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BLOQUE I-La Práctica Docente como praxis reflexiva

Unidad 1: Imágenes docentes

CLASE 1

“Ninguno ignora todo.

Ninguno sabe todo.
Todos sabemos algo.
Todos ignoramos algo.
Por eso aprendemos siempre” (Paulo Freire)

Bienvenidxs a este espacio de formación, reflexividad docente y puesta en juego de

dispositivos para enfocar el alcance de nuestro quehacer.
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IMÁGENES DOCENTES

“Hay que educar en el presente para un mundo de posibles, en el futuro, para

un mundo ubicado en el signo del cambio. La sociedad no solicita a los docentes
que ayuden a las nuevas generaciones para reproducir el estilo de vida vigente
hoy, sino para responder a una sociedad del mañana, que no existe todavía, Por
eso el aprendizaje de la enseñanza no está jamás terminado, habida cuenta de
la complejidad de las situaciones y de los movimientos que determinan la
actividad docente que se ejerce en marcos inéditos ante públicos cambiantes…”
(Luchetti, 2010, p.11)

En esta cita se hace referencia a la actitud constante del /la docente en la

búsqueda de formas de perfeccionamiento de su propia práctica desde el momento
inicial de su formación. Esto resulta fundamental dada la prospectiva cultural
altamente demandante (Labaké, J., 2007), la complejidad de las situaciones de
enseñanza-aprendizaje junto a la diversidad de contextos.
Se entiende por competencias a toda una serie de capacidades, habilidades y
predisposiciones complejas, con distinto grado de integración las cuales se despliegan
en el proceso educativo.

A partir de este concepto nos preguntamos: ¿Qué competencias son requeridas

para el desempeño del rol docente en tanto profesional de la enseñanza y con dominio
de un saber disciplinar específico?
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En primer término, la posibilidad de realizar una lectura crítica de su contexto de

actuación (campo de práctica docente), desde un enfoque de análisis situacional que
permita

 Programar su propuesta de enseñanza;

 Anticipar y accionar a partir de un diagnóstico adecuado de la situación del
grupo aúlico a su cargo en toda su complejidad siempre cambiante;
 Participar con otra/os y educar en la participación;
 Trabajar en equipo con sus pares;
 Favorecer la autonomía de la/os estudiantes;
 Seleccionar contenidos según el curriculum prescripto y según el diagnóstico de
su grupo aúlico respetando sus características particulares, sus saberes previos
junto al contexto socio-cultural específico;
 Conocer e implementar diversas técnicas y propuestas metodológicas dentro
de una “construcción metodológica” coherente y sostenible(Edelstein y Coria,
1995);
 Desarrollar habilidades, competencias y actitudes de flexibilidad ante
situaciones imprevistas y/o imprevisibles.
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Longueira Puente (2014) profundiza en algunos de estos aspectos relativos a las

competencias docentes entre las que destacamos:
-Dominio de la disciplina que se enseña: entendido como continúa actualización de
saberes y con el desarrollo de aquellos ejes significativos que estructuran un
determinado conocimiento científico o saber disciplinar;
-Amplio conocimiento de estrategias didácticas: a ser implementadas y puestas en
acción según criterios de oportunidad, confiabilidad, adaptación a las características
singulares de los grupos a cargo;
-Capacidad para planificar su tarea: entendiendo a la planificación como una
anticipación de sentido sin reducirla a una formalidad con fines exclusivamente de
supervisión pedagógica;
-Conocimiento y uso adecuado de las TICs: en tanto el/la docente son también
usuarios y no expertos tecnológicos y son además quienes valoran a la tecnología
como una herramienta con múltiples posibilidades de enriquecer las propuestas.
-Habilidades comunicativas: que comprenden desde los modos de explicación, los
tonos y diversos usos del lenguaje, las jergas, los gestos, etc.
-Reconocer los saberes previos: diagnosticar qué conocen y cómo conocen los
distintos integrantes de los grupos dentro de la dinámica de enseñanza y de
aprendizaje;
-Contextualizar la tarea teniendo en cuenta el entorno social: adecuando y
resignificando las propuestas según las expectativas del grupo, las limitaciones
objetivas (lugar, recursos, tiempos, etc.), las motivaciones a fin de potenciar objetivos.
-Asumir un rol facilitador de aprendizajes: desde la motivación, el acompañamiento a
los procesos de apropiación significativa, estimulando logros, incentivando la
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retroalimentación y generando espacios para la creatividad, la participación y las

iniciativas.

Propuesta de decálogo de la formación docente (Luchetti, 2010)

1- Formarse para educarse en y para educar en la diversidad

2- Formarse para educarse en y para formar en la educación permanente
3- Formarse para educarse en y para el trabajo por competencias
4- Formarse para educarse en y para la selección de contenidos
5- Formarse para educarse en y para el empleo de otros espacios curriculares
6- Formarse para educarse en y para favorecer la autonomía
7- Formarse para educarse en y para fomentar la participación
8- Formarse para educarse en y para articular interáreas, interciclos e interniveles
9- Formarse para educarse en y para fomentar la resolución de problemas y el trabajo
por proyectos
10-Formarse para educarse en y para la resolución de conflictos
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En cada una de las diversas aportaciones que las fuentes mencionadas nos
proponen y en la praxis misma se evidencia una competencia fundamental en la
construcción del rol docente, a saber: la reflexión sobre su propia situación como ser
social, profesional y como protagonista del acto educativo en tanto responsable de la
enseñanza.
En la etapa de formación inicial adquiere singular importancia el desarrollo de
una “práctica reflexiva” entendida como un retorno sobre aquello planeado,
desarrollado en el contexto aúlico (siempre cambiante e imprevisto) con la mirada
puesta en la revisión de lo logrado y de aquello que necesita ser modificado,
profundizado o desechado.

