“Año del Fortalecimiento de la Soberanía Nacional”

UNIVERSIDAD DE HUÁNUCO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y
HUMANIDADES
Escuela Académica Profesional de Educación Básica: Nivel Inicial y
Primaria

TRABAJO MONOGRÁFICO:

“EDUCACIÓN INCLUSIVA”

CURSO :

DOCENTE :

ALUMNA :

FECHA : 10/11/22

CICLO :I

HUÁNUCO – PERÚ
2022
 I. INTRODUCCIÓN

La colectividad actual se caracteriza por la variedad de culturas, orígenes e

individuos que se fusionan en el marco social, político y económico, desencadenando que

las personas compartan una amplia gama de cualidades heterogéneas, lo que las hace

similares y las diferentes las hace singular. Conseguir que todas estas desemejanzas

confluyan en un mismo entorno y no como factores diferenciadores es uno de los retos

de la educación moderna. La educación en este

ambiente pasa necesariamente por establecer la presencia de 3 ejes básicas: calidad,

igualdad e inclusión; La calidad y la equidad son claves para garantizar una formación

inclusiva y también la comprensión de que la inclusión y la calidad deben ser

variables intercambiables en los paradigmas de la educación del siglo XXI.

El panorama educativo actual de nuestro país se ve alterado por una complicada

circunstancia en la que los resultados recogidos por diversas bases de evaluación dejan el

grado de instrucción de los alumnos en la formación necesaria en un punto incompleto.

Esto ha abierto una cuestión en el sistema escolar y más explícitamente en el modelo de

instrucción y en la elaboración de los educadores. Una de las dificultades cruciales de la

escuela es afrontar el alto ritmo de frustración escolar y los problemas de infravaloración

social; para ello es importante depender de los estados de apoyo y de un sistema de reglas

mayoritarias, dando un giro dialógico a la mediación instructiva.

Se está ampliando el debate sobre las aulas ordinarias que albergan a niños con

necesidades educativas excepcionales. Esto se debe a que "se está ampliando la variedad

de alumnos en este tipo de salas de estudio" (Santiváñez, 2010).

En el presente trabajo se indagará acerca de la inclusión educativa, las personas

con capacidades diferentes que forman parte de ella ,cuál es su panorama actual y que se
está haciendo en nuestro país para afrontar este problema para que muchos estudiantes

con habilidades y capacidades diferentes reciban una educación de digna ;que para

nosotros como futuros educadores es de vital importancia conocer este segmento de la

población que muchas veces son marginados, para ir conociendo como sobrellevar esas

circunstancia.

I.1. Objetivos
 Describir los fundamentos y características de la educación con un enfoque inclusivo.

 Abordar los elementos imprescindibles que favorecen la posición de la educación

equitativa desde la legislación establecida que respalde como derecho la educación
inclusiva a este segmento de estudiantes.

II. REVISIÓN DE LITERATURA

II.1. ¿Qué se entiende por inclusión?
Antes de aludir a la formación inclusiva, es pertinente partir de la idea de inclusión,

para lo cual mencionamos a la (UNESCO, 2007)como fuente fundamental, ya que

considera la inclusión como un ciclo esencial para distinguir y responder a la variedad de

necesidades que presentan todos los estudiantes.

Asimismo, la (UNESCO, 2007)afirma que se esperan cambios y modificaciones en

la situación académica, para lo cual incluye los procedimientos y los diseños que incorporan

a todos los entes encargados del área de instrucción, ya que sólo de esta manera los

jóvenes con capacidades diferentes tendrán la oportunidad de ampliar su verdadera

capacidad, fomentar sus habilidades y ser útiles con su público en general.

Esto consideración implica encajar al alumno en un espacio de socialización y de

puesta en marcha, avanzando en la colaboración y cooperación instructiva durante el

tiempo de desarrollo de la información: desde la distinción hasta el avance del aprendizaje.

Desde la década de los 90 del pasado siglo, se alude más a la consideración que a la
incorporación de los alumnos que necesitan una consideración extraordinaria (Aguilar,

2000).

Una parte de los beneficios que influyen en el equilibrio de este cambio son

retratados por (Gómez, 2000)cuando expresa que el término inclusión tiene más grado de

notoriedad y supera a la mezcla, en razón de que además de abarcar puntos de vista

curriculares e instructivos, integra los de carácter social,físico o cultural. El aislamiento de la

escuela instiga igualmente el aislamiento social y la minimización de la vida dinámica. No

obstante, la incorporación cultiva perspectivas constructivas y favorece la coordinación en la

vida adulta.

II.2. Educación Inclusiva

La (UNESCO, 2007)caracteriza la escolarización inclusiva como un derecho

característico de los individuos cuya meta es su giro indispensable, a través de la

eliminación de los límites que obstaculizan el aprendizaje, así como una segregación y

rechazo, avanzando en la valoración y consideración respecto a los contrastes y

necesidades individuales (Jurado y Ramírez, 2009).

