son los retos que deben atender el docente en el aula y su perfil.

Esta investigación permite denotar algunas propuestas de los roles que deben asumir los
docentes, las instituciones educativas, los padres de familia y los estudiantes, al igual que
las instituciones educativas formadoras de formadores respecto a la educación inclusiva.

El artículo Competencias Docentes para una Pedagogía Inclusiva. Consideraciones a partir

de la Experiencia con Formadores de Profesores Chilenos (2018) de Carolina García
González, Constanza Herrera-Seda, Carlos Vanegas Ortega de la Universidad de Santiago
de Chile, condensa un estudio detallado de las necesidades que presenta la educación
inclusiva, si bien esto indica que es un problema, a lo largo de esta investigación se
observan soluciones que buscan ser puestas en práctica. Es así que, el propósito de esta
investigación es identificar la preparación que han adquirido los formadores de profesores
respecto a las competencias y estrategias frente a la educación inclusiva. Para ello, la
metodología utilizada en este estudio es de modo cuantitativo complementario, de talante
descriptivo y corte transversal, con tal de analizar las percepciones de una cantidad de 143
docentes chilenos, a través de escalas de auto-reporte. Esta metodología traza aspectos
dimensionales que permiten consolidar distintas habilidades desde el punto de vista
inclusivo. Para lograr el objetivo se plantean unas competencias docentes como:
planificación y gestión, metodológica, interpersonal: reconocimiento, interpersonal:
empatía, comunicación, innovación, trabajo en equipo y unas dimensiones transversales, las
cuales son: respeto, adecuación, participación, motivación, apoyo, uso de tecnologías,
mejora de la práctica. Todo ello para obtener un fortalecimiento real y óptimo de la
educación inclusiva, el manejo de todas esas características funciona en pro de un mejor
acompañamiento o apoyo escolar inclusivo.

La presente investigación concluye que la formación del profesorado en cuanto a educación

inclusiva se presenta como un desafío, sin embargo, es un reto que hay que asumir
verdaderamente para lograr una transformación considerable en la educación para la
población que la necesita, sin exclusión alguna. Por tanto, los conocimientos de los
profesores participes de este estudio se muestran calificados, cuentan con las competencias
y estrategias para una buena orientación inclusiva; no obstante, este trabajo buscaba
robustecer su puesta en práctica en un aula con estudiantes de diferentes capacidades con
tal de promover una mayoría o totalidad en las instituciones y formadores en sus
conocimientos para la enseñanza inclusiva. De esta manera, este trabajo es congruente a la
investigación global dado que reúne las consideraciones de los formadores de profesores
por medio de su experiencia, pues presenta una propuesta o implementación para tener en
cuenta en el quehacer docente que se enfrenta a un seguimiento inclusivo en una diversidad
escolar.

Ahora bien, el artículo La formación continua de los docentes para la inclusión de los
estudiantes con necesidades educativas especiales (2018) publicado por la docente Laura
Patricia Bedor Espinoza, magíster en educación inclusiva, guarda bastante relación con el
anterior artículo, ya que plantea este trabajo como respuesta a una necesidad latente que se
puede observar en las aulas de clase debido a la falta de conocimientos por parte del
personal docente acerca de la educación inclusiva. Este estudio de Bedor se realiza con el
fin de orientar al docente a una mediación y preparación necesaria para enfrentar un
estudiantado con capacidades diferentes, es decir, diverso e intercultural.

En esta investigación se tiene en cuenta un enfoque mixto, de alcance descriptivo, a partir

de un análisis y valoraciones que se derivan en ser de índole cuantitativa y cualitativa para
establecer un paralelo entre las variables. En esta también se llevan a cabo observaciones,
entrevistas y encuestas a diferentes participantes de la comunidad educativa entre ellos,
padres de familia, docentes y estudiantes. De este trabajo se obtienen resultados a través de
diferentes cuestiones o interrogantes que se realizaron para así sopesar, saber y entender
más a fondo las necesidades que se presentan en el aula de clase, lo que implica a los
participantes y su correlación. Por eso, se considera un desarrollo organizacional
estratégico que se facilite para ser implementado y evaluado. De este modo, se contempla
esta investigación de suma importancia, pues corrobora la constante necesidad que debe ser
atendida a la mayor brevedad, puesto que es una problemática que va en aumento y en vez
de ser así debe ser tratada con atención para dar una solución eficaz y pronta, erradicarla de
la raíz para evitar su avance en relegar al estudiantado que se margina por no estar dentro
de la población que se considera “normal”.

