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INSTITUTO PROFESIONAL AIEP

DE LA UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO

“EVALUACIÓN Y ESTIMULACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN


ALUMNOS CON TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA DE 2°A 7° BÁSICO EN
ESCUELA REGULAR CON PROYECTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EL
NARANJAL, RENGO 2019”

NOMBRES ESTUDIANTES:
Araya Figueroa Pía Carolina.
Bahamondes Valenzuela Yesenia Elizabeth.
Gálvez Trincado Macarena Nicole.

CARRERA:
Técnico en Educación Especial.

SEDE:
Rancagua.

PROFESOR DEL MÓDULO:


Sr. Ignacio Madrid Gómez.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


1. Índice

Páginas
Abstract - Resumen 1
Introducción 2

I Capítulo 3
- Problemática 3-4
- Justificación 5-6
- Universo y Muestra 7
- Objetivo 8
o General 8
o Específicos 8

II Análisis Situación Diagnóstica 9


- Procedimientos a utilizar 10
- Aplicación Instrumento Cualitativo 10
- Descripción Instrumento Cualitativo 10
- Presentación Instrumento Cualitativo 10
- Resultados Encuesta Cualitativa 11
- Aplicación Instrumento Cuantitativo 12
- Descripción Instrumento Cuantitativo 12
- Presentación Instrumento Cuantitativo 12
- Resultados Encuesta Cuantitativa 13
- Aplicación Instrumento Mixto 14
- Descripción Instrumento Mixto 14
- Presentación Instrumento Mixto 14 - 15
- Resultados Encuesta Mixta 16

III Planificación del Proyecto 17


- Bitácora 17 - 34
- Carta Gantt 35 - 36
- Presupuesto 37

IV Desarrollo y Elaboración del Proyecto 38


- Propuesta Didáctica 38
- Marco Teórico 39 - 59
- Planificaciones e Instrumentos de Evaluación 60 - 85
- Evaluación y Resultados 86 - 93

V Conclusiones y Reflexiones 94 - 95

Bibliografía 96
Anexos 97 - 158

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2. Resumen

Abstract

The following proyect aims to evaluate and simulate Reading comprehension in


children with Autism Spectrum disroder of the school “El Naranjal”, Rengo in 2019.
For this, five students were evaluated in total, from courses 2 to 7 basic.

The evaluation was carried out by means of the standarized test of Reading
comprehension of progressive linguistic complexity (CLP) and addition to a qualitative,
quantitative and mixed survey of teachers, all this to determine that children are
descended in relaiton to Reading comprehension with respect to at its chronological
age and normal functional development.

As a result of this result, the need to stimulate the process in children with Autism
Spectrum Disorder, though different methodological strategies and concrete material,
is determined in order to achieve meaningful learning for their development, in addition
to comprehensive communication and optimal.

Resumen

El siguiente proyecto tiene como objetivo evaluar y estimular la comprensión lectora


en menores con Trastorno Espectro Autista de la escuela “El Naranjal” de Rengo en
el año 2019. Para ello, se evaluó a 5 estudiantes en total, de los cursos 2° a 7° básico.

La evaluación se realizó mediante la prueba estandarizada de comprensión lectora


de complejidad lingüística progresiva (CLP) y además de una encuesta cualitativa,
cuantitativa y mixta hacia los docentes, todo esto para determinar que los menores
se encuentran descendidos en relación a la comprensión lectora con respecto a su
edad cronológica y desarrollo funcional normal.

Como consecuencia de dicho resultado, es que se determina la necesidad de


estimular el proceso en los niños con Trastorno Espectro Autista, mediante diferentes
estrategias metodológicas y material concreto, con el fin de lograr un aprendizaje
significativo para su desarrollo, además de una comunicación integral y óptima.

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3. Introducción

En la actualidad se han realizado múltiples investigaciones sobre el autismo y como


abordar este diagnóstico desde diferentes ámbitos, como psicología, salud,
educación, entre otros. Siempre considerando que las manifestaciones de este
trastorno son diferentes entre cada individuo, por tanto, sus respuestas también serán
diversas, es ahí la implicancia del proceso de comprensión lectora en la escolaridad
de niños y niñas y como este afecta en el aprendizaje.

El Trastorno Espectro Autista (TEA) se considera un síndrome que afecta a ámbitos


de la vida como la interacción social, aprendizaje y comunicación, es aquí en donde
el estudiante con autismo requiere de un acompañamiento directo frente a procesos
de enseñanza y aprendizaje.

Reconocer la importancia de la comprensión lectora y las consecuencias de este, es


por lo que se lleva a cabo esta experiencia enriquecedora, en la cual se busca
determinar el nivel de dicho proceso, para así estimular el desarrollo adquiriendo
habilidades mediante estrategias concretas, logrando así una sucesión acorde y
funcional en los menores con TEA.

En el presente trabajo, se dan a conocer algunas características que presentan los


niños y niñas con TEA y la importancia del reconocimiento de estos alumnos dentro
del aula de clases para poder adaptar estrategias de aprendizaje que sean pertinentes
para contribuir en la educación de los estudiantes, encontrando en ellos sus propias
virtudes y ventajas para que adquieran nuevos conocimientos como un lenguaje oral,
pictográfico o signado, que les permita encontrar alternativas para facilitar la
comunicación, así como lo indica Kubina y Wolf (2005).

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I. Capítulo

3.1 Planteamiento del Problema

“A lo largo de la historia han existido personas que poseen necesidades


específicas del aprendizaje, es decir, perciben el mundo desde otra perspectiva,
tanto los procesos de codificación como decodificación se dimensionan en
procesos diferentes a los usuales por el resto de la población; así pues, esta
alteración cerebral, ocasionada por múltiples causas, tales como: un déficit en la
oxigenación del cerebro, genes o células desorganizadas que afectan a los
procesos como ubicación espacial, pensamiento abstracto, lenguaje,
comunicación social, teoría de la mente o capacidad de percibir emociones y
peligro. Estas ausencias o consecuencias conllevan a comportamientos,
acciones, palabras o lenguajes diversos en ciertas personas que poseen una
alteración llamada Trastorno Generalizado del Desarrollo (Betancourt y López,
2017).

Por ende, según DSM V (2013), los Trastornos Generalizados del Desarrollo se
han unificado en un solo diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA),
eliminando así todas las categorías existentes previas; tales como; Trastorno
Autista, Trastorno de Rett, Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo de la
Infancia y Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado. Cabe
mencionar, que estas son un grupo de alteraciones que se perciben desde el
comienzo temprano de la infancia, caracterizándose por definirse como un
trastorno del neuro-desarrollo presentando una serie de síntomas, tales como:
afectación en el desarrollo del lenguaje, conductas estereotipadas asociadas a
intereses restringidos, ecolalias, repetición, obsesión por los objetos, lenguaje
nulo, limitado o escaso al igual que contacto ocular, hipersensibilidad, inadecuada
coordinación motora y por último, alteración en el aspecto social.

En consecuencia, las diversas manifestaciones de este trastorno conllevan según


Riviére (1997) a crear el inventario de espectro autista (IDEA), lo cual estudia doce
dimensiones, clasificando este en tres grados diferentes: a) Trastorno Autista, b)
Trastorno Regresivo y c) Autismo de Alto Funcionamiento. En primer lugar, el
Trastorno Autista, dentro de su definición, es el grado con mayor profundidad de
todos los trastornos y además el más conocido. Este fue descrito por Leo Kanner
en 1941, llamándolo Autismo Infantil Precoz, convirtiéndose en un trastorno que
englobaba a todas las personas que padecían características del Espectro Autista
sin importar síntomas o gravedad, actualmente incluye solo a las manifestaciones
profundas.

En segundo lugar, se encuentra el Trastorno Regresivo, o más bien conocido


como Trastorno Desintegrativo Infantil. Los síntomas de este tardan un poco más
en aparecer, sin embargo, los dos o tres años de vida transcurren de manera
normal en el desarrollo hasta llegar a perder de manera paulatina algunas o todas

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las habilidades adquiridas. Por último, el Autismo de Alto Funcionamiento, se
considera el más ligero. A diferencia de los otros, la persona puede desarrollar
con normalidad el lenguaje y procesos cognitivos, sin embargo, las dificultades
las mantiene en el ámbito social.

Como consecuencia de esta patología, según Betancour y López (2017) el


Trastorno Espectro Autista, mencionan que estas personas no posibilitan un
desarrollo óptimo de los procesos comunicativos, interacción social y expresión
de la lectura y escritura, afectando en el ámbito educativo de forma directa. Dentro
de la escolaridad, sea este en escuela especial, escuela regular con proyecto de
integración escolar u otro, una de las dificultades que presentan estas personas
está ligado al proceso de comprensión lectora, ya que los niños y niñas con TEA
procesan y codifican la información de una manera diferente y es por ello que sus
códigos lingüísticos evolucionan a otro ritmo, es decir, existe una limitación para
descifrar el código escrito, su comprensión de la lectura es escasa y establecer la
idea global y relaciones locales en un texto se convierte en un reto, debido a que
la prosodia juega un papel fundamental en la comprensión y los niños y niñas con
TEA carecen de este factor afectando su comprensión.

La formación no es tan solo un acto educativo donde se enseñan saberes


específicos, sino que formar al otro implica un trabajo integral, en donde la
reciprocidad está latente y los profesores tienen la tarea de crear un acto
educativo con espacio de reflexión y aprendizaje, siendo este último uno de los
puntos de mayor afectación en los niños y niñas autistas, pues la comprensión
lectora es un aprendizaje esencial escolar que se pretende alcanzar (Kubina y
Wolf (2005); Kuoch y Mirenda(2003).

Las personas con TEA poseen una limitación para descifrar el código escrito,
procesando de manera diferente la información codificada trasmitiéndola a su vez
de una forma distinta a la que se está acostumbrada. Para Saldaña (2008) las
personas con TEA se localizan dentro de "los lectores con dificultades de
comprensión", con un vocabulario bastante limitado, poco conocimiento de las
estructuras del texto, dificultades de comprensión tanto propia como del otro y se
evidencia una limitación para la realizar inferencias.

Así pues, la comprensión de lectura se convierte en una herramienta


indispensable en el aula, debido a que es un eje de la formación que posibilita el
desarrollo de múltiples competencias, tales como; argumentativa, propositiva,
interpretativa, comunicativa, lingüística y discursiva que a lo largo de las etapas
escolares serán de uso indispensable (Valverde, 2014)”.

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3.2 Justificación

Abordar el acto de la comprensión lectora en alumnos con Trastorno Espectro


Autista a partir de las metodologías y dinámicas dentro del aula, es una relación
compleja, pues los niños y niñas con TEA pueden presentar en ocasiones
características psicológicas y cognitivas diversas, las cuales hay que reconocer
para que de esta manera se logre un proceso de enseñanza- aprendizaje óptimo
y de calidad, pertinente a las dificultades que presentan estos estudiantes, ya que
dentro del aula son ignorados o sencillamente no son incluidos por causa de sus
necesidades, al no poder ser abordadas por cualquier educador. Es por ello, que
deben implementarse estrategias que permitan educar al menor, reconociendo
que la educación es un derecho de todos y para todos.

Por lo tanto, los docentes que no cuentan con las capacidades de enseñar a los
menores autistas, se les dificulta en gran medida llevar a cabo el proceso de
enseñanza, porque en sus aulas no se evidencia una inclusión, sino una
integración, atención/colaboración de profesionales, pero esto no garantiza una
educación de calidad, oportuna para los estudiantes con TEA y tampoco fomenta
su desarrollo y aprendizaje en ámbitos como la comprensión de lectura, pues
interactuar con el otro es lo que les permite fomentar habilidades especiales, pero
este proceso no se lleva a cabalidad en la integración que hoy en día se evidencia
en las escuelas, en donde el menor con TEA llega a ocupar un espacio más, sin
dar un reconocimiento a su diversidad emocional e intelectual, y es por lo anterior
que en el siguiente trabajo, lo que se pretende es conocer el proceso de la
comprensión lectora en niños y niñas autistas, para evidenciar y potenciar sus
formas de aprender y de esta manera, poder ser incluidos y escuchados en una
educación que apunte a la diversidad.

Esta problemática se enfrenta a partir de la inclusión del menor en el aula, con el


fin de romper esquemas que han formado parte en la historia de la educación,
haciendo que los estudiantes se muestren tal como son y tengan la posibilidad de
ser parte de un mundo común sin dejar de lado que los niños autistas poseen
condiciones especiales.

Por ello, el camino más oportuno para atender a las necesidades de los
educandos, es tener en cuenta su diversidad, entendiéndose la diversidad como
la aceptación a la diferencia. De este modo, se podrá conocer y comprender la
discapacidad, ya que mientras el docente tenga los conocimientos suficientes del
contexto de sus estudiantes, sus prácticas laborales se fortalecerán, favoreciendo
y encontrando estrategias que podrán ser usadas dentro y fuera del aula para
llevar a cabo un proceso de enseñanza pertinente y acorde a las necesidades de
cada alumno, dando un reconocimiento a lo importante que es la lectura, porque
es a partir de estos procesos donde el menor inicia.

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La comprensión lectora con sentido y significado, es un objetivo pedagógico y es
una herramienta donde se trabaja la lúdica, la participación y la integración para
generar aprendizajes significativos, pues de este modo y mediante dicha
evaluación de se logrará una oportuna intervención que contribuya a las
necesidades específicas y finalmente se puedan establecer otras formas de
comunicación para el menor autista, teniendo en cuenta que el acto de leer va
más allá del código escrito, por ello Emilia Ferreiro (1999), dice que estos niños y
niñas reflejan sus propios conceptos y basados en ellos se razona y se analiza
para entender la lectura de la realidad del mundo; se deben tener en cuenta los
elementos que conlleva dicho reconocimiento, como lo son la cultura y la sociedad
en la que el niño se encuentra inmerso, así mismo la construcción de significados
con sentidos específicos necesarios para una comunicación efectiva y una
inclusión a la sociedad.

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3.3 Universo y Muestra

La siguiente investigación se realizará en la escuela regular con proyecto de


integración escolar “El Naranjal”, ubicado en la comuna de Rengo en la VI región
del Libertador General Bernardo O’Higgins. Dentro de la información institucional
se considera que la escuela es municipal, con 820 alumnos matriculados, con una
capacidad de 29 menores por curso, estos siendo desde educación parvularia
hasta nivel 8° básico. En la escuela enfatizan el desarrollo integral enfoque
inclusivo- ecológico, entregando todas las herramientas y profesionales
necesarios para la educación con personas con necesidades educativas
especiales (NEE).