Como indica (Lopez, 2004),la escolarización inclusiva se toma como un ciclo y no

como un fin que se puede cumplir en un tiempo determinado. Este punto cierra aclarando

que el currículo personalizado con la formación integral son dos ángulos únicos, pero

cruciales, cada uno en su esencia considerando capacidades diversas; sin embargo, ambos

tienen un objetivo similar que es coordinar y lograr cambios que influyan decididamente en

todos los alumnos con necesidades educativas excepcionales.

La escolarización integral depende de la visión del mundo de ofrecer puertas

abiertas instructivas equivalentes para cada uno de los que participan en la interacción

instructiva. Esto se traducen, por lo general, en dar una reacción de aprendizaje según las

necesidades de cada estudiante, cultivando nuevas reacciones pedagógicas que animan y

 apoyan la cooperación, en definitiva, para avanzar en su progreso escolar e individual

(Brown & Smith, 1996).

Fuente: (Ainscow, 2001)

II.3. Principios y fundamentos

La base fundamental de la formación inclusiva no sólo radica en ese estado de

ánimo por la opción de ser diferente como algo viable, sino que estima expresamente la

presencia de la variedad en el aula, sugiere un modelo de escuela en el que participan

educadores, estudiantes y tutores que fomenta un sentimiento de área local entre todos los

miembros, ya sea que tengan diversas capacidades o tengan un lugar con una cultura, raza

o religión alternativa.

1. El fortalecimiento de una visión holística, humanista y transformadora de la educación, así

como un enfoque del sistema educativo unitario e integrado.

2. La educación inclusiva entendida como un principio transversal de las políticas educativas y

como una estrategia institucional, docente, curricular y pedagógica, que efectiviza el derecho
de cada estudiante a tener una oportunidad real de educarse y de aprender.

3. Un entendimiento afinado acerca de las expectativas y necesidades de aprendizaje de los

alumnos, reconociendo la naturaleza colectiva de los aprendizajes y la singularidad de la
respuesta educativa facilitada a cada alumno/alumna así como recreando relaciones de
confianza entre docentes y alumnos (UNESCO, 2021).

4. La toma de conciencia acerca que las respuestas genuinas al logro progresivo de la

inclusión no parezcan estar pautadas principalmente por la adherencia a un paradigma

ideológico en particular sino por la búsqueda de respuestas potentes frente al para qué, el

qué, cómo, en dónde educar y aprender

II.4. ¿Cómo surge la educación inclusiva?

Para ello, se organiza en torno a dos secciones. Primero volvimos

a los diferentes tipos de respuestas que las escuelas y los sistemas educativos tenían

ante la diversidad, hasta que observamos la tendencia hacia la inclusión. En la Parte

Dos, identificamos y describimos varias referencias a nuevas ideologías y teorías en torno

a la construcción de la educación inclusiva.

El término formación inclusiva surgió casi simultáneamente en 1990 en la Asamblea

Global de la UNESCO, específicamente en la Reunión Mundial en Jomtiem (Tailandia) del

mismo año, se avanzó la posibilidad de escolarización global, respondiendo a toda la

variedad dentro del sistema escolar existente. Por aquel entonces, también se debatió el

valor de conocer los obstáculos que los jóvenes experimentan para acceder a las un sinfín

de oportunidades de la enseñanza y de decidir los activos que se esperan para vencer

estos impedimentos. Sin embargo, no fue hasta el año 2000, en Conferencia Internacional

de Educación de Dakar, cuando se hizo referencia a la escolarización integral sin

precedentes para las responsabilidades del Marco para la Actividad.

Después de esta primera conferencia, la conciencia de la exclusión y las

desigualdades que la provocan se desarrolló tanto que solo cuatro años después, en la

Conferencia de Salamanca, todavía bajo los auspicios de la UNESCO, la idea fue adoptada

y es reconocida casi universalmente. Como fundamento y política educativa. Allí, un total de

88 países y 25 organismos internacionales relacionados con la educación plantearon la idea

de desarrollar o fortalecer sistemas educativos inclusivos. (Ainscow, 2001).

II.5. ¿Qué características presenta la educación inclusiva?

A partir de la investigación de (Ainscow, 2001) trae a colación algunas

características que reconocen a algunas escuelas como exitosas por ofrecer una reacción

con valor y tener un ambiente con diversidad. La forma en que se ejecuta el clima de

formación integral contrastará entre las escuelas y las circunstancias, a pesar del hecho de

que, hay algunos objetivos críticos para recordar al hacer su plan de sala de estudio

integral. Debemos echar un vistazo a algunos elementos significativos de este modelo de

instrucción:

 Todos y cada uno de los alumnos necesitan recibir una instrucción ilustrativa.
 Los salones de clase deben contener estudiantes de capacidades mixtas.
 Ningún niño debe ser aislado de las reuniones estándar a la luz de la segregación.
 Cada acción organizada debe tener en cuenta los puntos de vista únicos y las
necesidades individuales de los alumnos.
 Establecer un clima abierto (por ejemplo, pistas para sillas de ruedas y opciones
visuales en contraste con el contenido de ejemplo para los alumnos con discapacidades
auditivas).
 Hay que apoyar a todos los alumnos para ayudarles y capacitarles para que alcancen
su máxima capacidad.