3. Marco teórico

Para esta investigación el marco teórico aborda la conceptualización de términos como

educación inclusiva, profesores, lengua de señas y discapacidad visual.

3.1. Educación inclusiva

El concepto de inclusión se ha incorporado poco a poco en el ámbito educativo. Según el

Congreso de la República (2017), la educación inclusiva es “proceso permanente que
reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características de los
estudiantes, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, en un
ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna”. Esta misma
cuestión es abordaba en la Conferencia Mundial sobre la educación celebrada en 1990 en
Jomtien, Tailandia. Considerada como uno de los principales antecedes de la inclusión,
pues buscaba eliminar la discriminación en las escuelas con su lema “Educación para
todos”. Esto inicia una nueva etapa que va más allá de la integración: la inclusión, en donde
todos los estudiantes, independientemente de sus diferencias particulares, deben tener
acceso a educación de calidad.

Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y

suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos:
los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan las poblaciones de las zonas
remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las
minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los
pueblos sometidos a un régimen de ocupación. Las necesidades básicas de aprendizaje de
las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para
garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación
como parte integrante del sistema educativo (Jomtien, 1990).

De igual forma, en la Declaración de Salamanca y Marco de acción para las Necesidades

Educativas Especiales, aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: acceso y calidad (UNESCO, 1994) se estipula que “las personas con
necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán
integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades”. Es
decir que el sistema educativo debe acoger a todos los estudiantes, proporcionar una
educación efectiva y preparar a los docentes para atender población con discapacidad.

3.2. Profesores

El sistema educativo debe atender las necesidades individuales de cada estudiante. No

obstante, para lograr esto es necesario modificar el sistema: la formación docente es un
requisito indispensable para la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la
inclusión (González y Canon, 2013). Es decir que los docentes deben estar preparados para
atender estudiantes con discapacidad adaptando la enseñanza a las diferencias individuales
para convertir un aula regular en un aula inclusiva. De igual forma,

“las escuelas inclusivas no preguntan: ¿cómo tiene que cambiar un alumno para que pase a
cuarto curso?, sino más bien tienen que preguntarse: ¿cómo tenemos que cambiar los
profesores para poder ofrecer la plena inclusión a los alumnos con necesidades de
aprendizaje? […] El factor profesores insustituible en una acción educadora que persiga un
cambio cualitativo en la educación de enfoque inclusivo. (González y Canon, 2013, p. 117).
En otras palabras, no es el estudiante con discapacidad el que debe adaptarse, sino, todo lo
contrario, es la institución, el aula y el docente los que deben adaptarse al estudiante con
discapacidad para poder ofrecer una educación inclusiva.

3.3. Discapacidad

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), las personas con discapacidad son
“aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo
que, en interacción con diversas barreras, pueden obstaculizar su participación plena y
efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás”. Sin embargo, el
concepto de discapacidad ha ido evolucionando; la ONU (2006) la define como el resultado
de “la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al
entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás”.

Las categorías de discapacidad son: física, intelectual, psicosocial (mental), visual y

auditiva. Para el presente trabajo investigativo se abordará el análisis de la percepción de la
educación inclusiva de los profesores de las asignaturas Lengua de Señas Colombiana y
Discapacidad Visual en el Aula de la Escuela de Idiomas de la UIS, por ende, a
continuación, se plantean los conceptos de discapacidad visual y auditiva.

3.3.1. Discapacidad visual

De acuerdo con la OMS (2013), se define la discapacidad visual como deficiencias

funcionales en los órganos relacionados con el sentido de la visión, así como sus estructuras
y funciones asociadas, que incluyen los párpados. Así mismo, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) cita al Ministerio de la Protección Social y ACNUR, el cual menciona que
las personas con discapacidad visual son quienes:

[…] presentan deficiencias para percibir la luz, forma, tamaño o color de los
objetos. Se incluye a las personas ciegas o con baja visión, es decir, quienes, a pesar
de usar gafas o lentes de contacto, o haberse practicado cirugía, tienen dificultades
para distinguir formas, colores, rostros, objetos en la calle, ver en la noche, ver de
lejos o de cerca, independientemente de que sea por uno o ambos ojos (2020).
En ese sentido, en esta categoría se encuentran las personas con deficiencias vinculadas a la
visión. Sin embargo, existen diferentes apoyos a tener en cuenta para que las personas con
discapacidad visual adquieran mayor independencia como “bastones de orientación, lentes
o lupas, textos en braille, macro tipo (texto ampliado), programas lectores de pantalla,
programas magnificadores o información auditiva, entre otros” (MEN, 2020, p. 3). Es decir,
para fomentar la autonomía de estas personas se pueden implementar algunas ayudas que
contemplan todas las necesidades y problemáticas a las que se enfrentan.
3.3.1.1. Braille

El INCI (2021) define el braille como “una representación táctil de símbolos alfabéticos y
numéricos que utiliza seis puntos para representar cada letra y cada número, e incluso
símbolos musicales, matemáticos y científicos”. En ese sentido, el sistema braille es un
sistema fundamental para el desarrollo integral y profesional de las personas con
discapacidad visual ya que su uso se hace imprescindible en diversos contextos. Cabe
resaltar que el braille no es un idioma sino un alfabeto universal, donde existen ciertas
variaciones adaptadas para cada idioma (Devi y Baboo, 2013), por lo que es conocido
internacionalmente.

Este sistema fue inventado a mediados del siglo XIX por Louis Braille (1809-1852), un
estudiante ciego del instituto fundado por Haüy, quien analiza el sistema de Barbier y
realiza varias modificaciones: reduce el tamaño de los signos e inventa un alfabeto. En
1827 se publica, finalmente, el código de lectoescritura para ciegos: el sistema braille.
Además, Braille adapta el sistema a las matemáticas, la música y las ciencias, y desarrolla
un sistema de abreviaturas. Inventa también una pauta que permite la escritura (ITE, 2015,
p.6). Así pues, el sistema braille no es un idioma si no un código que tiene una forma de
leer particular. Este es un apoyo muy importante para las personas con discapacidad visual
no solo como una ayuda para sus actividades de la vida diaria sino también para su
comunicación.

3.3.1.2. Tiflotecnología

Los dispositivos tiflotecnológicos constituyen una de las herramientas más importantes para
que las personas con discapacidad visual logren tener un desarrollo eficaz en su vida, ya
que esta permite un mayor acceso a la información, servicios y conocimientos. El ITE
menciona que la tiflotecnología “proporciona los instrumentos auxiliares, ayudas o
adaptaciones tecnológicas, creadas o adaptadas específicamente para posibilitar a las
personas con discapacidad visual y/o sordoceguera la correcta utilización de la tecnología,
contribuyendo a su autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa”
(ITE, 2015, p. 14). Así pues, el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación como estas herramientas es algo imprescindible para la integración de las
personas con discapacidad.

3.3.2. Discapacidad auditiva

Los alumnos con discapacidad visual deben adentrarse a descubrir y construir el mundo por
medio de otras sensaciones mucho más parciales, como olores, sabores, sonidos, tacto y
quizá imágenes segmentadas de los objetos. El apoyo que reciban en el centro escolar y
desde casa influirá de forma importante en esta construcción, pues en la medida que
descubran sus posibilidades y sus habilidades podrán elaborar una autoimagen positiva
indispensable para su integración escolar y social (Ramírez, 2010, p. 16).

Es importante tener en cuenta que la persona ciega no es solamente la que no ve nada, sino
que también existen personas con baja visión que deben hacer parte de la inclusión. De
igual forma, una persona con esta discapacidad lograr integrarse en aulas regulas y rendir al
igual que sus compañeros, pero propiciándole ayudas pertinentes.

3.3.2.1. Lengua de señas

La educación y el desarrollo de las personas con discapacidad auditiva se relaciona con la

idea de que la mayoría no aprenden su lengua materna de forma natural. Esto permite
considerar la lengua de señas como la mejor garantía para la adquisición de una forma de
comunicación que se convertiría en su lengua natural.