La muestra se realizará a los alumnos con diagnóstico de Trastorno Espectro


Autista, desde 2° a 7° básico, redondeando las edades desde los 7 hasta los 12
años cronológicamente. Será un total de 5 alumnos con dicho trastorno,
específicamente: un alumno de 2° básico, un alumno de 3° básico, un alumno de
5° básico, un alumno de 6° básico y por último un alumno de 7° básico. Todos los
alumnos realizarán de manera objetiva la prueba estandarizada de comprensión
de lectura de complejidad lingüística progresiva (CLP), siguiendo un protocolo
según la edad de cada uno. Además, de entregar encuestas cuantitativas,
cualitativas y mixtas a los docentes involucrados en el aula común junto a los
alumnos, para así analizar la información de manera externa de dicho proceso.

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3.4 Objetivos del Proyecto

3.4.1 Objetivo General

Evaluar y estimular el nivel de comprensión lectora en alumnos con Trastorno


Espectro Autista de 2° a 7° básico en escuela regular con proyecto de integración
escolar “El Naranjal”, Rengo 2019.

3.4.2 Objetivos Específicos

Evaluar y conocer el nivel de comprensión lectora mediante prueba CLP en


estudiantes con Trastorno Espectro Autista de 2° a 7° básico.

Estimular comprensión lectora mediante secuencias de imágenes de un texto en


sesiones grupales con estudiantes con Trastorno Espectro Autista de 2° a 7° básico.

Estimular comprensión lectora mediante estrategia del cubo de la comprensión en


sesiones grupales en estudiantes con Trastorno Espectro Autista de 2° a 7° básico.

Reevaluar el nivel de comprensión lectora mediante prueba CLP en estudiantes con


Trastorno Espectro Autista de 2° a 7° básico.

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II. Análisis Situación Diagnóstica

3.5 Procedimientos a Utilizar

El siguiente proyecto se logrará establecer de manera mixta, el cual tiene


componentes cuantitativos entregando valores numéricos que permitirán analizar los
resultados mediante la prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística
progresiva, además de encuestas entregadas a los docentes que también entregarán
números que se lograrán graficar para entregar resultados efectivos. Se agregará una
investigación cualitativa, que nos permitirán establecer de manera subjetiva la
comprensión lectora en menores con Trastorno Espectro Autista, esto entregado por
los docentes del establecimiento.

Se logra establecer que el proyecto posee un diseño de investigación diagnóstica, ya


que al establecer la causa del problema, siendo esta la comprensión lectora en
alumnos con TEA, es aquí la necesidad de evaluar y estimular para lograr una
solución eficaz en el desarrollo normal y funcional de los alumnos.

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3.6 Aplicación Instrumento Cualitativo

3.6.1 Descripción Instrumento Cualitativo

Tres docentes de Educación Diferencial de la escuela “El Naranjal” de Rengo


realizaron dicha pauta, la cual está compuesta por quince preguntas en relación a la
comprensión lectora en alumnos con TEA. La finalidad de la evaluación cualitativa es
valorar las experiencias y tiene un foco más reflexivo, no considera números en sus
resultados.

3.6.2 Presentación Instrumento Cualitativo

1. ¿Considera que el desarrollo de la comprensión lectora es importante en el


proceso escolar?

2. ¿Cuántos alumnos diagnosticados con TEA hay en el curso (Escuela)?

3. ¿Qué tipo de TEA presentan?

4. ¿Presenta algún otro diagnóstico asociado?

5. ¿Qué habilidades metacognitivas son necesarias para la adquisición de la


comprensión de lectura en alumnos con TEA?

6. ¿Cuáles son las dificultades que presentan los alumnos con TEA con respecto
a la comprensión lectora?

7. ¿De qué manera estimula el desarrollo de la comprensión lectora en


estudiantes con TEA?

8. ¿Qué tipo de apoyos reciben los alumnos con TEA?

9. ¿Qué tipo de adecuaciones curriculares aplica en alumnos con TEA?

10. ¿En qué módulos se trabaja con adecuaciones curriculares?

11. ¿De qué manera evalúa el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos


con TEA?

12. ¿Considera los diferentes canales de resolución?

13. ¿Con cuáles profesionales trabajan loa alumnos con TEA?

14. ¿En qué lugar de la sala se sientan los alumnos con TEA?

15. ¿Se realizan intervenciones en la sala de clases? Explique.

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3.6.3 Resultados Encuesta Cualitativa

Mediante dicha encuesta se logra observar que los docentes consideran que la
comprensión lectora es un proceso escolar importante dentro de las 280 matrículas,
9 son menores con diagnóstico TEA, además de tener asociado déficit intelectual,
trastorno del lenguaje secundario e hiperactividad. Dentro del cuadro se consideran
Síndrome de asperger y autismo con alto y bajo funcionamiento. Todos estos alumnos
encontrándose en proyecto de integración escolar, desde 1° hasta 8° básico. Los
profesionales, dentro de las respuestas mencionan que las habilidades
metacognitivas son necesarias para la adquisición de la comprensión lectora, siendo
la principal el proceso de inferencia e información implícita, en donde presentan mayor
dichos alumnos, se incorpora en sus respuestas que estimulan las comprensión
lectora mediante el método COPISI y además con textos que sean de interés para los
estudiantes realizando en ocasiones plan de adecuación curricular individual con
cambios en los objetivos y el método de acceso principalmente en las asignatura de
lenguaje y matemáticas, siendo evaluados de manera oral, escrita, trabajos prácticos,
todo dependiendo de las habilidades del menor y considerando los diferentes canales
de resolución. Mencionan además, que los niños que se encuentran en proyecto de
integración escolar con esta necesidad especial permanente poseen apoyos de un
equipo multidisciplinario que consta de kinesiólogo, fonoaudiólogo, psicólogo,
educadora diferencial y un neurólogo externo, brindando un apoyo fundamental en el
proceso, para así lograr un desarrollo funcional integral con su entorno.

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3.7 Aplicación Instrumento Cuantitativo

3.7.1 Descripción Instrumento Cuantitativo

Se realiza evaluación a tres docentes de Educación Diferencial de la escuela “El


Naranjal” de Rengo, los cuales realizan intervención directa con los menores con
diagnóstico TEA. La evaluación cuantitativa tiene como función medir los resultados
de la opinión de los docentes de la comprensión lectora, su proceso y el manejo de
este en los alumnos con dicho diagnóstico. La evaluación cuantitativa está compuesta
por 15 preguntas, en donde las respuestas SI equivalen a un punto y la respuestas
NO a 0 puntos.

3.7.2 Presentación Instrumento Cuantitativo


Preguntas (Lista de Cotejo) Sí (1) No (0)

1. ¿Conoce los niveles de la comprensión lectora?

2. ¿Estimula el desarrollo de la comprensión lectora en el aula en


estudiantes con TEA?

3. ¿El material que utiliza en la enseñanza de la comprensión lectora en


alumnos con TEA es concreto?

4. ¿El material que utiliza en la enseñanza de la comprensión lectora en


alumnos con TEA es abstracto?

5. ¿Utiliza imágenes para estimular la comprensión lectora en


estudiantes con TEA?

6. ¿Los alumnos con TEA trabajan de forma personalizada?

7. ¿Los alumnos con TEA trabajan con equipo multidisciplinario?

8. ¿Se aplica el DUA en las estrategias de enseñanza en alumnos con


TEA?

9. ¿El alumno con TEA trabaja de acuerdo a adecuaciones


curriculares?

10. ¿Se realiza adecuaciones curriculares en todos los módulos para


niños con TEA?

11. ¿Se realiza PACI para el trabajo con alumnos con TEA?

12. ¿Los estudiantes con TEA reciben apoyos?

13. ¿Realiza evaluaciones diferenciadas en los alumnos con TEA?

14. ¿Se realiza un trabajo integral junto con la familia de los estudiantes
con TEA?

15. ¿Los alumnos con TEA son sacados de la sala de clases para realizar
terapias complementarias?

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3.7.3 Resultados Encuesta Cuantitativa

Evaluación Cuantitativa
1.2

0.8

0.6

0.4

0.2

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

si no

Gráfico n°1: Resultados de evaluación cuantitativa en docentes de educación


diferencial de la escuela El Naranjal, Rengo 2019.

Como análisis de la evaluación cuantitativa se logra establecer en relación a las


preguntas 1,2,3,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14 y 15, que los tres docentes que realizaron la
lista de cotejo respondieron que SI, obteniendo un punto por cada respuesta, sin
embargo, en la pregunta número 4, la respuesta en los tres profesionales fue un NO,
obteniendo un puntaje de cero puntos para dicha pregunta. Además, se logra agregar
que el material que utilizan los docentes para el aprendizaje de la comprensión lectora
en estudiantes con TEA no es nada abstracto, por el contrario, se utiliza material
concreto para la enseñanza de este concepto. Todos los docentes conocen los
niveles de la comprensión lectora, estimulan el desarrollo de dicho proceso en los
alumnos con TEA, utilizan imágenes, trabajan de manera personalizada y con un
equipo multidisciplinario, aplican DUA, realizan plan de adecuaciones curriculares
individuales, reciben apoyos y evaluaciones diferenciadas, además de terapias
complementarias. Y por último, se trabaja en conjunto con la familia para poder
desarrollar esta habilidad necesaria para el aprendizaje.

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3.8 Aplicación Instrumento Mixto

3.8.1 Descripción instrumento Mixto

Se ejecuta a tres docentes de Educación Diferencial de la escuela “El Naranjal” de


Rengo, en donde el objetivo es lograr establecer el conocimiento de la necesidad
educativa especial permanente del Trastorno Espectro Autista y el desarrollo de la
habilidad de la comprensión lectora en estos menores. Se realiza con un método de
evaluación mixto, el cual busca obtener información subjetiva mediante la
experiencia, como también entregar un valor numérico en relación a la cantidad de
respuestas en alternativas entregadas por los profesionales. Todo esto con el fin de
obtener información más precisa en los aspectos a evaluar en dicha investigación.
La evaluación mixta consta de 15 preguntas de selección múltiple, siendo con
alternativas A y B, considerando además que los docentes podrían marcar ambas
respuestas si consideraban necesario.

3.8.2 Presentación Instrumento Mixto

1. ¿Qué niveles de comprensión lectora conoce?


a.- Nivel literal, inferencial y crítico.
b.- Nivel deductivo e inferencial.

2. ¿De qué tipo son las adecuaciones curriculares que aplica en alumnos con
TEA?
a.- Acceso.
b.- Objetivos.

3. ¿Qué tipo de apoyos reciben los estudiantes con TEA?


a.- Limitado – Intermitente.
b.- Extenso – Generalizado.

4. ¿Qué tipo de terapias complementarias realizan los alumnos con TEA?


a.- Relajación – Masajes.
b.- Sensomotricidad.

5. ¿En el centro educacional se realizan charlas?


a.- Motivacionales.
b.- Inclusión – Bulling.

6. ¿Con qué tipo de currículum se trabaja en el establecimiento en disposición


de los alumnos con TEA?
a.- Currículum Regular.
b.- Currículum Ecológico Funcional.

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7. ¿Cómo es la distribución de los alumnos con TEA frente a un trabajo?
a.- Individual.
b.- Grupo.

8. ¿Qué tipo de material utiliza en la enseñanza de la comprensión lectora en


alumnos con TEA?
a.- Concreto.
b.- Abstracto.

9. ¿Se realiza trabajo en equipo (profesor – equipo multidisciplinario)?


a.- Intervenciones.
b.- Co – docencia.

10. ¿Qué tipos de canales de resolución utiliza en alumnos TEA?


a.- Respuesta Oral.
b.- Respuesta Escrita – Pictogramas.

11. ¿Considera los diferentes estilos de aprendizaje en la enseñanza de la


comprensión de lectura en niños TEA?
a.- Sí.
b.- No.

12. ¿Con qué estilos de aprendizaje trabajan los alumnos con TEA?
a.- Visual – Auditivo.
b.- Kinestésico.

13. ¿Cuál es la clasificación del Trastorno Espectro Autista?


a.- Autismo / Síndrome de Asperger / TGD / Síndrome de Rett / TDI.
b.- Autismo / Trastorno Regresivo / Autismo Alto Funcionamiento.

14. ¿Qué edad es la más favorable para diagnosticar a un niño o niña con TEA?
a.- 0 – 3 años.
b.- 3 – 6 años.

15. ¿En qué personas es más frecuente diagnosticas TEA?


a.- Niños.
b.- Niñas.

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2.8.3 Resultados Encuesta Mixta

En el siguiente gráfico se logra establecer que de los tres docentes que realizaron
dicha evaluación mixta, el docente n°1 obtuvo dentro de sus quince respuestas: 7
alternativa A, 6 alternativa B y 2 ambas alternativas; el docente n°2 registró: 8
alternativas A, 5 alternativas B y 2 ambas alternativas y por último el docente n°3
responde: 8 alternativas A, 4 alternativas B y 3 ambas alternativas. Además, se
agrega información en la relación a la experiencia de cada uno de ellos en su
quehacer en alumnos con Trastorno Espectro Autista en relación al aprendizaje en
aula, mencionan que se realizan adecuaciones curriculares principalmente de acceso,
no obstante cuando existe un TEA de bajo funcionamiento se aplica cambios en los
objetivos, se considera que estos niños poseen diversos apoyos extensos,
generalizados, acompañado de terapias complementarias que estimulan el desarrollo
de la comprensión lectora y sus procesos en el aprendizaje, considerando que los
niños con NEE de carácter permanente con TEA si se logran educar con un currículo
regular, en proyecto de integración escolar.

Evaluación Mixta
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Docente 1 Docente 2 Docente 3

a b ayb

Gráfico n°2: Resultados de evaluación mixta en docentes de educación diferencial


de la escuela El Naranjal, Rengo 2019.

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III. Planificación del Proyecto

4. Bitácora para la Elaboración Proyecto Taller Integrado

1. Integrantes del Grupo de Trabajo

Fecha: 07 / Agosto / 2019.

Apellido Paterno Apellido Materno Nombres Rut D Firma


V
Araya Figueroa Pía Carolina 18.104.481-0
D
Bahamondes Valenzuela Yesenia Elizabeth 18.245.748-5
D
Gálvez Trincado Macarena Nicole 17.652.328-k
D

2. Tema del Proyecto

Fecha: 09 / Agosto / 2019.