Asi mismo se describe por:

- Formar esencialmente a los alumnos, fomentando al mayor de sus capacidades.

- Hace avanzar el aprendizaje significativo.

- Existe un ambiente positivo para el conocimiento.

Los salas se caracterizan:

- La escuela es un entorno equitativo.

- Se dinamiza la capacidad de respuesta.

- Espacios en los que todos los alumnos son reconocidos, estimados y considerados sin
diferenciación ni inclinación.

- Hay diferentes activos y materiales instructivos.

- Se lleva a cabo un programa educativo ampliado, dinámico y útil.

Los educadores son:

- Sujetos que reconocen y saben sobrellevar la variedad.

- Expertos dignos de consideración, genuinos y fiables.

- Expertos que ofrecen proyectos curriculares ajustados, que ponen a prueba y que
entusiasman.

- Los educadores trabajan e instruyen de forma cooperativa.

- La actividad de los ejercicios de instrucción es fundamental.

Los alumnos son personas:

- Que se sienten reconocidos, estimados y considerados.

- Que experimentan el deleite de recoger, captar, compartir y entregar.

- Que perciben en los ejercicios de aprendizaje su propio bagaje.

Los tutores son:

- Individuos preparados para esperar su trabajo como especialistas en instrucción.

- Posibles especialistas para la solidificación y el desarrollo del aprendizaje.

2.6. ¿Cuál es el rol del docente para llevar a cabo la educación inclusiva?

(Sierra, 1995) plantea que la figura del educador es importante para avanzar en la

escolarización integral, de esta manera, debe tener una preparación de partida pertinente

donde obtenga información hipotética y de sentido común para atender las diferentes

cualidades del alumnado. Para tener educadores integrales, su preparación de base debe

examinar la mejora de las competencias integrales, lo cual es evidente cuando auditamos el

programa educativo de las universidades, donde se comprueba si hay asignaturas que

sumen a la preparación de un instructor integral.

En la actualidad, numerosos colegios están variando curricularmente la materia,

esencialmente en los programas de instrucción en el sector de educación inicial y esencial,

hay casos de planes educativos en los que se está pensando en el avance de asignaturas

con una metodología integral que permitan a los futuros educadores tener estas habilidades

fundamentales, sin embargo, estas progresiones aún no son firmes y deben avanzar. Hoy

en día, el patrón convencional donde treinta niños o jovenes de una clase hacen

exactamente lo mismo de forma simultánea, un conjunto intercedido por un educador de la

información, recogido por disciplinas de una propuesta curricular cerrada, no apoya la

posibilidad de respaldo personalizado que favorece el establecimiento de prácticas que son

expulsivas, dejando a los sujetos encargados de su éxito.

En este sentido, las habilidades que se esperan para fabricar un perfil de

demostración genuinamente competente son de gran importancia. (Altet, 2005) nos hace

saber que este perfil depende de tres puntos de apoyo esenciales que se enuncian en un

desarrollo consistente completado por el educador: la información (o información

hipotética), lo que se instruye y lo que es importante educar; y la información viable.

Entre los factores presentes en la formación integral:

- Presencia
- Aprendizaje
- Cooperación
Figura 2.
Los retos para una educación inclusiva se basan en estos criterios.

Fuente: Adaptado de  (Ricoy, 2018)

II.6. Escuela inclusiva

Un centro educativo inclusivo es aquella que ofrece puertas abiertas a la

cooperación y el aprendizaje para todos los alumnos. Las escuelas integrales se centran en

las condiciones en las que todos los jóvenes aprenden juntos, independientemente de sus

circunstancias sociales,físicas,etc.

II.6.1. Características

La escuela inclusivo:

 Reconoce, considera y valora a cada joven y niño con sus diferencias.

  Se centra en las capacidades de los alumnos para ampliarlas.

 Busca el avance, siendo todo igual.

 Ajusta los diseños autoritativos y curriculares a los requerimientos educativas

de sus alumnos.Comprende la importancia del derecho de todos a aprender.

 Ajusta sus estrategias, sociedades y prácticas de forma participativa y

consensuada.

En una escuela integral, los espacios y las condiciones garantizan un acceso

sencillo para todos los alumnos por igual. La "disponibilidad" sugiere la entrada al entorno

de la fundación, pero también la posibilidad de encontrar la propia estrategia para

desplazarse y moverse de forma independiente por él.

II.6.2. ¿Cómo se promueve la igualdad de oportunidades?