Es por esto que “la práctica reflexiva está en el corazón de las competencias
docentes clave” (Luchetti, 2010, 15).
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Pensar la praxis docente como acción pedagógica situada con reflexión sobre la
situación, la posición y la acción de los diversos sujetos implica asumir una triple
mirada:
 Del/la docente sobre sí mismo/a (auto-mirada/autorreflexión)
 De la/los otra/os
 Del contexto en el que se desarrolla el acto pedagógico

Este modo de abordar las prácticas docentes desde la etapa misma de la formación
inicial permite desnaturalizar ciertas formas todavía arraigadas en el imaginario
escolar como aquellas relacionadas con
-el estilo docente en tanto transmisor exclusivo de conocimientos a partir de
dispositivos autoritarios
-el estilo de docente como ejecutor de contenidos enciclopedistas, formales y
escasa o nula participación de la/os estudiantes
-el estilo docente fuertemente condicionado por mandatos sociales, curriculares,
e institucionales.

Una necesaria revisión de las matrices originarias de estos estilos docentes que han
signado la historia de la educación requiere el conocimiento crítico de los modelos de
enseñanza y de aprendizaje tradicionalmente instituidos junto a la reflexión sobre el
proceso de formación inicial.
Por lo tanto, la práctica docente en la formación inicial no queda reducida a un
recetario de “buenas prácticas para enseñar” sino en una experiencia significativa
dentro de un trayecto/tramo formativo complejo y multidimensional que supera el
hecho de “dar clase” bajo estilos unidireccionales, enciclopedistas, rígidos y formales.
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La práctica docente asume entonces una dimensión entendida como trayecto y

“…al trayecto de la práctica como una configuración compleja conformada por

una trama de interrelaciones atravesadas por múltiples demandas, trama que
se desarrolla en un contexto social e institucional particular. Es un espacio de
encuentros y desencuentros de diferentes sujetos sociales portadores de
saberes, intereses y discursos diversos que circulan entre las instituciones
involucradas” (Anijovich citando a Candia, 200): 150)

Las prácticas docentes planificadas, organizadas y llevadas a su despliegue

entre pares y/o grupos aúlicos constituyen el contenido para la reflexión en tutorías,
grupos de reflexión y de ejercicio anticipado a fin de cuestionar ideas, abordar
dificultades, anticiparlas o bien para potenciar el análisis propio sumando diversas
alternativas posibles para las propuestas en secuencias didácticas, proyectos o
programas específicos de enseñanza.
Frente a estilos reproductivistas de enseñanza se propone en el espacio de
práctica el desarrollo de diversas propuestas que favorezcan:
 espacios para la exploración e indagación sobre las propias acciones de
enseñanza;
 alternativas diversas para promover la reflexión y producción crítica en
intercambio dialógico con tutores y pares en formación;
 expresiones acerca de inquietudes, dificultades, expectativas e ideas que se
van generando durante el ejercicio del rol docente;
 aceptación de la heterogeneidad y singularidad del grupo y de sus integrantes a
partir de una experiencia de trabajo colaborativo;
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 generación de dispositivos que contribuyen a dar los primeros pasos hacia la

“alfabetización profesional” relacionados con la inserción laboral, el
reconocimiento de la cultura institucional escolarizada, las normativas, el
contexto aúlico entre otros aspectos propios del campo educativo.

Comenzamos entonces un recorrido donde “la buena enseñanza no

corresponde a una única manera de actuar sino a muchas” (Litwin citando a
Jackson, 2009: 28) y donde las prácticas docentes en perspectiva reflexiva nos
alejan de posicionamientos exclusivamente de aplicación de la teoría. El centro de
nuestras reflexiones estará puesto en competencias reflexivas que permitan
entonces ver al campo educativo como un horizonte en constante construcción.
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Cómo citar esta clase: Lidia Quintana (2021) Bloque I: La Práctica Docente como praxis
reflexiva Clase 1 “Imágenes docentes” Tramo de Formación Pedagógica a distancia.
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda. (UTN FRA)

Referencias bibliográficas:

Anijovich, R.; Cappelletti, G. y otros (2009), Transitar la formación pedagógica.

Dispositivos y estrategias, Buenos Aires, Paidós
Bromberg, A.; Longueira Puente, M. y Kirsanov, Eugenia (2014), Formación profesional
docente, Buenos Aires, Bonum
Edelstein, G.; Coria, A. (1995), Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia,
Buenos Aires, Kapelusz
Labaké, J. (2007), El futuro del rol docente En: Sexto Congreso Internacional de
Educación, Buenos Aires, 12 y 13 de febrero de 2007.
Litwin, E. (2009), El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paidós
Luchetti, E. (2010), Guía para la formación de nuevos docentes, Buenos Aires, Bonum.
Quintana, L.; Marino Quintana, L.A. (2021), En modo docente (en borrador).