Evaluación y estimulación de la comprensión lectora en alumnos con Trastorno Espectro Autista


de 2° a 7° básico, en escuela regular con proyecto de integración escolar El Naranjal, Rengo
2019.

3. Objetivos

Fecha: 10 / Agosto / 2019.

1 Evaluar y conocer el nivel de comprensión lectora mediante prueba CLP en estudiantes


con Trastorno Espectro Autista de 2° a 7° básico.
2 Estimular comprensión lectora mediante secuencias de imágenes de un texto en sesiones
grupales con estudiantes con Trastorno Espectro Autista de 2° a 7° básico.
3 Estimular comprensión lectora mediante estrategia del cubo de la comprensión en
sesiones grupales en estudiantes con Trastorno Espectro Autista de 2° a 7° básico.
4 Reevaluar el nivel de comprensión lectora mediante prueba CLP en estudiantes con
Trastorno Espectro Autista de 2° a 7° básico.

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4. Asignación de Roles

Fecha: 10 / Agosto / 2019.

Apellido Paterno Apellido Materno Nombres Rol


Araya Figueroa Pía Carolina - Creación de proyecto.
- Creación de encuestas.
- Búsqueda del establecimiento.
- Autorizaciones.
- Aplicación de CLP.
- Análisis de resultados CLP.
- Creación y aplicación de
planificaciones.
- Creación de material concreto.
Bahamondes Valenzuela Yesenia - Creación de proyecto.
Elizabeth - Creación de encuestas.
- Aplicación de CLP.
- Análisis de resultados CLP.
- Creación y aplicación de
planificaciones.
- Creación de material concreto.
Gálvez Trincado Macarena Nicole - Creación de proyecto.
- Creación de encuestas.
- Aplicación de CLP.
- Análisis de resultados de CLP.
- Creación y aplicación de
planificaciones.
- Búsqueda de prueba
estandarizada.
- Creación de material concreto.

5. Planificaciones

Fecha: 3 / octubre / 2019.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Orientación. Núcleo: Crecimiento Personal. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Manifestar actitudes de solidaridad y respeto, que favorezcan la convivencia, como: utilizar formas de buen trato (por ejemplo, saludar, despedirse, pedir favor),
actuar en forma respetuosa (por ejemplo, escuchar, respetar turnos, rutinas y pertenencias), compartir con los pares (por ejemplo, jugar juntos, prestarse útiles, ayudar al que lo
necesite).
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos


Manifestar actitudes Inicio: se da inicio a la sesión con rutina de saludo y presentación. Luego se ordenará a los estudiantes Humanos:
de solidaridad y en un círculo para dar inicio a la actividad.
respeto, que Desarrollo: la asistente procede a explicar la actividad, la cual consiste en realizar un juego de - Educadora.
favorezcan la presentación llamado “La Pelota”. Ubicados los alumnos en un círculo, se le entregará a un estudiante - Asistente.
convivencia, como: una pelota de esponja, éste deberá decir su nombre y edad par así lanzar la pelota a otro compañero - Alumno.
utilizar formas de buen quien debe decir el nombre de su compañero más el de él y su edad. Así sucesivamente, hasta conocer
trato y actuar en forma el nombre y edad de todos. Si se requiere, las docentes también pueden participar de la actividad. Materiales:
respetuosa. Cierre: se realizará una retroalimentación, a través de una lluvia de ideas con respecto a lo trabajado.
- Pelota de esponja.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia: determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige el
mensaje; evaluando si un texto entrega suficiente información para responder una determinada pregunta o cumplir un propósito.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Evaluar críticamente Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). La educadora procede a explicar a los alumnos Humanos:
la información que se les aplicará la prueba CLP para evaluar el nivel de comprensión de lectura.
presente en textos de
Desarrollo: aplicación de prueba CLP según nivel correspondiente (3° - 5° - 7° Básico).
diversa procedencia, - Educadora.
mediante la Prueba Cierre: despedida del alumno y análisis del resultado de la evaluación. - Asistente.
de Comprensión - Alumno.
Lectora de
Complejidad
Lingüística Progresiva Materiales:
(CLP).

- Prueba CLP.
- Lápiz.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 2°- 3°- 5°-6°- 7° Básico.

Edad: 7 - 12 años. Diagnóstico: TEA.

Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.

Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través de Humanos:
menor a mayor un PPT con imágenes de una oruga. Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué sabes acerca de
- Educadora.
complejidad, aplicando los insectos? ¿conoces este animal? ¿cómo se llama el animal?. La educadora comenta al alumno que
- Asistente.
estrategias de deberá leer un cuento, en donde el protagonista es una oruga, llamado “Mari, la Oruga glotona”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar una
Materiales:
actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar en una
pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. - Cuento “Mari, la Oruga glotona”.
- PPT con imágenes de una oruga.
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a información
- Proyector.
explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? ¿qué
- Computador.
emociones sintió la oruga?
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos


Comprender textos de menor a Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos Humanos:
mayor complejidad, aplicando previos, a través de un video del texto leído anteriormente “Mari, la Oruga glotona”.
estrategias de comprensión Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual - Educadora.
lectora. consiste en lanzar el cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de - Asistente.
metacognición referidas al cuento leído anteriormente. - Alumno.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que
más les gustó del cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros. Materiales:

- Video del cuento “Mari, la Oruga glotona”.


- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un PPT con imágenes de leones. Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué sabes acerca de
- Educadora.
complejidad, aplicando los leones? ¿conoces este animal?. La educadora comenta al alumno que deberá leer un cuento, en
- Asistente.
estrategias de donde el protagonista es un león, llamado “Horrible Melena”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar una
actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar en una
pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. Materiales:
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a información - Cuento “Horrible Melena”.
explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? ¿qué - PPT con imágenes de un león.
emociones sintió el león? - Proyector.
- Computador.
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un video del texto leído anteriormente “Horrible Melena”.
- Educadora.
complejidad, aplicando
Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual consiste en lanzar el - Asistente.
estrategias de
cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de metacognición referidas al cuento leído - Alumno.
comprensión lectora.
anteriormente.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que más les gustó del
Materiales:
cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros.
- Video del cuento “Horrible
Melena”.
- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un PPT con imágenes de niños autistas. Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué sabes
- Educadora.
complejidad, aplicando acerca del autismo? ¿conoces este trastorno?. La educadora comenta al alumno que deberá leer un
- Asistente.
estrategias de cuento, en donde el protagonista es un niño con autismo, llamado “El cazo de Lorenzo”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar una
actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar en una
pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. Materiales:
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a información - Cuento “El cazo de Lorenzo”.
explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? ¿qué - PPT con imágenes de niños
emociones sintió el personaje principal? autistas.
- Proyector.
- Computador.
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un video del texto leído anteriormente “El cazo de Lorenzo”.
- Educadora.
complejidad, aplicando
Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual consiste en lanzar el - Asistente.
estrategias de
cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de metacognición referidas al cuento leído - Alumno.
comprensión lectora.
anteriormente.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que más les gustó del
Materiales:
cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros.
- Video del cuento “El cazo de
Lorenzo”.
- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un PPT con imágenes de animales (ciervo – agutí). Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué
- Educadora.
complejidad, aplicando sabes acerca del ciervo? ¿conoces el animal llamado agutí?. La educadora comenta al alumno que
- Asistente.
estrategias de deberá leer un cuento, en donde el protagonista es un ciervo y un agutí, llamado “cuentos de la selva”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar una
actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar en una
pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. Materiales:
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a información - Cuento “Cuento de la Selva”.
explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? ¿qué - PPT con imágenes de animales
emociones sintió el personaje principal? (ciervo – agutí).
- Proyector.
- Computador.
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un video del texto leído anteriormente “Cuentos de la Selva”.
- Educadora.
complejidad, aplicando
Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual consiste en lanzar - Asistente.
estrategias de
el cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de metacognición referidas al cuento leído - Alumno.
comprensión lectora.
anteriormente.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que más les gustó del
Materiales:
cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros.
- Video del cuento “Cuentos de la
Selva”.
- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un PPT con imágenes de un cordero. Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué sabes
- Educadora.
complejidad, aplicando acerca de los corderos? ¿conoces este animal?. La educadora comenta al alumno que deberá leer un
- Asistente.
estrategias de cuento, en donde el protagonista es un niño y un cordero, llamado “El Principito”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar
una actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar
en una pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. Materiales:
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a - Cuento “El Principito”.
información explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? - PPT con imágenes de un cordero.
¿qué emociones sintió el personaje principal? - Proyector.
- Computador.
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos


Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un video del texto leído anteriormente “El Principito”.
complejidad, aplicando Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual consiste en lanzar - Educadora.
estrategias de el cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de metacognición referidas al cuento leído - Asistente.
comprensión lectora. anteriormente. - Alumno.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que más les gustó del
cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros. Materiales:

- Video del cuento “El Principito”.


- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia: determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige el
mensaje; evaluando si un texto entrega suficiente información para responder una determinada pregunta o cumplir un propósito.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Evaluar críticamente la Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). La educadora procede a explicar a los Humanos:
información presente en alumnos que se les aplicará la prueba CLP para evaluar el nivel de comprensión de lectura.
textos de diversa
Desarrollo: aplicación de prueba CLP según nivel correspondiente (3° - 5° - 7° Básico).
procedencia, mediante la - Educadora.
Prueba de Comprensión Cierre: despedida del alumno y análisis del resultado de la evaluación. - Asistente.
Lectora de Complejidad - Alumno.
Lingüística Progresiva
(CLP).
Materiales:

- Prueba CLP.
- Lápiz.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


6. Alternativas de Solución

Fecha: 28 / Agosto / 2019.

Apellido Paterno Apellido Materno Nombres Alternativa de Solución


Araya Figueroa Pía Carolina Estimulación de la comprensión de
lectura a través de la aplicación de
estrategias concretas en niños con
Trastorno Espectro Autista de 2° a 7°
básico en escuela regular con
proyecto de integración escolar El
Naranjal, Rengo 2019.
Bahamondes Valenzuela Yesenia Elizabeth Evaluación de la conciencia
fonológica en niños con Trastorno
espectro Autista de 2° a 7° básico en
escuela regular con proyecto de
integración escolar El Naranjal,
Rengo 2019.
Gálvez Trincado Macarena Nicole Creación de un instrumento de
evaluación de la comprensión lectora
en niños con Trastorno espectro
Autista de 2° a 7° básico en escuela
regular con proyecto de integración
escolar El Naranjal, Rengo 2019.

7. Solución Definitiva

Fecha: 29 / Agosto / 2019.

Evaluación y estimulación de la comprensión lectora en alumnos con Trastorno Espectro Autista


de 2° a 7° básico, en escuela regular con proyecto de integración escolar El Naranjal, Rengo
2019.

8. Prueba de la Solución

Día (aa/bb/cccc) Actividad / Tarea Observación


- Reporte. Alumnos responden a preguntas y
03 / 10 / 2019 - Preguntas personales. establecen momento de confianza
con las técnico en educación
especial.
- Aplicación prueba CLP. Aplicación de prueba CLP de
11 / 10 / 2019 manera individual a los 5 alumnos
del establecimiento.
- Comprensión lectora cuento: Los alumnos participan de la
16 10 / 2019 “Mari, la Oruga glotona”. actividad y responden de manera

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


- Secuencias mediante imágenes. adecuada a cada una de las tareas
- Preguntas de metacognición. a trabajar.
- Comprensión lectora cuento: Los alumnos participan de la
17 / 10 / 2019 “Horrible Melena”. actividad y responden de manera
- Secuencias mediante imágenes. adecuada a cada una de las tareas
- Preguntas de metacognición. a trabajar.
- Comprensión lectora cuento: “El Los alumnos participan de la
23 /10 / 2019 cazo de Lorenzo”. actividad y responden de manera
- Secuencias mediante imágenes. adecuada a cada una de las tareas
- Preguntas de metacognición. a trabajar.
- Comprensión lectora cuento: Los alumnos participan de la
24/ 10 / 2019 “Cuentos de la Selva”. actividad y responden de manera
- Secuencias mediante imágenes. adecuada a cada una de las tareas
- Preguntas de metacognición a trabajar.
- Comprensión lectora cuento: “El Los alumnos participan de la
25 / 10/ 2019 Principito”. actividad y responden de manera
- Secuencias mediante imágenes. adecuada a cada una de las tareas
- Preguntas de metacognición. a trabajar.
NO APLICADA NO APLICADA NO APLICADA

NO APLICADA NO APLICADA NO APLICADA

NO APLICADA NO APLICADA NO APLICADA

NO APLICADA NO APLICADA NO APLICADA

NO APLICADA NO APLICADA NO APLICADA

9. Evaluación de Resultados

Fecha: 11 / 10 / 2019 – 12 / 10 / 2019.

Se realiza prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística según edad y protocolo a


cada uno de los 5 alumnos del establecimiento, al día siguiente se analizan los resultados de los
menores extrayendo el puntaje de la prueba estandarizada ya descrita.
No se realiza reevaluación de esta, ya que por la contingencia nacional el establecimiento se
encuentra en paro de docentes, la cual no permite determinar el avance de los resultados de
manera objetiva, sin embargo, en el transcurso de las planificaciones se determina de manera
subjetiva que los niños si aumentaron su nivel de comprensión lectora mediante estrategias de
secuencias y cubo.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


10. Conclusiones y Reflexiones

Fecha: 20 / Noviembre / 2019.