La igualdad da puertas abiertas es una pauta en vista de la posibilidad de que

cualquier alumno tenga resultados potenciales similares de llegar a una escolarización de

calidad. El Currículo de Educación Pública del Perú avanza en la preparación de los

alumnos en condiciones de respeto y resistencia, desechando todo tipo de barreras en la

escuela. Para el Ministerio de Educación cada joven es único y debe ser considerado,

estimado e impulsado a desarrollarse en un clima de tranquilidad, en escuelas seguras

donde todos son tratados y cooperan en condiciones equivalentes (MINEDU, 2007)

Una oportunidad equivalente sugiere distinguir y eliminar los obstáculos injustos en

el entorno escolar, familiar y social. Asimismo, está relacionada con el apoyo al cultivo con

énfasis en la recogida, la elevación de las estrategias para suplir las requerimientos de

instrucción de los alumnos y la inclusión de la mejora de las escuelas.

II.6.3. Obstáculos que impiden la educación inclusiva

 Son muchos los factores que pueden dificultar o imposibilitar el logro

de una educación integral. Es importante destacar que su objetivo no debe

centrarse únicamente en las necesidades educativas del alumno, sino que debe

abordarse desde una perspectiva multicultural. Por lo tanto, incluirá los temas a considerar

(Arnaiz, 2003):

- La coordinación escolar es continua en los primeros años de primaria del sistema

educativo y excepcionalmente rara en los niveles más elevados de la escuela.

- La coordinación social es, en ocasiones, insuficiente y se transmite en la marginación

de los niños.

- Obstáculos de diseño e infraestructura de las I.E.

- La extensión deficiente entre los niños con necesidades únicas y el número absoluto
de la reunión, para hacer la unión con eficacia.

- Ausencia de preparación de los directores y grupos de pedagogos. Los alumnos con

diversas funciones físicas o cognitivas necesitarán no solo barreras arquitectónicas o
intérpretes de lengua de signos, alumnos con diversas funciones auditivas, sino que
también necesitarán una adecuada formación del profesorado en este ámbito.
Potenciar el respeto y la aceptación del resto de tus compañeros es otro tema clave.

Necesidades educativas especiales y discapacidades

(Aguilar, 2000) expresa que un alumno tiene NEE cuando manifiesta dificultades más

prominentes que el resto de sus compañeros y llega a no instalarse del todo en el plan

educativo, es importante hacer transformaciones tanto de acceso como curriculares, que es

la expectativa del alumno de seguir recogiendo, partiendo de su verdadera capacidad (lo

que sabe y puede lograr), para dar la reacción instructiva.

II.6.4. Tipos de Necesidades Educativas Especiales.

a. Transicional:
- Incorpora al alumno cuyos retos podrían verse superados por una actividad instructiva de
tipo breve.
-Se refiere a problemas de aprendizaje: problemas de percepción o consideración;
problemas de discurso y lenguaje; problemas de aprendizaje pausado.
-Incorpora a los grupos étnicos minoritarios que notan deficiencias o problemas en el
proceso de enseñanza.

b. De carácter duradero
Incorpora al alumno que tiene problemas de aprendizaje relacionadas con la

incapacidad, por ejemplo:

- Inhabilidad intelectual.
- Incapacidad sensorial.
- Incapacidad motora.
-Multidiscapacidad, requiere una actividad instructiva particular personalizada.

II.6.5. Estudiantes que integran a este tipo de educación con necesidades educativas
especiales (NEE)
 Inhabilidad cognitiva
De acuerdo con (Santiváñez, 2010) en cuanto al significado de la discapacidad

escolar, hoy podemos hablar de un cambio de perspectiva en este sentido, ya que los tests

mentales no se utilizan generalmente como única base para caracterizar y ordenar a los

individuos con esta discapacidad, y se ha propuesto el acompañamiento:

a) Dar una visión realista y útil de la naturaleza múltiple de la discapacidad escolar.

b) Situar y proponer reglas para ordenar la ayuda mental que estos individuos esperan para

su escolarización.

 Discapacidad Motora
Un niño con una incapacidad fisionómica de forma temporal o duradera, alguna

alteración en su aparato motriz, esto se debe a un problema de funcionamiento del hueso

articular o potencialmente del sistema sensorial, que en grados variables, restringe una

parte de los ejercicios que pueden realizar los niños de una edad similar.

Las incapacidades reales se caracterizan por ser condiciones que limitan

básicamente las capacidades reales de un individuo. Estas debilidades se manifiestan con

frecuencia a causa de desarrollos torpes o porque el joven utiliza equipos extraordinarios,

por ejemplo, banca de ruedas o puntales para trasladarse.

 Inhabilidad Auditiva

Es la reducción de la facultad de oír los sonidos con similar potencia con la que se

crean. Un hipoacúsico es un individuo que, a la luz de múltiples factores, tiene una

desgracia de reunión que influye predominantemente en la obtención de comunicados en el

lenguaje.