Sabemos que las lenguas de señas son lenguas naturales porque cumplen, en las
comunidades que las usan, funciones idénticas a las que cumplen las lenguas habladas para
las personas oyentes: se adquieren naturalmente, permiten a los niños desarrollar el
pensamiento, resuelven las necesidades comunicativas y expresivas cotidianas de la
comunidad, se convierten en un factor de identidad del grupo, etc. (Oviedo, 2001, p. 2)
Esto indica que la lengua de señas para los sordos equivale a la lengua hablada para los
oyentes. Aunque, es evidente que a nivel pragmático existen diferencias, pues la lengua de
señas usa la modalidad viso-gestual para producir y recibir enunciados en lugar de la
modalidad auditivo-oral: “las señas se ejecutan con las manos, que asumen una
determinada postura para ello. Además, las manos deben ubicarse en algún lugar del
espacio o sobre el cuerpo de la persona, y realizar algún tipo de movimiento” (Oviedo,
2001, p. 20). Estos 3 componentes permiten diferenciar una seña de otra y, a su vez, crear
una gran variedad de estas.

Teniendo en cuenta lo anterior, el contacto temprano con la lengua de señas permite el

desarrollo normal de la inteligencia tanto de personas sordas como de personas con baja
audición.

4. Método

Esta investigación cualitativa recolectó datos por medio de encuestas y entrevistas. La

población fueron docentes de la UIS y se seleccionó el muestreo de casos homogéneos que,
según Carlos Sandoval (2002), se describe como la “identificación de sujetos con
experiencias comunes sobre el tema de investigación”. En este caso, se trató de cuatro
docentes encargadas de las asignaturas LSC y Discapacidad visual en el Aula, dos para
cada asignatura.

El tipo de entrevista empleada fue semiestructurada centrada en el problema que, según

Flick (2007), se caracteriza por:

centrarse en el problema, […] la orientación al objeto, es decir, que los métodos se

desarrollan o modifican con respecto a un objeto de investigación y, por último, la
orientación al proceso en el proceso de investigación y en la manera de comprender el
objeto de investigación (p. 101).
Con respecto a la encuesta, esta tuvo el objetivo de caracterizar la muestra con 15 preguntas
sobre educación inclusiva.

5. Resultados

Los resultados encontrados en las encuestas y entrevistas realizadas a las cuatro docentes:
dos encargadas de la asignatura Lengua de Señas y dos de Discapacidad Visual se
obtuvieron los siguientes hallazgos que se condensan en 4 categorías.

5.1. Evolución y estrategias del sistema educativo colombiano respecto a la inclusión

En las encuestas, las cuatro docentes estuvieron de acuerdo con el hecho de que la
educación inclusiva ha avanzado en comparación con sus primeras etapas. De igual forma,
en la entrevista individual cada una expresó lo mismo; sin embargo, hicieron énfasis en lo
lento e incipiente que ha sido el avance por lo que refiere a la inclusión en Colombia. Esto
quiere decir que el país no es totalmente incluyente. Por otro parte, una de las docentes
afirma que desde el 2009, cuando el país empieza a abordar la inclusión, aparecen
estrategias favorables como ajustar la normativa para que el sistema se adapte al nuevo
enfoque inclusivo y proponer el concepto de inclusión como diversidad. Algo que para esta
docente resulta fundamental, pues se convierte en un arma para derribar estereotipos en
torno a la discapacidad que, muchas veces, están presentes tanto en los docentes como en la
sociedad.

5.2. Incluir asignaturas de inclusión es esencial para la formación docente

Todas las entrevistas estuvieron de acuerdo con el hecho de que los futuros docentes deben
preparase para atender población con discapacidad. Para lograr esto, cada docente sugirió
que durante el proceso formativo existan asignaturas de inclusión que hagan parte del
programa académico. No obstante, una de ellas plantea la posibilidad de que otras áreas del
conocimiento, como medicina, también incluyan estas asignaturas, pues pueden llegar a
tener contacto con personas con discapacidad.

Por otro lado, al analizar las encuestas, todas las participantes estuvieron de acuerdo con el
hecho de que los docentes deben conocer el material de apoyo para atender estudiantes con
discapacidad visual y auditiva, deben aprender lengua de señas y deben aprender a usar
tiflotecnología; sin embargo, una docente estuvo en desacuerdo con la proposición de que
los docentes deben aprender braille. Esto mismo expresó durante la entrevista, pues para
ella no es obligación, pero lo que sí debe hacer el docente es adaptar el material a audio, por
ejemplo, para que el estudiante con discapacidad visual pueda hacer uso de este.