Como conclusiones y reflexiones se logra determinar que los menores con TEA a pesar
de todas las dificultades de aprendizaje que conlleva este diagnóstico, son personas
que con diferentes estrategias de intervención pueden lograr un desarrollo óptimo,
logrando así un nivel escolar adecuado no con retraso significativo. La importancia de
la comprensión lectora es fundamental, ya que esta es una habilidad cognitiva.
A lo largo del proceso investigativo, se hallaron y analizaron datos que permitieron la
confrontación de la teoría con la práctica. Dentro del ámbito educativo los profesionales
deben pensar el cómo llevar a cabo el aprendizaje en los niños autistas para no seguir
siendo invisibilizados por la sociedad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


5. Carta Gantt

Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Presupuesto


Actividades s. 1 s2 s3 s4 s5 s1 s2 s3 s4 s5 s1 s2 s3 s4 s5 s1 s2 s3 s4 s5 s1 s2 s3 s4 s5
Pensamiento del proyecto
Determinar pro y contra del proyecto
Elección del tema del proyecto
Determinar el establecimiento $ 30.000= combustible
Autorización del director
Búsqueda de información de alumnos
Envío de autorizaciones para padres
Crear objetivo general
Crear objetivos específicos
Crear problemática y justificación
Crear encuesta cuantitativa
Crear encuesta cualitativa
Crear encuesta mixta
Aplicación de encuestas $ 30.000= combustible
Análisis de resultados de encuesta
Búsqueda de prueba estandarizada
Aplicación de prueba estandarizada
Análisis de resultados de prueba
estandarizada
Búsqueda de estrategias de intervención
Creación de planificaciones
Cotización de materiales
Compra de materiales $ 21.900= materiales
Creación de material concreto
Aplicación de estrategias de intervención $ 10.000=combustible

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Búsqueda de marco teórico
Creación de resumen e introducción
Reevaluación de prueba estandarizada
Análisis de resultado de prueba
estandarizada
Conclusiones y reflexiones
Bibliografía
Impresión proyecto completo
Logrado No logrado Por lograr

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


6. Presupuesto

Fecha Servicios o Materiales Valor


08/08/2019 Combustible $ 30.000 pesos
01/10/2019 Combustible $ 30.000 pesos
14/10/2019 Materiales para $ 21.900 pesos
planificaciones
06/11/2019 Combustible $ 10.000 pesos
Total $ 91.900 pesos

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


IV. Desarrollo y Elaboración del Proyecto

7. Propuesta Didáctica

El siguiente proyecto se planifica mediante los objetivos establecidos, tales como:


en primera instancia, realizar las visitas previas para determinar autorizaciones
del establecimiento y luego entregar pautas gráficas a los apoderados para
confirmar que los alumnos podrán ser evaluados por futuras profesionales de la
carrera de Técnico en Educación Especial. Luego de los aspectos formales de la
investigación se logra entregar a los docentes que trabajan de manera directa con
los alumnos con Trastorno Espectro Autista de 2° a 7° básico, encuestas
cualitativas, cuantitativas y mixtas, para así establecer el nivel de la comprensión
lectora de los estudiantes , obteniendo una información externa para dicho
proceso, además evaluar con una prueba estandarizada denominada complejidad
lingüística progresiva (CLP) que entregará como resultado final, como se
encuentra dicho proceso en el alumnado a consignar.

Al analizar la información es fundamental estimular la comprensión lectora en los


niños y niñas con dicho diagnóstico. Se planificarán 12 sesiones que realizarán
de manera grupal, logrando con material concreto, desarrollar el proceso a
investigar.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


8. Marco Teórico

En la actualidad existen varias definiciones e investigaciones del Trastorno Espectro


Autista (TEA), es ahí la importancia de la profundización de este diagnóstico, ya que
cada persona que lo posee, presenta características únicas y propias que distinguen
a cada ser humano y como conlleva su desarrollo e inclusión social.

Según Cuadro (2017), la clasificación médica del autismo ocurrió hasta 1943, cuando
el médico psiquiatra Leo Kanner describió a un grupo de niños y niñas examinados
en su clínica, los cuales mostraban un interés muy disminuido por el contacto con
otros, a lo que denominó “aislamiento autista” (Baron-Cohen, 2008). Además,
determinó otras características tales como: obsesión por permanecer en un mismo
ambiente, excelente memoria, buen potencial cognitivo, hipersensibilidad a los
estímulos, lenguaje sin intención comunicativa, entre otras (Martos & Burgos, 2013).

De esta forma, Kanner determina el término “autismo” a la incapacidad de un grupo


de niños para establecer relaciones de índole social, así como a la presencia de otras
características mencionadas (Cadaveira & Waisburg, 2014).

Tiempo después, Hans Asperger, también psiquiatra de profesión, de igual modo


identifica niños con similares características (Alcantud Marín, 2013). No obstante,
hicieron énfasis en diferentes aspectos: Kanner reportó que algunos no se
comunicaban y los que lo hacían no se beneficiaban de sus capacidades lingüísticas,
notando además movimientos estereotipados, algunos autoestimulatorios. Asperger,
por su parte, observó intereses inusuales en todos los niños, así como también
repetitividad en rutinas y apego a objetos insignificantes. Respecto al lenguaje,
visualizó, además de que todos hablaban, que lo hacían con habilidad y fluidez
cuando de sus intereses se trataba.

Luego de tantos años y con ellos grandes avances, hoy podemos decir que se referían
a la misma condición, pero en ese entonces, las diferencias mencionadas llevaron a
la formulación del Síndrome de Asperger (Cadaveira & Waisburg, 2014), el cual fue
considerado como un subconjunto dentro de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo hasta el año 2014 y estando incluido actualmente dentro del Trastorno del
Espectro Autista. Gran parte de las ideas de ambos permanecen aún vigentes y han
contribuido a fundamentar las bases de la concepción actual. De todos modos,
debieron transcurrir años para que el diagnóstico del trastorno dejara de ser
categórico, ya que hasta la década de los 80 aproximadamente, se era o no autista
(Baron-Cohen, 2008), considerando la presencia de las alteraciones en los extremos
“todo-nada”.

No fue sino Lorna Wing, psiquiatra social británica y madre de una joven con autismo,
quien consideró por primera vez que el trastorno no era categórico, sino que generaba

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un espectro que afectaba a 1 de cada 500 niños coeficiente intelectual por debajo de
70 (Baron-Cohen, 2008). Esta visión, permite comprender por qué los niños pueden
ser tan diferentes, agregando “las características de nivel intelectual, regulación
sensorial y grado de actividad, que pueden ir en rangos de lo normal a reducido o
aumentado” (Grañana, 2014). Conforme a la nueva concepción que se instauraba,
sólida y consistente en la actualidad, el autismo pasó a implicar la existencia de una
gama de niveles cualitativamente alterados en áreas diferentes del desarrollo (Valdéz,
2011).

Los mismos fueron integrados por esta misma médica en lo que se ha conocido como
Tríada de Wing (trastorno de la reciprocidad social, trastorno de la comunicación
verbal y no verbal, ausencia de conducta imaginativa y capacidad simbólica), la que
incorpora tiempo después los patrones repetitivos de actividades e intereses. Esta
tríada es utilizada (para el diagnóstico de autismo) por los sistemas mundiales de
clasificación de trastornos mentales, tales como el CIE y DSM (Cadaveira & Waisburg,
2014).

En dichos manuales se describen estas características bajo el nombre de Autismo y


Trastorno del Espectro Autista, respectivamente. Concepción actual desde el DSM V,
es la clasificación psiquiátrica de mayor reconocimiento y proyección a nivel mundial
(Cadaveira & Waisburg, 2014) y define al TEA en primer lugar como un trastorno del
neurodesarrollo. Para diagnosticarlo establece los siguientes criterios que deben
presentarse en forma conjunta: - Criterio A) “El deterioro persistente de la
comunicación social recíproca y la interacción social” - Criterio B) “Patrones de
conducta, intereses o actividades restrictivos y repetitivos” - Criterio C) y D) “Estos
síntomas están presentes desde la primera infancia y limitan o impiden el
funcionamiento cotidiano” (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Este manual
propone, además, la posibilidad de no percibir estos síntomas en etapas tempranas
o la probabilidad de que no se manifiesten en su totalidad hasta que el entorno supere
las capacidades. No obstante, afirma que deben estar presentes desde las primeras
fases del período de desarrollo (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014). Este
manual incluye los siguientes trastornos:

- Trastorno Autista
- Trastorno de Rett
- Trastorno Desintegrativo Infantil
- Trastorno de Asperger
- Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado.

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Sin embargo, el (CIE-10) publicada el año 1992, que bajo la categoría “Trastornos
Generalizados del Desarrollo” incluyen:

- Trastorno del Espectro Autista Infantil


- Trastorno del Espectro Autista Atípico
- Atipicidad en la edad de comienzo
- Atipicidad Sintomática
- Atipicidad tanto en edad de comienzo como sintomática

 Síndrome de Asperger

Según el ministerio de educación de Chile (2008) este trastorno es definido como una
alteración grave y persistente de la interacción social y del desarrollo de patrones del
comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastorno puede
dar lugar a un deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del
individuo. Asperger (1991) describe el lenguaje caracterizado por la ausencia de
prosodia adecuada al contexto, un volumen inapropiado (generalmente más alto del
necesario) y con un contenido atingente hacia el oyente.
Se caracteriza por lo siguiente:

a) Trastorno Cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta


de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación
expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la
capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación. Dificultades
para comprender intenciones ajenas y especialmente las “dobles intenciones”
(Ministerio de educación de Chile 2008).

b) Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por ciertos


contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud
en la ejecución de tareas. Preocupación por “partes” de objetos, acciones, situaciones
o tareas, con dificultad para detectar totalidades coherentes (Ministerio de educación
de Chile, 2008).

c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con


anomalías en la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado, formalmente
excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono,
ritmo, modulación, etc. Dificultades para interpretar enunciados no literales o con
doble sentido. Problemas para saber “de que conversar” con otras personas.
Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados
mentales de los interlocutores (Ministerio de educación de Chile, 2008).

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d) Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en el
uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes.
Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos
(Ministerio de educación de Chile, 2008).

e) Capacidad normal de “inteligencia impersonal”: Frecuentemente habilidades


especiales en áreas restringidas (Ministerio de educación de Chile, 2008).

 Trastorno de Rett

Dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, el Trastorno de Rett se da


sólo en niñas, por implicar mutación genética en cromosoma X. La característica
esencial de este trastorno es el retraso mental severo o profundo, es el desarrollo de
múltiples déficits específicos tras un periodo de funcionamiento normal después del
nacimiento. Se define por una evolución normal hasta al menos los 5 meses de edad,
después de esa edad y hasta los 48 meses se inicia una desaceleración progresiva
en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos que se hubiera adquirido,
se inicia una microcefalia progresiva y una pérdida del control postural. También es
característico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia en muchos casos)
del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los movimientos estereotipados de
las manos (se las frotan como si se las estuvieran lavando), alteración de patrones
respiratorios, con hiper o hipo ventilación frecuentes, ausencia de relación con objetos
y pronóstico pobre a largo plazo (Ministerio de educación de Chile, 2008).

 Trastorno Desintegrativo de la Niñez

La característica esencial de este trastorno es una marcada regresión a partir de los


dos años (y antes de los 10 años) en habilidades adquiridas previamente y de modo
normal. Generalmente pierden habilidades comunicativas y lingüísticas, sociales y de
juego. Pero también pierden el control de esfínteres y las habilidades motrices. Antes
de iniciarse la pérdida de habilidades el niño/a es completamente normal y después
de la pérdida no se distingue de un niño/a con el trastorno autista. La única diferencia
es la edad y proceso de aparición de los síntomas, coincide con el Autismo en los
siguientes aspectos: alteraciones cualitativas de las capacidades de relación y
comunicación, pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental. A
diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno también aparezcan
alteraciones parecidas a las alucinaciones y delirios (Ministerio de educación de Chile,
2008).

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 Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

Esta última categoría diagnóstica que puede ser incluido bajo el concepto de
trastornos del espectro autista, agrupa a los niños y niñas que presentan alteraciones
en habilidades sociales y en habilidades comunicativas, así como un repertorio
limitado de intereses, pero que aparecen más tarde de la edad establecida como
criterio (tres años) o con una presentación atípica o incompleta de los síntomas.
(Ministerio de educación de Chile, 2008).

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8.1 Antecedentes Epidemiológicos

Según Carrasco y Vera (2014), en los últimos veinticinco años, los cambios
conceptuales y de categorización, así como el desarrollo de métodos de detección y
diagnóstico, han convertido al TEA en una de las formas más comunes de
alteraciones del desarrollo infantil (Salvadó-Salvadó & Palau-Baduell, 2012). Hoy en
día, la prevalencia mundial de los trastornos de espectro autista es de 62/10.000
habitantes (Elsabbagh, M. et al., 2012) y la proporción de hombres y mujeres es de
cuatro es a uno (Volkmar et al., 2012). En Chile, al no existir un registro sobre el
diagnóstico se utiliza como referencia la prevalencia internacional que es de 9/1.000
recién nacidos vivos (Guía Minsal TEA, 2011). Según datos del Departamento de
Estadística e Información en Salud, la cantidad aproximada de personas
diagnosticadas con TEA en Chile es de 2.156 niños y niñas hacia el año 2007 y de
2.239 hacia el año 2011 (DEIS 2007-2011). Cabe destacar que las cifras en la
actualidad son cada vez más elevadas, pero sin embargo, se considera que cada vez
es un síndrome mucho más frecuente en nuestros tiempos.

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8.2 Causas

El Ministerio de Educación de Chile (2008), reconoce que el autismo obedece a


múltiples etiologías, que van desde alteraciones genéticas a trastornos metabólicos o
procesos infecciosos que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal,
perinatal o post natal y que afectan al sistema nervioso. A pesar de las numerosas
investigaciones existentes y del desarrollo de gran cantidad de teorías explicativas,
que desde diferentes enfoques intentan aproximarse a sus orígenes, su etiología es
compleja y en la mayoría de los casos, se desconoce el mecanismo patológico
subyacente al trastorno autista. Las investigaciones más recientes han tratado de
encontrar evidencia de alteraciones genéticas, congénitas, en el funcionamiento
cerebral y en el funcionamiento de procesos neuroquímicos o inmunológicos. Una de
las ideas más aceptadas por la comunidad científica, es que el autismo puede
relacionarse con un desarrollo atípico de distintas áreas cerebrales.

En las últimas décadas la investigación ha establecido que hay un gran número de


etiologías de los TEA (Geschwind & Levitt 2007). Del punto de vista cognitivo
conductual, podemos mencionar las teorías psicológicas, tales como: la teoría de la
mente, la teoría de las funciones ejecutivas y la teoría de la coherencia central (Guía
Minsal TEA, 2011). Estas justificaciones psicológicas del autismo han sido propuestas
para explicar la triada de alteraciones nucleares de los TEA (Palau-Baduell et al.,
2012). También existen las teorías biológicas, tales como: la teoría neurobiológica, la
teoría de las neuronas en espejo y las teorías genéticas (Díaz-Anzaldúa & Díaz-
Martínez 2013). No se puede dejar de lado los aspectos biológicos, ya que estos
apoyan la heterogeneidad fenotípica del Trastorno Espectro Autista (Abrahams &
Geschwind, 2008).