 Discapacidad Visual
Es la necesidad, decrecimiento o imperfección del sentido de la vista cuando parece

modificada. El término incluye varios tipos de problemas relacionados con el funcionamiento

de la vista.

 Autismo
Es una condición descrita por una ausencia de aptitudes para la interacción pleno

de sentimientos, ausencia de conexiones sociales, separación de los individuos, reiteración

de costumbres impulsivas y una expuesta protección a la variedad. La reacción a las

actualizaciones visuales y auditivas es única y expones algunos problemas en la captación

de movimientos y en la utilización en conjunto del lenguaje.

 Habilidad y/o capacidades prodigiosas

Alude al alto potencial(superdotado) que manifiesta el alumno en una o varias

aptitudes para tratar datos o una exhibición de élite en la utilización de datos explícitos. Esta
definición considera la presencia de varios tipos de habilidad/percepción, en función de las

capacidades del individuo dentro de una región determinada.

II.7. ¿Qué características presenta el aula inclusiva?

II.7.1. Adaptación curricular
Las variaciones curriculares son un conjunto no del todo establecido por el educador

para responder a los requerimientos de avance de los alumnos, los mismos que permitirán

el ingreso al programa educativo (Ainscow, 2001).

(Rodriguez & Casanova, 2009) mencionan que las variaciones curriculares son técnicas

ampliamente empleadas en las actividades que mejoran la particularización de la educación

y la consideración de la variedad. Nos lleva a partir de niveles mayores o menores a

determinar y ajustar lógicamente la reacción instructiva a las necesidades específicas de los

alumnos. En el Manual de Adaptaciones Curriculares, informe de funcionamiento del

Servicio de Formación (2008),expresado: La elección de opciones curriculares que se

ajusten a la necesidad de los alumnos que sometido, en general, de la capacidad del

educador para percibir las cualidades y necesidades de sus alumnos para cambiar la

reacción instructiva de acuerdo a sus menesteres evolutivas.

Para establecer una conexión entre la rapidez de aprendizaje del estudiante y el

estilo de instrucción del educador, para completar esta variación curricular, se deben

considerar ciertas reglas que guían la ejecución de las transformaciones:

a) Fundamento de Adaptaciones Curriculares

 La pauta de la estandarización : Esta norma busca cumplir con los objetivos a través
de un ciclo instructivo que sea lo más normalizado posible.
 La norma ecológica : Las variaciones deben cambiarse de acuerdo con las
necesidades de instrucción de los alumnos y con el entorno más rápido (escuela, clima,
reunión de alumnos y alumno explícitamente).
  El estándar de importancia: Alude a la variación de los componentes desde lo
inmaterial hasta lo excepcionalmente crítico, lo que muestra que se empezaría por
ajustar los componentes de acceso, y después, si es vital, alterar los componentes del
plan educativo.
 El estándar del mundo real: Esto implica que las variaciones que se realicen deben
basarse en metodologías sensatas, sabiendo claramente qué activos se necesitan y
cuáles son las finalidades que hay que llegar.
 La pauta de apoyo y contribución: Considera que el reconocimiento de las
transformaciones es una obligación inmediata del educador, que en la organización de
una agrupación de expertos puede tomar determinación a cerca de la metodología a
continuar y la recepción de disposiciones y técnicas a ejecutar en el ciclo educativo.

Para poder atender la diversidad educativa se debe tener presente los cuatro tipos

de adaptaciones curriculares (Rodriguez,2009):

-Significativas: Suponen la eliminación de objetivos de una o de varias áreas del currículo.

- No significativas: Son modificaciones en la apreciación y/o en la temporalización de
contenidos, especialmente en los alumnos con cierto desfase curricular.
- De acceso al currículo: Eliminación de barreras y facilitación de ayudas técnicas en el caso
de alumnos / as con discapacidad física, sensorial.
- De ampliación: Enriquecimiento de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y
metodologías específicas en alumnos con rendimiento excepcional en una o varias áreas.

Por lo tanto para abordar la variedad instructiva (Rodriguez & Casanova, 2009)

indican que se deben considerar los cuatro tipos de transformaciones curriculares :

-Críticas: Incluyen el fin de los objetivos de al menos una región del plan educativo.

- No críticas: Son cambios en la evaluación o potencialmente en la planificación de los

contenidos, particularmente en alumnos con una holgura curricular específica.

- Admisión al plan educativo: Fin de impedimentos y asistencia de apoyos especializados el

caso de los alumnos con incapacidades físicas o tangibles.

- De aumento: Aumento de objetivos, contenidos, reglas de evaluación y filosofías explícitas en

los alumnos con ejecución excelente en al menos una región.
2.8.1.1. Tipos de Adaptaciones de acceso al currículo

 Generalidades

Son aquellas que tienen que ver con las circunstancias físico-ecológicas; pendientes

de acceso, área dentro del aula, iluminación, ventilación, espacio, con un ambiente

institucional que invite a la variedad, etc.