5.3. Comprender la inclusión como diversidad es esencial para transformar la educación

Además, se evidenció que dos de las docentes manifiestan que es necesario promover
estrategias pedagógicas inclusivas que permitan transformar la educación. En ese sentido,
una de las docentes menciona que es necesario aplicar la inclusión en los diferentes
escenarios educativos sin excepción. Otra de las docentes especifica que todos los docentes
ya ponen en práctica la inclusión en el aula puesto que se aplica teniendo en cuenta el
concepto de diversidad y no únicamente la condición de discapacidad de la persona. Así
pues, la inclusión tiene que ver con construir una sociedad que respete las diferencia (MEN,
2007).

5.4. Imaginarios sociales e inclusión educativa

En esta categoría, todas las maestras encuestadas estuvieron de acuerdo en que los docentes
deben contar con una formación inicial para atender población con discapacidad. Así pues,
una de las participantes entrevistadas expresa que es de suma importancia eliminar los
imaginarios sociales haciendo uso del lenguaje asertivo, de esta manera los maestros en
formación aprenden los términos correctos para dirigirse a la población con discapacidad.
De la misma manera, otra participante comenta que lo anterior es uno de los imaginarios de
inclusión educativa frente a la práctica pedagógica presentes en los docentes, puesto que
muchas personas no conocen a profundidad el área inclusiva y para ponerla en práctica, se
basan en las creencias sociales e ideas populares. En efecto, las docentes encuentran que los
estudiantes de Lengua de Señas Colombiana y Discapacidad visual en el aula no poseen un
conocimiento académico sobre la inclusión, por ello se hace necesario formar a los futuros
profesores en educación inclusiva para que conozcan y profundicen el abordaje de la
población con discapacidad.

6. Conclusiones

En todo el proceso que se llevó a cabo a lo largo de esta investigación acerca de la

percepción de la educación inclusiva de cuatro docentes encargadas de las asignaturas
Lengua de Señas Colombiana (LSC) y Discapacidad Visual se puede establecer que el
campo de la educación inclusiva todavía se encuentra en proceso que, según las docentes,
es incipiente. Los resultados que arrojaron las encuestas y entrevistas demuestran que la
educación inclusiva se mantiene casi en una constante, pues su avance es muy mínimo, en
ello coinciden las participantes, dado que no hay una concientización de parte de la
sociedad en general. Aunque ciertas instituciones se muestran incentivadas son muy pocas
las que implementan de forma efectiva el enfoque de educación inclusiva. Lo escrito en
decretos y leyes sobre la educación inclusiva deberían ser tomados en cuenta y seguidos al
pie de la letra; no obstante, suelen ser ignorados, pues la inversión para la educación
inclusiva desde los estamentos encargados no se considera rentable. Es así que, el personal
que se forma profesionalmente para implementar la educación inclusiva, quisiera abarcar
varios campos del conocimiento; sin embargo, estos son sesgados y no se desarrollan a
cabalidad. Toda esa situación mencionada por las docentes participantes no es ninguna
novedad, debido a que el sistema educativo no ha hecho cambios significativos con
respecto a la inclusión. Esto se puede evidenciar en los diferentes estudios presentados en
los antecedentes. Los autores anteriormente mencionados buscan visibilizar esta
problemática, con el fin de masificar la educación inclusiva proponiendo estrategias que
por infortunio distan de llevarse a la práctica, dado que se objeta como un factor no
primario, pues la personas con discapacidad suelen ser percibidas como una minoría que
debe adaptarse al sistema y no como realmente debe ser: el sistema adaptándose a las
personas con discapacidad.

En ese sentido, de acuerdo a las perspectivas sobre la educación inclusiva de parte de cuatro
docentes que se desenvuelven en dicho campo, aunque hay algunos avances, aún existen
imaginarios sociales que requieren eliminarse e igualmente es necesario formar a los
docentes para que, al momento de tener población con discapacidad en el aula, conozcan
las diferentes estrategias de adaptación curricular y ajustes razonables con el objetivo de
que los estudiantes se sientan incluidos y de esta manera puedan desarrollar por completo
sus capacidades.
Referencias bibliográficas

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