 Teorías Psicológicas

- Teoría de la mente: Esta teoría pretende representar y entender los


estados mentales, pensamientos, emociones, intenciones que pudiese
tener otro ser. Las estructuras principalmente involucradas son el
córtex prefrontal y las múltiples conexiones con el resto del cerebro,
destacando el sistema frontoestratial (Miranda-Casas, 2013). Este
estado de conocimiento del otro se ve alterado en la población con
TEA, ya que ellos presentan déficit en la adquisición de habilidades
pragmáticas y comunicativas lo que trae como consecuencia
deterioros en las capacidades para relacionarse e interactuar
socialmente, comunicarse a través de distintas formas de lenguaje

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verbal y no verbal y presencia de intereses restringidos, repetitivos y
estereotipados (Guía Minsal TEA, 2011).

- Teoría de las funciones ejecutivas: Las funciones ejecutivas son


procesos mentales superiores que dirigen el pensamiento, atención,
planificación, flexibilidad cognitiva, control inhibitorio, emociones y
memoria de trabajo (Miranda-Casas et al., 2013). Esta teoría plantea
una hipótesis para el funcionamiento neuropsicológico de los TEA y
explicaría las diversas dificultades en la iniciación y monitoreo de los
actos, motivación, autocontrol conductual, formulación de metas y
planes de acción. Se verían afectadas tres unidades funcionales del
cerebro: a) sistema límbico y reticular encargados de los estados de
alerta y motivación; b) áreas corticales postrolandicas encargados de
los procesos de recepción, procesamiento y almacenamiento de la
información; y c) corteza prefrontal encargada de la programación,
control y verificación de la actividad (Delgado-Mejía & Etchepareborda,
2013).

- Teoría de la coherencia central: Esta teoría pone de manifiesto que


para comprender una situación o una escena es necesario reconocer
los elementos que la componen e integrarlos en un todo y dentro de
un contexto, dotando de un significado al conjunto y comprobando su
probabilidad (coherencia e incoherencia). Las estructuras y funciones
que guardan relación con esta teoría son el sistema visual
occipitoparietal (vía del dónde), occipitotemporal (vía del qué) que
brinda el reconocimiento de imágenes visuales y el lóbulo frontal y
sistema hipocampo tálamo cortical para la memoria semántica. Una
coherencia central débil en los niños con TEA genera fijación en los
detalles, dificultad para la comprensión contextual y de adaptación
conductual apropiada a situaciones sociales (Crespo-Eguílaz et al., )
2012).

 Teorías Biológicas:

- Teoría Neurobiológica: Dentro de las estructuras cerebrales que


conforman el sistema límbico se encuentran la amígdala, la cual tiene
por función el reconocimiento instantáneo de estímulos emocionales
relevantes, generación de estados afectivos y la regulación de la
respuesta afectiva; y el hipocampo que independiente de su papel en
la memoria en conjunto con la amígdala y otras estructuras cerebrales
implicadas en la percepción de la emoción favorecen la producción de
un comportamiento afectivo apropiado. Ambas estructuras del sistema
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límbico poseen funciones esenciales en el funcionamiento y regulación
socioemocional, los cuales se ven afectados en la población con TEA
generando alteraciones en las habilidades sociocomunicativas,
dificultades en el contacto visual, reconocimiento facial y
emocionalidad (Paula-Pérez, 2013). Estudios recientes en personas
con TEA muestran una mayor conectividad entre la amígdala y la
corteza prefrontal ventromedial, redes que generalmente se
encuentran comprometidas en la regulación emocional; y una
conectividad más débil entre la amígdala y el lóbulo temporal, vía
relacionada con la identificación de expresiones faciales, en especial
con la región más anterior del lóbulo temporal, que está relacionada
con el procesamiento de expresiones faciales emocionales (Ruggieri,
2013). Otra característica que podemos observar en los TEA es la
dificultad para poner palabras a los sentimientos propios, lo
relacionado con la propia mente, lo que se denomina “alexitimia”. Esta
situación de no poder tener palabras para las emociones se pone en
evidencia al solicitar a personas con TEA que definan como se sienten
al observar una imagen con alta carga emocional. Estos hallazgos nos
permiten comprender el porqué de las dificultades emocionales en el
procesamiento de los rostros de personas con TEA.

- Teoría de las neuronas en espejo: Los complejos sistemas de


neuronas en espejo se encuentran ubicados principalmente en la
corteza frontal, prefrontal y parietal. Estas neuronas tienen un rol de
reconocimiento y observación de acciones orientadas principalmente
a la imitación de las conductas de carácter social (Guía Minsal TEA,
2011). Estas actuarían principalmente durante la observación de la
ejecución de una determinada acción por otra persona. Actualmente
se encuentra en controversia esta teoría, ya que no hay estudios que
confirmen que la posibilidad de imitación esté relacionada con las
afecciones dadas por la triada clínica del TEA (Palau-Baduell et al.,
2013).

- Teoría genética: En relación a esta teoría podemos mencionar algunos


factores de riesgo genéticos, epigenéticos y ambientales que intentan
explicar que el autismo es un trastorno del neurodesarrollo con una
clara base neurobiológica (Holt & Monaco, 2011). Todos estos
aspectos indican que el autismo no es solo una expresión de una
alteración de los circuitos neuronales involucrados en el desarrollo y
mantenimiento del denominado “cerebro social”, sino que también,
debemos mencionar que la biología neuronal y glial implican una doble

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regulación de este “circuito social” bajo la influencia de factores
genéticos, epigenético y medioambientales.

Según Marín (2012) existen riesgos prenatales. Si bien esta no es la principal causa,
muchas variables que involucran el embarazo y el parto han sido asociadas con el
autismo y otros trastornos (Wicks e Israel, 2009). Estos mismos autores mencionan
que se han encontrado evidencias como el consumo de sustancias nocivas durante
el embarazo, así como el sangrado en el embarazo, incompatibilidad de sangre entre
el feto y la madre, labor prolongada y difícil en el parto, requerimiento del oxígeno en
el mismo e infecciones virales que pueden ser un gran riesgo en la vida del bebé,
intoxicación por metales pesados, de acuerdo con García et al (2008), pueden haber
intoxicaciones, ya sea por agua o aire de metales pesados como el mercurio, cobre,
plomo y cadmio. Dichos materiales pueden provenir de centrales eléctricas o de
estaciones mineras. Esto puede significar un factor de riesgo para que haya en el niño
una alteración neuroconductual que influya en el desarrollo de autismo.

Existen factores biológicos que están en el ambiente que podrían influir en el


transcurso de un futuro autismo. Tales factores son infecciones virales como la
rubéola, la cual puede afectar el desarrollo del sistema nervioso central. Por su parte,
las vacunas también significan un riesgo, pues estas representan un desafío
inmunológico que puede perjudicar el desarrollo del sistema neurológico (García et
al, 2008).

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8.3 Características Clínicas

Según Marín (2012) la alteración del desarrollo de la interacción social recíproca,


Roche y Sol mencionan en 1998, que las habilidades sociales son los recursos de
comportamiento o conductas aprendidas que tiene el ser humano para relacionarse
de forma adaptativa con las demás personas y su ambiente en general. Para ello, se
requiere del contacto visual y el lenguaje verbal y no verbal. En el caso de las
personas que poseen autismo, el contacto visual es limitado con los demás, pues no
mantienen la mirada o evitan mirar a los ojos, asimismo, su capacidad para iniciar
juegos y compartir es baja, ya que tienen dificultades para controlar la ansiedad y sus
emociones. Por su parte, los juegos y actividades que realizan, suelen ser raros o
bastantes peculiares, por lo que genera un gran deterioro en sus relaciones
interpersonales (Holtz et al, 2004; Bohórquez et al, 2007). De acuerdo con Diana
Bohórquez y colaboradores (2007), el retraso o ausencia de palabras y la dificultad
para mantener una conversación, tanto en iniciarla como en finalizarla, son algunas
de las deficiencias más comunes en las personas que presentan autismo.

Estos mismos autores añaden también la repetición o falta de relación de las palabras
y ecolalia como otros de los rasgos que por lo general presentan. En la parte no
verbal, mencionan que no tienen desarrollado el juego de imitación, es decir, aquello
que les permite poder leer el lenguaje corporal y facial de las otras personas, además,
se les dificulta expresar sus deseos e intereses o el lenguaje y el juego que muestran
no son los esperados para la edad que poseen. Desarrollo de un repertorio restringido
de intereses y comportamientos .Los niños y adolescentes que presentan el trastorno
autista, pasan preocupados o muestran un interés excesivo por partes de objetos, por
ejemplo, pueden mirar intensamente la rueda de un carro o simplemente una pieza
de lego. Kristen Holtz y colaboradores (2004) mencionan que pueden encontrarse
fascinados por mapas, fechas, monedas, estadísticas, números, horarios, entre otros.

Igualmente, poseen rutinas inflexibles y poca tolerancia a objetos o texturas que no


son de su agrado. Presentan de la misma manera, una insistencia exagerada hacia
alguna actividad en especial y muestra poca flexibilidad para aceptar cambios en su
entorno, así como comportamientos repetitivos e inusuales como sacudirse las manos
o mecerse (Holtz et al, 2004; Bohórquez et al 2007).

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8.4 Tratamiento

“… en las diversas técnicas y terapias para el tratamiento de los niños y niñas con
autismo no ofrecen una cura definitiva” (Mebarak et al, 2009).

A pesar de que aún no se tiene claro cuál es la etiología directa del trastorno autista,
se han generado a partir de las diferentes perspectivas teóricas, los tratamientos para
poder controlar o manejar los síntomas que conllevan el autismo. A continuación, se
mencionan los tratamientos más utilizados y que han generado mayor efecto.

- Tratamiento farmacológico: De acuerdo con Merabak et al (2009), no


se ha encontrado un medicamento específico para el autismo. No
obstante, se utilizan antidepresivos, antipsicóticos y ansiolíticos para
disminuir o manejar los problemas conductuales, los cuales pueden
ocasionar efectos secundarios como resequedad en la boca,
estreñimiento y visión borrosa (Powers 1999, citado por Fonseca,
2010). La guía Effective Health Care Program (2011), señala los
siguientes medicamentos para el autismo:

- Tratamiento conductual: técnicas tales como: el reforzamiento positivo


de conductas deseadas (el contacto visual), la extinción de conductas
no deseadas (autolesiones, comportamientos estereotipados) y la
modificación de conductas prosociales, son las más manejadas dentro
del método conductual (Fonseca, 2010). Asimismo, se utilizan técnicas
derivadas de la teoría del aprendizaje social con el fin de mejorar las
habilidades sociales de la persona. Mebarak y colaboradores (2009),
exponen la enseñanza de tareas discriminadas, el análisis de la
conducta verbal y el entrenamiento en respuestas centrales como los
principales ejes de tratamiento. Por su parte, Héctor Fonseca (2010),
señala las siguientes metodologías para mejorar las habilidades
adaptativas, que de paso son sumamente importantes para que las
personas con autismo puedan tener una vida más autónoma.

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- Tratamiento cognitivo: este tipo de tratamiento se enfoca básicamente
en la restructuración cognitiva, es decir, se intenta lograr un encuadre
estructurado en lo que respecta a las emociones, pensamientos y
conductas que presenta la persona con autismo. Es por eso, que se
pretende modificar las distorsiones cognitivas que poseen efectos
adversos en las emociones y conducta del individuo por medio de la
intervención psicoeducativa, tanto en los niños y adolescentes que
presentan el trastorno, así como en los padres de estos (Fonseca,
2010).

- Otros tratamientos: La guía de Effective Health Care Program (2011) y


Héctor Fonseca (2010) sugieren otros enfoques terapéuticos de los
cuales destacan:

 Terapia del habla y el lenguaje.


 Terapia musical.
 Entrenamiento de integración auditiva.
 Terapia de integración sensorial.
 Terapia ocupacional.
 Acupuntura.
 Zooterapia (terapia con animales).
 Vitaminas y suplementos minerales.
 Terapia con masajes.
 Sistema de comunicación con intercambio de imágenes.
 Enseñanza prelinguística receptiva en ambiente natural.

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8.5 Indicadores

Según ministerio de educación de Chile (2008), la importancia de la detección e


intervención temprana de los niños o niñas con alteraciones del desarrollo, que se
enmarcan dentro de un cuadro de espectro autista, es fundamental para alentar un
pronóstico positivo de su evolución. Para que esto ocurra es fundamental que padres,
educadores de párvulos y profesionales del área de la salud, como pediatras y
enfermeras, estén interiorizados sobre las señales que indiquen alguna alteración del
desarrollo normal del niño o niña y lo refieran, lo más pronto posible a profesionales
especializados en el área. Las señales a las que se deben prestar atención, tienen
relación con dificultades del menor en la adquisición de conductas o habilidades
relacionadas con la socialización, la comunicación y desarrollo del lenguaje, de la
flexibilidad mental, además del desarrollo de la cognición y la motricidad.

 En el período de 18 a 36 meses:

- No se interesa por otros menores.


- No hace uso del juego simulado, por ejemplo, hacer como si sirviera
una taza de café usando una cafetera y una taza de juguete.
- Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en
fila, de interesarse sólo por un juguete concreto, etc.
- No utiliza el dedo índice para señalar, para indicar interés por algo.
- No trae objetos con la intención de mostrarlos.
- Da la sensación de no querer compartir actividades.
- Tiende a no mirar a los ojos y, cuando mira, su mirada tiende a ser
corta y “de reojo”.
- En ocasiones parece sordo, aunque otra puede parecer especialmente
sensible a ciertos sonidos.
- Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en
posiciones extrañas, etc.

 De 3 a 5 años

- Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres


o adultos, o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no
hay sordera.
- Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija
atención o acción conjunta.
- Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general.
- Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por otro modo
alternativo de comunicación.

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- Dificultades para entender mensajes a través del habla.
- Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o
deambulaciones “sin sentido” que dificultan centrar la atención.
- Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por
ejemplo, en los horarios o en los lugares en los que se hacen
determinadas actividades, etc.
- Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a
determinados sonidos, olores, sabores, etc., y que afectan a hábitos
de la vida como la alimentación, el vestir, etc.
- Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos.
- Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización) que
afectan a la resolución de problemas propios de estas edades.
- Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o
conductas estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas
de intensidad variable.

 A partir de los 5 años

Comprobar si los síntomas anteriormente descritos están presentes o lo han estado.