 Explícitos

Son las que aluden al mobiliario y materiales, por ejemplo, tipo de sobres según las

necesidades de los alumnos, aquí incorporaremos audífonos portátiles, lentes, etcétera y

esa multitud de materiales que permiten el ingreso al aprendizaje, fichas realistas, material

sustancial, dispositivos de matemáticas, etcétera.

II.7.2. ¿Qué permiten estas adaptaciones?

-Ajustar los componentes del programa educativo a los atributos y la capacidad de cada
alumno.
- Garantizar un resultado positivo y el cumplimiento de los logros en el alumno y el educador.
- Establecer una conexión entre el ritmo de aprendizaje del alumno y el estilo de instrucción del
educador.
- Prevenir las confusiones entre las capacidades y los requisitos del alumno y las exigencias del
programa educativo.
- Ajustar los procedimientos de organización y la ejecución de la enseñanza a la realidad de la
sala de estudio.
- Guiar a los alumnos para que superen sus retos y mejoren sus capacidades.
2.8.2. Organización a nivel de aula
A veces se pueden utilizar materiales y ejercicios similares para objetivos diferentes.

Mientras que un compañero está aprendiendo a ordenar los objetos por tamaño, un niño

con necesidades extraordinarias puede participar en un movimiento similar, pero

nombrando objetos, llegando y entendiendo los artículos, o alternando con un amigo.

 Un niño con necesidades extraordinarias puede entender una idea pero tener

problemas con el motor o la parte del discurso que se espera de la acción. Por ejemplo, un

niño con necesidades excepcionales podría tener la opción de segregar formas pero no

puede caracterizarlas realmente. Con la utilización del desarrollo de los ojos, el niño podría

mostrar cuál es la siguiente forma y alternar, entonces los dos jóvenes tendrían un objetivo

similar pero diversas formas de comunicar sus reacciones (Ainscow, 2001).

 Actividades adaptando los materiales inclusivos:

-Material didáctico diverso, por ejemplo, elementos genuinos o generaciones de estos,

imágenes y cuadros, libros, cuentos y proyectos, que permitan replicar, controlar y

experimentar circunstancias genuinas o recreadas, trabajándolas de forma contextualizada,

ofrecen una ayuda sustancial a los elementos con un nivel de reflexión más significativo y

satisfacen la aparición de datos al alumno.

-Algunas veces es importante ajustar las instrucciones o los materiales de juego para

trabajar con la cooperación del niño y posteriormente incrementar su solidez, facilidad de

manejo, apertura y simple segregación, esto incorpora:

Conecte el velcro

contra el material deslizante para evitar que los materiales se muevan o se desprendan
de las superficies
Aumente el tamaño de los materiales

Coloque los materiales en estantes más bajos para que sea más fácil acceder a ellos.

Dote a los materiales de partes multisensoriales (material, visual, olfativo, gustativo y

auditivo).

Utilizar superficies verticales para poner los materiales en el campo visual, incrementar
la diferenciación entre la superficie y los materiales.

Añada asas o conecte cuerdas a los materiales, con el objetivo de que éstos se puedan
coger o recuperar de forma eficaz.
  Distribución de los grupos de trabajo:

Agrupaciones adaptables que insten a los alumnos a comunicarse y aprender

juntos, que tengan en cuenta la velocidad de trabajo de cada alumno, que potencien la

independencia y que las personas que tienen más problemas reciban atención individual

cuando sea necesario.

 Formato de la lección

La configuración del ejemplo puede modificarse para abordar los problemas del

joven, incluyendo más puertas abiertas para las conversaciones del grupo, los juegos, la

simulación, los ejercicios basados en ilustraciones, las ilustraciones experienciales o,

potencialmente, los espectáculos.

 Transformar las condiciones ambientales

-Inspiración: del espacio pensando en las cualidades de acceso, acústica, iluminación,

ayudando a inclinarse hacia el desarrollo e independencia de los alumnos. El curso de acción
del clima es una parte importante de cualquier sala de estudio de preescolar. Los cambios en el
nivel de luz o de conmoción, los datos visuales y auditivos, el plan de juego real de la sala de
estudio o el equipo y la disponibilidad de los materiales son componentes significativos a tener
en cuenta.

-Nivel de ayuda: la cantidad de ayuda que requiere un joven puede ir desde registros
intermitentes hasta una supervisión estrecha y constante. La ayuda puede fluctuar de un día a
otro y puede ser proporcionada por los adultos o los compañeros.

-Un movimiento optativo: Esta transformación curricular debería utilizarse como última opción
en caso de que las opciones anteriores no sean adecuadas para abordar los problemas del
niño y garantizar su cooperación.

-Correspondencia: Utilización de marcos recíprocos, electivos o habilidades relacionadas para

estos estudiantes.
 II.7.3. Estilos y ritmos de Aprendizaje
Hay que tener en cuenta la rapidez de aprendizaje de cada niño o joven, no hay que

obligarles a pedir más de lo que pueden dar en ese momento, ya que puede provocar un

bloqueo mental y la decepción sería mortal. Un niño con un alto ritmo de aprendizaje puede

aprender los contenidos mucho más rápido de lo normal, mientras que un niño con una baja

velocidad de aprendizaje tardará más tiempo en comprender y adquirir destreza con una

información similar.

Es vital para la organización académica que el educador, hacia el comienzo del año

escolar, realice una evaluación demostrativa satisfactoria para decidir los ritmos, a la luz de

los datos reunidos (evaluación psicopedagógica) el educador querrá en realidad sondear la

velocidad de aprendizaje de cada uno de sus alumnos (Lopez, 2004).

El currículo Inclusivo expone 4 grandes objetivos.

-Preparar al alumno de forma integral, permitiéndole coordinar un proyecto de vida y coadyuvar

a la mejora del país.

- Fomentar habilidades, valores y mentalidades que permitan al alumno avanzar a lo largo de

su vida.

- Fomentar el descubrimiento que permita al alumno utilizar los nuevos avances.

- Vinculación con el universo laboral.

2.9. Educación inclusiva en el Perú

2.9.1. Programa de educación inclusiva

El objetivo fundamental del Programa de Escolarización Integral es de modernizar la

información sobre las necesidades instructivas únicas para reforzar la interacción de la

mezcla en varios niveles: social, instructivo, laboral y familiar.

 El procedimiento de los cursos es hipotético y funcional, mediante la realización de

ejercicios vivenciales y la investigación de casos. La preparación está dirigida a expertos en

educación, ciencias de la psicología y campos relacionados, así como a otras personas

relacionadas con la población con necesidades educativas extraordinarias y

discapacidades.

2.9.2. Legislación que respalda a este tipo de educación

La escolarización inclusiva se oficializó en el Perú con la ordenanza del reglamento

Nº 30797 del 2018 . Esta norma consolida el artículo 19A que alude a la escuela integral y

expresa que "la formación es integral en la totalidad de sus etapas, estructuras,

modalidades, niveles y ciclos. Los establecimientos educativos adoptarán medidas que

garanticen estados de apertura, accesibilidad, agrado y versatilidad en la disposición de las

administraciones educativas; y, fomentarán diseños escolares personalizados para

estudiantes con necesidades educativas diferentes.

El Estado garantiza la creación y ejecución de administraciones de ayuda a la

instrucción para la escolarización integral, creando actividades de concienciación,

preparación y dirección para el área local de instrucción en cuestiones de consideración

respecto a la variedad, sin prejuicios hacia el personal específico para la consideración de

la instrucción integral. La instrucción integral no genera gastos adicionales para los

estudiantes con necesidades escolares únicas.

2.9.3. Plan piloto de la educación inclusiva en nuestro país

El Plan Piloto es importante para una visión a medio plazo, impulsada por el Plan de

Igualdad de Oportunidades (D.S. nº 049-2002) y de la Educación inclusiva 2003-2012 (DS

nº 026-2003-ED). "La última opción establece que el Servicio de Escolarización conforme a

las estrategias del Estado, las normas legales y los instrumentos demostrados en la parte
 considerativa de este Pronunciamiento Preeminente, y dentro de sus disposiciones

monetarias, complete planes piloto, proyectos, emprendimientos y arreglos que aseguren la

ejecución de actividades de formación integral dentro de la estructura de los "10 años de

Formación Integral 2003-2012", a través de un trabajo organizado con las diversas áreas

del Estado y la sociedad común.

En resumen, el presente Plan se fundamenta en los siguientes criterios:

a) Se rige por las normas del Reglamento de Educación, la Constitución y las leyes de
nuestro país.
b) Es de carácter moderado: parte de una circunstancia de rechazo a la ayuda educativa de
una enorme área de jóvenes y adolescentes con discapacidad y se centra en disminuir
fundamentalmente este aspecto en un plazo de ocho años.
c) Está conectado con las metas y objetivos de incorporación de los planes públicos: el Plan
de Actividades Públicas para Jóvenes y Adolescentes, el Plan EFA, el Plan de
Oportunidades Equivalentes.
d) Se verbaliza, en la etapa principal, con el Plan Instructivo de Crisis, para utilizar activos y
esfuerzos. El Plan Piloto EBA y el Plan Piloto CETPROS.
e) Se crea con una metodología descentralizada, a la vista de las Proyectos Educativos
Regionales de Formación y los Planes de desarrollo Regional, a partir de los zonas piloto.
f) Situar el enfoque de la consideración instructiva en un nivel transversal en el plan de
escolarización.
g) Compromiso por parte los socios para la Instrucción Integral.
h) Los distritos piloto se caracterizan en función de tres reglas:
- Expresar el afán de interés
- Inclusión de espacios geográficos y naturales.
- Objetivos de aumento del SAANEE.