Para aquellos casos del espectro autista más “leves” habría que comprobar a partir
de esta edad lo siguiente:

- Dificultades para compartir intereses o juegos con otros niños y niñas.


- Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a
abandonar rápidamente los juegos de otros niños y niñas por falta de
habilidad para la comprensión de “su papel” dentro del juego.
- Juegos o actividades que, aun siendo propias de su edad, llaman la
atención, por ser muy persistentes, incluso obsesivas.

Tirado (2013), menciona que resulta sencillo comprender que la lectura en el trastorno
espectro autista no se haya convertido en una dimensión esencial de estudio. Y es
que las dificultades sociales y la falta de motivación de estas personas para iniciar
una interacción comunicativa (Gándara, 2007) han desplazado el desarrollo lector a
un segundo plano. Sin embargo, hoy día no cabe duda de la inestimable aportación
que supone la lectura en las vidas de los seres humanos, tanto a nivel social como
desde el punto de vista individual (de Vega et al., 1990). Todos pueden señalar al
menos una característica que hiciera resaltar su importancia, ya que desde la infancia
la propia sociedad nos lleva a percibir esta actividad, leer, como un arma precisa e
ineludible que no solo influirá en la consecución de otros aprendizajes, sino que tendrá
importantes repercusiones en el desarrollo cognitivo, social e incluso afectivo
(Stanovich, 1993).

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8.6 Comprensión Lectora

Pinzás (2001), afirma que la lectura comprensiva es un proceso constructivo,


interactivo, estratégico y metacognitivo. Es constructivo, porque es un proceso activo
de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo, porque la
información previa del lector y la que ofrece el texto se complementa con la
elaboración de significados. Es estratégica, porque varía según la meta, la naturaleza
del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitivo, porque implica
controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión
fluya sin problemas.

La comprensión lectora es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en


referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la
comprensión global del texto mismo. Vallés (1998), desde un enfoque cognitivo
menciona que: podemos entender la comprensión lectora como un producto y un
proceso; como producto sería la resultante de una interacción entre el lector y el texto.
Este producto se almacena en la memoria, después se evocará al formularle
preguntas sobre el material leído.

La comprensión lectora, como proceso tiene lugar en cuanto se recibe la información


y en el que solamente trabaja la memoria inmediata. Para Defior (citado por Vallés,
1998) “la comprensión de un texto es el producto de un proceso metacognitivo
regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información
almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto”. Otra afirmación nos
brinda Orrantia y Sánchez (1994), acerca de la comprensión lectora, la cual para los
autores consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas en el texto, y extraer
el significado global que da sentido a los elementos textuales.

También consiste en crear en la memoria una representación estructurada donde las


ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles de importancia.
Un buen lector es aquel que no solo decodifica grafemas, sino que logra discernir
elementos de importancia, le da interpretación personal y sentido a lo leído; pero
sobretodo puede interiorizar las ideas centrales del texto. Finalmente, podemos decir
que un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los estímulos textuales a
aquellas respuestas fónicas que se consideran correctas, entendiendo el material lo
más eficazmente posible en la menor cantidad de tiempo (Gonzáles Portal, 1984).

Según Cooper (1990), la comprensión es el proceso de elaborar un nuevo significado


acerca de lo leído, por la vía de aprehender las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con los conocimientos previos del lector, o también, es el proceso de
relacionar la información nueva con la antigua. La comprensión lectora, también
puede ser entendida como un proceso a través del cual el lector elabora un significado
de su interacción con el texto; en el cual pone en práctica habilidades decodificadoras

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de análisis y organización de lo leído. En este proceso, juega un papel fundamental
los objetivos para los que se lee, las predicciones, inferencias, estrategias,
habilidades cognitivas y sobre todo se activan los conocimientos previos.

8.7 Niveles de Comprensión Lectora

Según Cuñachi y Leyva (2018), la lectura es un proceso por el cual el lector percibe
correctamente los signos y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha
querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los
selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la solución de problemas y en el
mejoramiento personal y colectivo. Es decir, la lectura es un proceso dinámico,
continuo y diferenciado, en el cual hay facetas y estadios nítidamente definidos,
diferentes unos de otros, y hasta contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y
contexto. Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas
de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva
de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y emocional y las
múltiples inteligencias identificadas y no identificadas. De allí la necesidad de cultivar
habilidades de comprensión por ser éstas fundamentales en todo el proceso de
asimilación de la lectura.

El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje, en la


evolución y en el dominio pleno de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de
la persona guardan una relación casi simétrica, así como ambos tienen
correspondencia con el cúmulo de experiencias que alcanza a desarrollar la persona
humana.

- Nivel literal: Para Pinzás (2001), la comprensión lectora literal sucede


cuando se comprende la información que el texto presenta
explícitamente. Es el primer paso en el desarrollo evolutivo de la
comprensión, ya que si un estudiante no comprende lo que el texto
comunica, difícilmente puede hacer inferencias válidas y menos aún
hacer una lectura crítica. La comprensión literal sirve de base para los
demás niveles de comprensión; pero también es necesaria cuando se
leen textos informativos o expositivos, que ofrecen descripciones
objetivas. De lo anterior deducimos que la comprensión lectora literal
sucede cuando una persona es capaz de decodificar el conjunto de
grafías que aparecen delante de sí. Es el reconocimiento o localización
de la información que contiene un determinado texto.

Mercer (como se citó en Vallés, 1998), señala que la función de la


comprensión lectora literal es la de obtener un significado literal de la
escritura. Implicando reconocer y recordar los hechos tal y como
RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.
aparecen expresos en la lectura y es propio de los primeros años de la
escolaridad, en el inicio del aprendizaje formal de la lectura y una vez
adquiridas ya las destrezas decodificadoras básicas que le permitan al
alumno una lectura fluida. En el nivel de comprensión literal, el alumno
es capaz de reproducir la información, accede a la información explicita
contenida en el texto. Está compuesta por dos procesos:

 Acceso léxico: Cuando se reconocen los patrones de


escritura o del sonido en el caso de la comprensión
auditiva, los significados que están asociados a ellos se
activan en la memoria a largo plazo. Desde un
acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos
diccionarios mentales-léxicos a los que se accede
durante la comprensión del lenguaje.
 Análisis: Esta función consiste en combinar el
significado de varias palabras en la relación apropiada.
Se comprende la frase como unidad completa y se
comprende el párrafo como una idea general o unidad
comprensiva.

A través de la literalidad decodificamos los signos escritos de la


palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Además,
recogemos formas y contenidos explícitos del texto. Como la
captación del significado de palabras y oraciones, identificación de
detalles y secuenciación de sucesos.

En el proceso de análisis se ordena los elementos y vinculaciones


que se dan en el texto, se descubren y establecen relaciones.
Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos, captación de
la idea principal del texto, identificación de personajes principales
y secundarios, reordenamiento de una secuencia, resumen y
generalización.

- Nivel Inferencial o Interpretativo: Pinzás (2007), afirma que el nivel


inferencial es establecer relaciones entre partes del texto para inferir
información, conclusión o aspectos que no están escritos, se refiere a
la elaboración de ideas o elementos que no están expresados
explícitamente en el texto. Esto se aprecia cuando el lector lee el texto
y se da cuenta de las relaciones o contenidos implícitos, llegando a
conclusiones de la lectura o identificando la idea central del texto.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


La información implícita del texto se puede referir a causas,
consecuencias, semejanzas, diferencias, opiniones y conclusiones
inferidas sobre las características de los personajes o sobre las
acciones de los mismos, etc. La comprensión lectora inferencial es la
habilidad que posee la persona para establecer conjeturas o hipótesis
a partir de la información que le provee una determinada lectura. Así
mismo, es un proceso superior no aprendido, propio de las
capacidades mentales humanas, que permite a la persona trascender
de lo percibido a través de la lectura, para obtener: información no
explicitada a partir de otra que sí lo está. Este nivel supone un complejo
proceso de interpretación por parte del lector, ya que necesita que este
realice procesos de suposición y de relación de la información que le
son presentados en el texto con la información que él (por su
experiencia de vida y conocimiento del entorno) posee. Este nivel es
considerado, por muchos, como el verdadero momento de lectura.

- Nivel Crítico: Pinzás (2007), señala que este es el nivel más elevado
de conceptualización, donde el lector emite juicios personales acerca
del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo. El lector
discrimina los hechos de las opiniones y logra integrar la lectura en sus
experiencias propias. Este nivel es el más alto respecto de la
comprensión lectora porque, además de los procesos anteriores, exige
la opinión, el aporte, la perspectiva del lector respecto de lo que está
leyendo; por lo que exige un conocimiento respecto del tema y de la
realidad en el que el mismo se desarrolla.

Escurra (2002), destaca que en este nivel, el sujeto debe ser capaz de
ordenar y reordenar los conceptos dentro del texto (tareas realizadas
en niveles anteriores) para captar el mensaje del autor de acuerdo con
la realidad que se está analizando. Al realizar la lectura, el lector va
enriqueciendo y transformando el texto con su propio pensamiento.

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8.8 Comprensión Lectora y Trastorno Espectro Autista

A veces se ha encontrado que los individuos con TEA presentan puntos fuertes en lo
que se refiere al reconocimiento de palabras a pesar de mostrar una baja capacidad
de comprensión lectora (Castles, Crichton y Prior, 2010; Flores y Ganz, 2009;
Goldstein, Minshew y Siegel, 1994). De acuerdo con esta premisa, aproximadamente
entre el 5-10% de las personas con TEA se caracterizan también como “hiperléxicos”
(Burd y Kerbeshian, 1985) y se han encontrado asociaciones entre el autismo y la
hiperlexia (I. M. Smith y Bryson, 1988). Las personas se clasifican como hiperléxicas
cuando su capacidad para decodificar y pronunciar las palabras individuales es
bastante alta, probablemente, como consecuencia de excepcionales habilidades
fonológicas, en comparación con su nivel de comprensión y/o desarrollo cognitivo
(Frith y Snowling, 1983; T. M. Newman et al., 2007).

En el trabajo de H. M. Brown et al. (2013), se expone una hipótesis, que podría resultar
plausible, en relación a los diferentes hallazgos en el reconocimiento de palabras.
Estos autores proponen que la lectura de palabras se distribuiría normalmente en
personas con TEA, y aquellos que muestran hiperlexia simplemente representan la
cola derecha de la distribución. De hecho, en el meta-análisis realizado por estos
autores, y que señalábamos antes, los resultados sugieren que las habilidades de
decodificación varían en la población con TEA de forma similar a como sucede en
poblaciones de personas sin TEA.

Sin embargo, lo que diversos estudios sí han observado con cierta frecuencia, como
el perfil de lectura comúnmente observado, es la existencia de chicos y chicas con
autismo que, al igual que los lectores de pobre comprensión, presentan una
discrepancia entre sus habilidades de lectura mecánica y la capacidad para
comprender textos (Jacobs y Richdale, 2013).

En definitiva, como señalan las propias Huemer y Mann (2010), resulta necesario
seguir investigando las dificultades de comprensión de las personas con TEA, en
aquellos casos en los que existe una disociación clara con sus habilidades de
comprensión, con la intención de entender el origen de estos problemas y desarrollar
programas de intervención eficaces.

Es aquí la importancia de una atención temprana e intervención oportuna para cada


uno de los individuos con este trastorno, ya que este proceso permitirá lograr un
desarrollo evolutivo o funcional óptimo para cada ser humano. La intervención del
TEA será mediante un equipo multidisciplinario que ayudará en cada una de las áreas
descendidas, potenciando, estimulando, fortaleciendo cada una de los aspectos a
trabajar.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


8.8.1 Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística (CLP)

Considerando que la comprensión lectora es fundamental en el proceso de


aprendizaje en el ámbito escolar, cabe mencionar la importancia de una evaluación
adecuada para dicho proceso, es aquí que existen variadas pruebas, test, entre otros
instrumentos de evaluación, que permitirán determinar el nivel de comprensión lectora
en las personas. Una de ellas es la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva (CLP), creada por Felipe Alliende, Mabel Condemarín y Neva
Milicic, publicada1991 en Chile. La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva (CLP), de Felipe Alliende, Mabel Condemarin y Neva Milicic,
tiene como objetivo evaluar la comprensión lectora en los niveles de educación
obligatoria. CLP es una prueba estandarizada que mide la comprensión lectora en
ocho niveles, coincidentes con los ocho cursos de enseñanza básica en Chile. Para
ello, se construyeron textos considerados adecuados para cada nivel, en los que se
introdujo una creciente dificultad lingüística.

La finalidad de la prueba es arrojar un diagnóstico y orientar el proceso de enseñanza


de la lectura. Cada nivel cuenta con dos formas paralelas y ocho niveles de lectura y
dos formas paralelas para cada uno de ellos. La prueba CLP puede aplicarse de
manera individual o colectiva.

Niveles de lectura de la forma A:

- El Primer Nivel de Lectura comprueba el dominio inicial de la lectura a


nivel de la palabra y oraciones simples.

- El Segundo Nivel de Lectura comprueba el dominio de la comprensión


de oraciones.
- -El Tercer Nivel de Lectura comprueba el dominio de la comprensión
de párrafos a nivel de textos simples.
- -El Cuarto Nivel de Lectura comprueba el dominio de la comprensión
de trozos o textos complejos.
- -El Quinto Nivel de Lectura comprueba la capacidad de hacer
inferencias a partir de textos complejos.
- -El Sexto Nivel de Lectura comprueba el dominio de la comprensión de
textos complejos, tanto de su estructura textual como de las
modalidades de respuestas.
- -El Séptimo Nivel de Lectura comprueba el dominio de la comprensión
de textos complejos, tanto de su estructura textual como de las
modalidades de respuestas.
- -El Octavo Nivel de Lectura comprueba el dominio de la comprensión
de textos complejos tanto de su estructura textual como de las
modalidades de respuesta.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


9. Planificaciones con su Instrumento de Evaluación

Ámbito: Orientación. Núcleo: Crecimiento Personal. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.


Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Manifestar actitudes de solidaridad y respeto, que favorezcan la convivencia, como: utilizar formas de buen trato (por ejemplo, saludar, despedirse, pedir favor),
actuar en forma respetuosa (por ejemplo, escuchar, respetar turnos, rutinas y pertenencias), compartir con los pares (por ejemplo, jugar juntos, prestarse útiles, ayudar al que lo
necesite).
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos


Manifestar actitudes Inicio: se da inicio a la sesión con rutina de saludo y presentación. Luego se ordenará a los estudiantes Humanos:
de solidaridad y en un círculo para dar inicio a la actividad.
respeto, que Desarrollo: la asistente procede a explicar la actividad, la cual consiste en realizar un juego de - Educadora.
favorezcan la presentación llamado “La Pelota”. Ubicados los alumnos en un círculo, se le entregará a un estudiante - Asistente.
convivencia, como: una pelota de esponja, éste deberá decir su nombre y edad par así lanzar la pelota a otro compañero - Alumno.
utilizar formas de buen quien debe decir el nombre de su compañero más el de él y su edad. Así sucesivamente, hasta conocer
trato y actuar en forma el nombre y edad de todos. Si se requiere, las docentes también pueden participar de la actividad. Materiales:
respetuosa. Cierre: se realizará una retroalimentación, a través de una lluvia de ideas con respecto a lo trabajado.
- Pelota de esponja.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Menciona su nombre.

Menciona su edad.

Menciona nombre del compañero.

Sigue instrucciones.

Respeta turnos.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia: determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige el
mensaje; evaluando si un texto entrega suficiente información para responder una determinada pregunta o cumplir un propósito.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Evaluar críticamente Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). La educadora procede a explicar a los alumnos Humanos:
la información que se les aplicará la prueba CLP para evaluar el nivel de comprensión de lectura.
presente en textos de
Desarrollo: aplicación de prueba CLP según nivel correspondiente (3° - 5° - 7° Básico).
diversa procedencia, - Educadora.
mediante la Prueba Cierre: despedida del alumno y análisis del resultado de la evaluación. - Asistente.
de Comprensión - Alumno.
Lectora de
Complejidad
Lingüística Progresiva Materiales:
(CLP).

- Prueba CLP.
- Lápiz.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde prueba CLP.


- Unir términos pareados
- Selección Múltiple
- Complete la oración

Sigue instrucciones.

Participa de la actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 2°- 3°- 5°-6°- 7° Básico.

Edad: 7 - 12 años. Diagnóstico: TEA.

Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.

Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través de Humanos:
menor a mayor un PPT con imágenes de una oruga. Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué sabes acerca de
- Educadora.
complejidad, aplicando los insectos? ¿conoces este animal? ¿cómo se llama el animal?. La educadora comenta al alumno que
- Asistente.
estrategias de deberá leer un cuento, en donde el protagonista es una oruga, llamado “Mari, la Oruga glotona”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar una
Materiales:
actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar en una
pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. - Cuento “Mari, la Oruga glotona”.
- PPT con imágenes de una oruga.
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a información
- Proyector.
explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? ¿qué
- Computador.
emociones sintió la oruga?
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas Explícitas.


- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “Mari, la Oruga glotona”.

Responde a preguntas de Metacognición.


- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “Mari, la Oruga glotona”, respondiendo adecuadamente las preguntas de metacognición.

Organiza secuencia de imágenes de cuento “Mari, la Oruga glotona”.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos


Comprender textos de menor a Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos Humanos:
mayor complejidad, aplicando previos, a través de un video del texto leído anteriormente “Mari, la Oruga glotona”.
estrategias de comprensión Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual - Educadora.
lectora. consiste en lanzar el cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de - Asistente.
metacognición referidas al cuento leído anteriormente. - Alumno.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que
más les gustó del cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros. Materiales:

- Video del cuento “Mari, la Oruga glotona”.


- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas de metacognición referidas al cuento “Mari, la Oruga glotona”.


- Un lugar del libro es
- No me gustó cuando
- Mi parte favorita es
- ¿Me pregunto?
- El libro trata de
- Mi personaje favorito
Dibuja su parte favorita del cuento “Mari, la Oruga glotona”.

Expone su dibujo frente a sus compañeros.

Sigue instrucciones.

Respeta turnos.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un PPT con imágenes de leones. Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué sabes acerca de
- Educadora.
complejidad, aplicando los leones? ¿conoces este animal?. La educadora comenta al alumno que deberá leer un cuento, en
- Asistente.
estrategias de donde el protagonista es un león, llamado “Horrible Melena”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar una
actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar en una
pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. Materiales:
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a información - Cuento “Horrible Melena”.
explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? ¿qué - PPT con imágenes de un león.
emociones sintió el león? - Proyector.
- Computador.
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas Explícitas.


- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “Horrible Melena”.

Responde a preguntas de Metacognición.


- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “Horrible Melena”, respondiendo adecuadamente las preguntas de metacognición.

Organiza secuencia de imágenes de cuento “Horrible Melena”.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un video del texto leído anteriormente “Horrible Melena”.
- Educadora.
complejidad, aplicando
Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual consiste en lanzar el - Asistente.
estrategias de
cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de metacognición referidas al cuento leído - Alumno.
comprensión lectora.
anteriormente.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que más les gustó del
Materiales:
cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros.
- Video del cuento “Horrible
Melena”.
- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas de metacognición referidas al cuento “Horrible Melena”.


- Un lugar del libro es
- No me gustó cuando
- Mi parte favorita es
- ¿Me pregunto?
- El libro trata de
- Mi personaje favorito

Dibuja su parte favorita del cuento “Horrible Melena”.

Expone su dibujo frente a sus compañeros.

Sigue instrucciones.

Respeta turnos.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un PPT con imágenes de niños autistas. Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué sabes
- Educadora.
complejidad, aplicando acerca del autismo? ¿conoces este trastorno?. La educadora comenta al alumno que deberá leer un
- Asistente.
estrategias de cuento, en donde el protagonista es un niño con autismo, llamado “El cazo de Lorenzo”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar una
actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar en una
pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. Materiales:
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a información - Cuento “El cazo de Lorenzo”.
explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? ¿qué - PPT con imágenes de niños
emociones sintió el personaje principal? autistas.
- Proyector.
- Computador.
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas Explícitas.


- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “El Cazo de Lorenzo”.

Responde a preguntas de Metacognición.


- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “El Cazo de Lorenzo”, respondiendo adecuadamente las preguntas de metacognición.

Organiza secuencia de imágenes de cuento “El Cazo de Lorenzo”.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un video del texto leído anteriormente “El cazo de Lorenzo”.
- Educadora.
complejidad, aplicando
Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual consiste en lanzar el - Asistente.
estrategias de
cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de metacognición referidas al cuento leído - Alumno.
comprensión lectora.
anteriormente.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que más les gustó del
Materiales:
cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros.
- Video del cuento “El cazo de
Lorenzo”.
- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas de metacognición referidas al cuento “El cazo de Lorenzo”.


- Un lugar del libro es
- No me gustó cuando
- Mi parte favorita es
- ¿Me pregunto?
- El libro trata de
- Mi personaje favorito

Dibuja su parte favorita del cuento “El cazo de Lorenzo”.

Expone su dibujo frente a sus compañeros.

Sigue instrucciones.

Respeta turnos.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un PPT con imágenes de animales (ciervo – agutí). Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué
- Educadora.
complejidad, aplicando sabes acerca del ciervo? ¿conoces el animal llamado agutí?. La educadora comenta al alumno que
- Asistente.
estrategias de deberá leer un cuento, en donde el protagonista es un ciervo y un agutí, llamado “cuentos de la selva”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar una
actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar en una
pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. Materiales:
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a información - Cuento “Cuento de la Selva”.
explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? ¿qué - PPT con imágenes de animales
emociones sintió el personaje principal? (ciervo – agutí).
- Proyector.
- Computador.
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas Explícitas.


- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “Cuentos de la Selva”.

Responde a preguntas de Metacognición.


- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “Cuentos de la Selva”, respondiendo adecuadamente las preguntas de metacognición.

Organiza secuencia de imágenes de cuento “Cuento de la Selva”.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un video del texto leído anteriormente “Cuentos de la Selva”.
- Educadora.
complejidad, aplicando
Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual consiste en lanzar - Asistente.
estrategias de
el cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de metacognición referidas al cuento leído - Alumno.
comprensión lectora.
anteriormente.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que más les gustó del
Materiales:
cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros.
- Video del cuento “Cuentos de la
Selva”.
- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas de metacognición referidas al cuento “Cuentos de la Selva”.


- Un lugar del libro es
- No me gustó cuando
- Mi parte favorita es
- ¿Me pregunto?
- El libro trata de
- Mi personaje favorito

Dibuja su parte favorita del cuento “Cuentos de la Selva”.

Expone su dibujo frente a sus compañeros.

Sigue instrucciones.

Respeta turnos.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un PPT con imágenes de un cordero. Se realizan preguntas explícitas, tales como: ¿qué sabes
- Educadora.
complejidad, aplicando acerca de los corderos? ¿conoces este animal?. La educadora comenta al alumno que deberá leer un
- Asistente.
estrategias de cuento, en donde el protagonista es un niño y un cordero, llamado “El Principito”.
- Alumno.
comprensión lectora.
Desarrollo: la educadora le indica al alumno que debe leer el cuento entregado, para luego realizar
una actividad correspondiente a la comprensión lectora del mismo. La actividad consiste en organizar
en una pizarra magnética la secuencia de imágenes según el orden del texto leído. Materiales:
Cierre: se realiza una retroalimentación, a través de preguntas de metacognición, referidas a - Cuento “El Principito”.
información explícita, tales como: ¿cómo se llama el cuento? ¿qué personajes aparecen en el cuento? - PPT con imágenes de un cordero.
¿qué emociones sintió el personaje principal? - Proyector.
- Computador.
- Pizarra Magnética.
- Imágenes termo laminadas de la
secuencia del cuento.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas Explícitas.


- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “El Principito”.

Responde a preguntas de Metacognición.


- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “El Principito”, respondiendo adecuadamente las preguntas de metacognición.
Organiza secuencia de imágenes de cuento “El Principito”.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer
lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector, organizar la información
en esquemas o mapas conceptuales.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos


Comprender textos de Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). Se rescatan conocimientos previos, a través Humanos:
menor a mayor de un video del texto leído anteriormente “El Principito”.
complejidad, aplicando Desarrollo: la educadora explica al alumno la actividad que deberá realizar, la cual consiste en lanzar - Educadora.
estrategias de el cubo de la comprensión, respondiendo a preguntas de metacognición referidas al cuento leído - Asistente.
comprensión lectora. anteriormente. - Alumno.
Cierre: se realizará una retroalimentación pidiendo a los alumnos que dibujen lo que más les gustó del
cuento leído, para luego exponerlo frente a sus compañeros. Materiales:

- Video del cuento “El Principito”.


- Proyector.
- Computador.
- Cubo de la comprensión.
- Lápices de colores.
- Hojas de block.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde a preguntas de metacognición referidas al cuento “El Principito”.


- Un lugar del libro es
- No me gustó cuando
- Mi parte favorita es
- ¿Me pregunto?
- El libro trata de
- Mi personaje favorito

Dibuja su parte favorita del cuento “El Principito”.

Expone su dibujo frente a sus compañeros.

Sigue instrucciones.

Respeta turnos.

Participa de la Actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Ámbito: Lenguaje y Comunicación. Núcleo: Lectura. Nivel: 3° - 5° - 7° Básico.
Edad: 8 – 10 – 12 años. Diagnóstico: TEA.
Objetivo General: Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa procedencia: determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién
dirige el mensaje; evaluando si un texto entrega suficiente información para responder una determinada pregunta o cumplir un propósito.
Responsables: Pía Araya – Yesenia Bahamondes – Macarena Gálvez.

Objetivo Específico Sistema de Metodología Recursos

Evaluar críticamente la Inicio: se realiza rutina de inicio (saludo – fecha – clima). La educadora procede a explicar a los Humanos:
información presente en alumnos que se les aplicará la prueba CLP para evaluar el nivel de comprensión de lectura.
textos de diversa
Desarrollo: aplicación de prueba CLP según nivel correspondiente (3° - 5° - 7° Básico).
procedencia, mediante la - Educadora.
Prueba de Comprensión Cierre: despedida del alumno y análisis del resultado de la evaluación. - Asistente.
Lectora de Complejidad - Alumno.
Lingüística Progresiva
(CLP).
Materiales:

- Prueba CLP.
- Lápiz.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde prueba CLP.


- Unir términos pareados
- Selección Múltiple
- Complete la oración

Sigue instrucciones.

Participa de la actividad.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


10. Evaluación y Resultados

Los menores con Trastorno Espectro Autista, mediante la aplicación de la prueba de


comprensión lectora de complejidad lingüista (CLP), se logró observar que se encuentran
en descenso en relación a esta habilidad cognitiva necesaria para el aprendizaje escolar,
es aquí la importancia en la intervención de esta, ya que logrará fomentar y estimular la
comprensión lectora en los niños con TEA para aumentar su desarrollo cognitivo, lingüístico
y además potenciar su nivel escolar.

En las primeras semanas de noviembre se realizó planificaciones con el objetivo de


estimular la comprensión lectora, se trabajó de forma grupal con los 5 niños con diagnóstico
ya establecido de TEA en una sala con iluminación adecuada, sin distractores agregados
en un ambiente de estudio adecuado a cada estudiante, siempre considerando que el
objetivo de todas las planificaciones son comprender textos, aplicando estrategias de
comprensión lectora, por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias
y conocimientos, releer lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre lo leído y
responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector,
organizar la información en esquemas o mapas conceptuales.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Planificación n° 1

Consiste básicamente en entrar en confianza con los menores, conocer y fortalecer el grupo
de alumnos con los cuales se realizará la investigación, esta se desarrollará mediante una
actividad lúdica con una pelota de esponja agregando preguntas de conocimiento
personales de cada uno de los alumnos.

Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Menciona su nombre. X

Menciona su edad. X

Menciona nombre del compañero. X

Sigue instrucciones. X

Respeta turnos. X

Participa de la Actividad. X

Planificación n°1
6

0
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5 Indicador 6

Si No

Gráfico n°4: Resultados de planificación n°1 de menores con TEA.

El gráfico logra establecer que de los 5 menores realizada la planificación n°1 todos
respondieron de manera adecuada a los 6 indicadores de evaluación. Como conclusión de
esta primera sesión es que los alumnos lograron conocerse entre ellos, agregando la
presentación de cada una de encargadas de dicho proyecto.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Planificación n°2

La próxima planificación corresponderá a la evaluación de la comprensión lectora mediante


la prueba de complejidad lingüística progresiva (CLP), esta se realizará de manera
individual, con protocolo según la edad de cada estudiante, la prueba se realiza en ambiente
cómodo, sin distractores y utilizando las instrucciones correspondiente a cada prueba.