2.9.4. Hacia un enfoque de educación inclusiva

En nuestro país la Educación Básica Regular (EBR) es considerada como el nivel

instructivo elemental que posibilita preparar de manera necesaria a cada alumno para

siempre, esto está referenciado en el programa educativo público donde se expresa

igualmente que la clase de instrucción que se transmitir en las escuelas debe ser la que

"contribuya al desarrollo de cada individuo sin rechazo" (MINEDU, 2007),

Este método de ayuda que en realidad sigue teniendo deficiencias, es normal que

más adelante, con el compromiso de cada animador instructivo, funcione para los alumnos,

por eso, en el Proyecto Educativo Institucional al 2036,la consideración es vista como uno

de los propósitos instructivos a satisfacer para lograr una sociedad equitativa donde todos

los jóvenes ejerzan su derecho instructivo en circunstancias equivalentes.

De acuerdo con las determinaciones para el alistamiento en las escuelas de

formación normal, los estudiantes con necesidades educativas especiales, descritos por

tener discapacidades suaves o directas, necesitan alistarse abiertamente y en las escuelas

no públicas, ya que se deben asignar obligatoriamente no menos de 2 oportunidades por

cada aula para estos alumnos (MINEDU, 2007).

Para la legítima y conveniente consideración de los jóvenes y adolescentes con

NEE en las escuelas, el Minedu cuenta con la ayuda de los expertos educadores y no

educadores del SAANEE (Servicio de Apoyo y Advertencia para la Consideración de

Requerimientos Educativos Excepcionales), quienes adelantan la metodología integral en

las escuelas, trabajando en todo momento con los educadores, jefes, familia y área local de

instrucción a través de la preparación, estudios y charlas sobre ejercicios que permitan la

consideración y el abordaje de los alumnos con NEE (MINEDU, 2007)

2.9.5. Capacitación para la Atención de N.E.E.

El "SAANEE" es una unidad funcional itinerante que sitúa e instruye a los directores

y al personal docente en relación con el PEI de todos los niveles y modalidades del Sistema

Escolar y del CEBE al que pertenece, para una consideración superior de los alumnos con

incapacidad, habilidad o potencialmente destreza El SAANEE se apoya en la Dirección del

 CEBE y su plan de trabajo es esencial para el trabajo del PEI del centro. Es propuesto por

el jefe con el buen asesoramiento del CONEI (Consejos Educativos Institucionales).

Está formado por expertos educadores y no educadores, universitarios, específicos

o preparados y con experiencia en la Escolarización Inclusiva.

2.9.5.1. Estructura del SAANEE

a) Organizador
b) Grupo de pedagogo multidisciplinario compuesto por:
- Los educadores tenían cierta experiencia en un plan de estudios personalizado y con
experiencia en formación inclusiva.
- El educador trabajaba en la discapacidad cognitiva
- El educador tenía experiencia práctica en debilitamiento auditivo
- Educador trabajó en invalidez visual.
- Educador con pericia en desequilibrio cognitivo (autismo).
- Educador con pericia en formación lingüística.
- Educador con pericia en ETP

III. CONCLUSIONES
En este sentido, la consideración tiene una connotación expansivo, es decir, a la vez

social e instructivo, a la luz de su relación con los enfoques de la vida cotidiana, con estilos

específicos de proceder y intervenir en la opinión pública, de comprender y tener en cuenta

a cada individuo. Esto sugiere una incorporación plena de los individuos en los diferentes

círculos como la educación como derecho. En particular, en el círculo instructivo, la

consideración incluye un ciclo que hace avanzar la cooperación y el tener un lugar de los

alumnos y, simultáneamente, trata de prescindir de las obstrucciones que conducen a

procesos de limitación.
 Hablar de formación inclusiva es hablar de variedad, oportunidad, calidad, equilibrio

y valor centrado en los valores y perspectivas que acaban con los obstáculos para evitar a

los individuos más vulnerados. A partir de los principales tipos de formación, registros,

encuentros y declaraciones han sostenido esta metodología, garantizando que muchos

años el derecho a la escolarización se convierta en una realidad sin separación de ningún

tipo: raza, sexo, incapacidad, religión, bienestar económico, circunstancia étnica,

comprometiendo a la sociedad a pensar y actuar con razonamientos decisivos.

De acuerdo con (MINEDU, 2007) la escolarización integral, que en realidad tiene

deficiencias, se supone que se trabajará en adelante, con el compromiso de cada uno de

los animadores de la instrucción, para los alumnos, razón por la cual el Emprendimiento

Público de Formación al 2036 considera la inclusión como uno de los propósitos instructivos

a satisfacer para lograr una sociedad equitativa en la que todos las personas accedan a la

instrucción en términos equivalentes.

IV. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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