Lista de Cotejo

Indicadores Sí No

Responde prueba CLP. X


- Unir términos pareados
- Selección Múltiple
- Complete la oración

Sigue instrucciones. X

Participa de la actividad. X

Planificación n°2
6

0
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3

Si No

Gráfico n°5: Resultados de planificación n°2 de menores con TEA.

En el gráfico se logra observar que los menores mediante la prueba de complejidad


lingüística progresiva participan de la actividad, siguen instrucciones, pero sin embargo no
lograr desarrollar toda la prueba, ya que su nivel de comprensión lectora interfiere en
resultados adecuados, otorgando un puntaje descendiente según su desarrollo.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Planificación n°3

La planificación número 3 se realizó mediante dinámica de grupo con los 5 menores con
TEA, ambiente adecuado, sin distractores y cómodos. La planificación tendrá como objetivo
ordenar mediante una pizarra magnética imágenes en relación al cuento leído con
anterioridad. Mediante la lista de cotejo se logra observar:

Lista de Cotejo

Indicadores Sí No
Responde a preguntas Explícitas. X
- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “Mari, la Oruga glotona”. X
Responde a preguntas de Metacognición. X
- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “Mari, la Oruga glotona”, respondiendo X
adecuadamente las preguntas de metacognición.
Organiza secuencia de imágenes de cuento “Mari, la Oruga X
glotona”.
Participa de la Actividad. X

Planificación n°3
6

0
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5 Indicador 6

Si No

Gráfico n° 6: Resultados de planificación n°3 de menores con TEA.

En el siguiente gráfico se logra establecer que de los 5 menores realizada la planificación


n°3 respondieron de manera adecuada a los 6 indicadores de evaluación. Como conclusión
de esta tercera sesión se puede decir que con ayuda y estimulación ellos pueden aumentar
su nivel de comprensión lectora.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Planificación n°4

La planificación número 4 se realizó mediante dinámica de grupo con los 5 menores con
TEA, ambiente adecuado, sin distractores y cómodos. La planificación tendrá como objetivo
ordenar mediante una pizarra magnética imágenes en relación al cuento leído con
anterioridad. Mediante la lista de cotejo se logra observar:

Lista de Cotejo

Indicadores Sí No
Responde a preguntas Explícitas. X
- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “Horrible Melena”. X
Responde a preguntas de Metacognición. X
- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “Horrible Melena”, respondiendo X
adecuadamente las preguntas de metacognición.
Organiza secuencia de imágenes de cuento “Horrible Melena”. X 7
Participa de la Actividad. X

Planificación n°4
6
5
4
3
2
1
0
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5 Indicador 6

Si No

Gráfico n°7: Resultados de planificación n°4 de menores con TEA.

En el siguiente gráfico se logra establecer que de los 5 menores realizada la planificación


n°4 todos ellos respondieron de manera adecuada a los 6 indicadores de evaluación. Como
conclusión de esta cuarta sesión es que con ayuda y estimulación ellos pueden aumentar
su nivel de comprensión lectora.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Planificación n°5

La planificación número 5 se realizó de la misma manera que la anterior; se trabajó con


dinámica de grupo con los 5 menores con TEA, ambiente adecuado, sin distractores y
cómodos. La planificación tendrá como objetivo ordenar mediante una pizarra magnética
imágenes en relación al cuento leído con anterioridad. Mediante la lista de cotejo se logra
observar:

Lista de Cotejo

Indicadores Sí No
Responde a preguntas Explícitas. X
- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “El Cazo de Lorenzo”. X
Responde a preguntas de Metacognición. X
- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “El Cazo de Lorenzo”, respondiendo X
adecuadamente las preguntas de metacognición.
Organiza secuencia de imágenes de cuento “El Cazo de Lorenzo”. X
Participa de la Actividad. X

Planificación n°5
6

0
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5 Indicador 6

Si No

Gráfico n°8: Resultados de planificación n°5 de menores con TEA.

En el siguiente gráfico se logra establecer que de los 5 menores realizada la planificación


n°5 todos ellos respondieron de manera adecuada a los 6 indicadores de evaluación. Como
conclusión de esta quinta sesión es que con ayuda y estimulación ellos pueden aumentar
su nivel de comprensión lectora.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Planificación n°6

La planificación número 6 se realizó de la misma manera que la anterior; se trabajó con


dinámica de grupo con los 5 menores con TEA, ambiente adecuado, sin distractores y
cómodos. La planificación tendrá como objetivo ordenar mediante una pizarra magnética
imágenes en relación al cuento leído con anterioridad. Mediante la lista de cotejo se logra
observar:

Lista de Cotejo

Indicadores Sí No
Responde a preguntas Explícitas. X
- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “Cuentos de la Selva”. X
Responde a preguntas de Metacognición. X
- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “Cuentos de la Selva”, respondiendo X
adecuadamente las preguntas de metacognición.
Organiza secuencia de imágenes de cuento “Cuento de la Selva”. X
Participa de la Actividad. X

Planificación n°6
6
5
4
3
2
1
0
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5 Indicador 6

Si No

Gráfico n°9: Resultados de planificación n°6 de menores con TEA.

El siguiente gráfico logra establecer que de los 5 menores realizada la planificación n°6
todos ellos respondieron de manera adecuada a los 6 indicadores de evaluación. Como
conclusión de esta sexta sesión es que con ayuda y estimulación ellos pueden aumentar
su nivel de comprensión lectora.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Planificación n°6

La planificación número 6 se realizó de la misma manera que la anterior; se trabajó con


dinámica de grupo con los 5 menores con TEA, ambiente adecuado, sin distractores y
cómodos. La planificación tendrá como objetivo ordenar mediante una pizarra magnética
imágenes en relación al cuento leído con anterioridad. Mediante la lista de cotejo se logra
observar:

Lista de Cotejo
Indicadores Sí No
Responde a preguntas Explícitas. X
- ¿El cuento trata de?
- ¿Un lugar del cuento es?
Lee cuento “Cuentos de la Selva”. X
Responde a preguntas de Metacognición. X
- ¿Cómo se llama el cuento?
- ¿Qué personajes aparecen en el cuento?
- ¿Qué emociones sintió la oruga?
Comprende cuento “Cuentos de la Selva”, respondiendo X
adecuadamente las preguntas de metacognición.
Organiza secuencia de imágenes de cuento “Cuento de la Selva”. X
Participa de la Actividad. X

Planificación n°6
6
5
4
3
2
1
0
Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5 Indicador 6

Si No

Gráfico n°9: Resultados de planificación n°6 de menores con TEA.

En el siguiente grafico se logra establecer que de los 5 menores realizada la planificación


n°6 todos ellos respondieron de manera adecuada a los 6 indicadores de evaluación. Como
conclusión de esta sexta sesión es que con ayuda y estimulación ellos pueden aumentar
su nivel de comprensión lectora.

Las planificaciones n°8 hasta la n° 12 no se lograron realizar, ya que debido a las


circunstancias otorgadas a nivel país no permiten seguir asistiendo al establecimiento, por
que este se encuentra con paro de docentes y los alumnos no asisten al colegio.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


V. Conclusiones y Reflexiones

A lo largo del proceso investigativo, se hallaron y analizaron datos que permitieron la


confrontación de la teoría con la práctica.

Dentro del ámbito educativo los profesionales deben pensar el cómo llevar a cabo el
aprendizaje en los niños autistas para no seguir siendo invisibilizados por la sociedad,
debido que para ellos es de gran importancia interactuar con la sociedad, ya que dicha
interacción es la que les permitirá acoger posturas y comportamientos similares o
adecuados en cada contexto; además permitirá a los "otros" según Kanner (1943),
reconocer la realidad diferente que tiende a ser propia de los niños autistas y de esta
manera, generar espacios propicios en donde las características en común de estos
menores sean replanteadas por causa de nuevas relaciones y que mejor forma de hacer
que con la ayuda de la comprensión lectora.

La comprensión lectora son hábitos o actividades del proceso escolar del ser humano, cada
vez ha cobrado más importancia, en este caso de los niños autistas, podrían considerarse
como aprendices visuales, quienes necesitan no solo de un objeto o imagen, sino de una
palabra que les permita relacionarlo y así mismo reconocerlo, es por dicha razón que a los
niños autistas, en su gran mayoría, se les facilita aprender por medio de objeto-palabra
mejorando su proceso de comprensión lectora llegando a contar experiencias vividas.

Por eso, enseñar a comprender en autismo es un puente que ofrece modelos cognitivos
fijando normas que permiten una mejora en su actitud, una información anticipada de
actividades y una guía en la expresión de ideas, sensaciones y pensamientos, siendo
objetivos que pueden ser alcanzados de la mano a la enseñanza en el proceso escolar.

En cuanto a la relación con la comprensión del sujeto autista, se hace acercamientos a los
posibles factores que influyen y afectan de forma drástica la comprensión del autista,
convirtiéndose el autismo en un trastorno con dificultades para comprender, en donde
intervienen complementos que hacen que un todo no funcione correctamente y es que no
solo su desorden neuronal es el mayor atenuante, también los elementos no verbales, la
prosodia y su falta de interés por el socializar e intercambiar pensamientos con el otro, hace
del autismo un desafío por comprender.

Sin embargo dicha comprensión puede resultar difícil para muchos, como es el caso del
autismo tratado durante el proyecto, pues su proceso cognitivo es diferente, por lo cual su
estilo de aprendizaje también lo es, es aquí la importancia del desarrollo de esta
investigación, ya que se logra observar y determinar de manera subjetiva que la
comprensión lectora se logra fomentar y estimular mediante técnicas de secuencias y
mediante preguntas, otorgando énfasis en la forma y calidad de los textos a trabajar.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Para esto es determinante evaluar dicho aspecto, ya que de esto dependerá su proceso
escolar, principalmente que en todo este proceso los menores deben comprender no tan
solo textos sino que además, diferentes aspectos que lo ayudará a incluirse en la sociedad.

Las personas con autismo son personas que tienen todo el derecho a incluirse en la
sociedad y es por esto que se deben entregar todas las herramientas y estrategias
necesarias para su aprendizaje y desarrollo óptimo en la sociedad, considerando que cada
una de las personas diagnosticadas con este trastorno es única y se debe trabajar
respetando y considerando cada una de sus capacidades.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


11. Bibliografía

 Betancourt A. y López M. (2017). La comprensión en el autista. Colombia.

 Santos J. y Sanz L. (2013). DSM V. CEDE.

 Tirado M. (2013). Dificultades de comprensión en lectores con trastorno del espectro


autista. Sevilla.

 Guimet S. (2015). Comprensión lectora en niños con síndrome de Asperger y niños


sin síndrome de Asperger. Perú.

 Carrasco O. y Vera F. (2014). psicomotricidad: experiencias vividas por los


cuidadores informales, profesores y kinesiólogos sobre el comportamiento de
jóvenes con trastorno de espectro autista. Viña del mar.

 Ministerio de educación. (2008). guía de apoyo técnico-pedagógico: necesidades


educativas especiales en el nivel de educación parvularia. Santiago.

 Marin D. (2012). Autismo. Costa Rica.

 Castro G. y Neira A. (2013). Análisis de un instrumento estandarizado para la


evaluación de la comprensión lectora a partir de un modelo psicolingüístico. Valdivia.

 Cuñachi G. y Leyva G. (2018). Comprensión lectora y el aprendizaje en el área de


Comunicación Integral en los estudiantes de Educación Básica Alternativa de las
instituciones educativas del distrito de Chaclacayo UGEL 06 AteVitarte. Perú.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


12. Anexos

- Boletas

Concepto 1: Compra, producto o Servicio:

Fecha: 8-8-2019

Concepto: Combustible

¿Motivo de la compra o servicio? ¿Para qué utilizó


el producto o servicio?:

Combustible para transporte a escuela Rengo

Monto (*/**): $30.000

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Concepto 1: Compra, producto o Servicio:

Fecha: 1-10-2019

Concepto: Combustible

¿Motivo de la compra o servicio? ¿Para qué utilizó


el producto o servicio?:

Combustible para transporte a escuela Rengo

Monto (*/**): $30.000

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.


Concepto 1: Compra, producto o Servicio:

Fecha: 14- 10-2019

Concepto: Materiales

¿Motivo de la compra o servicio? ¿Para qué utilizó


el producto o servicio?:

Materiales para creación de instrumento de


estimulación

Monto (*/**): $21.900

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Concepto 1: Compra, producto o Servicio:

Fecha: 6-11-2019

Concepto: Combustible

¿Motivo de la compra o servicio? ¿Para qué utilizó


el producto o servicio?:

Combustible para transporte a escuela Rengo

Monto (*/**): $10.000

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- Fotos

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- Material Concreto

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- Resultados prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística
progresiva (CLP)

La prueba que se aplica para los alumnos con TEA es la prueba de comprensión
de lectura de complejidad lingüística progresiva, prueba estandarizada que busca
entregar resultados numéricos, Esta prueba consta con 8 niveles, con dos sub test
por cada uno de estos, forma A y forma B. En la aplicación de esta solo se
realizaron de forma A, de manera individual y con calendarización del 23 y 24 de
septiembre del año 2019.

Este instrumento consta de cuatro valores confiables para su interpretación siendo


estos; puntaje bruto, puntaje Z, puntaje Y y percentil, con todo esto se logra
clasificar si los alumnos se encuentran en nivel superior o inferior en relación a la
comprensión lectora.

Al analizar los puntajes obtenidos por los menores podemos interpretar que los 5
alumnos evaluados se encuentran descendidos en el proceso de comprensión de
lectura.

El puntaje Z es un tipo de puntaje estandarizado hecho sobre la base de la curva


normal. Es un cociente entre la diferencia del puntaje bruto con el promedio y la
desviación típica del grupo, el puntaje T es un tipo de norma obtenido sobre la base
de un puntaje estandarizado. La escala tiene un promedio teórico de 50 y una
desviación típica de 10.

Así, si un sujeto obtiene un puntaje 30, querrá decir que tiene un bajo rendimiento,
ya que está a dos desviaciones típicas del promedio. Si obtiene un puntaje de 60,
querrá decir que su rendimiento está sobre el promedio, en una desviación típica.
Las normas en percentiles permiten ubicar el rendimiento de un sujeto, en relación
al grupo de estandarización, después de haber dividido la distribución en cien
partes iguales. De este modo, el percentil indica el porcentaje de sujetos que están
sobre o bajo un determinado puntaje.

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Prueba de comprensión lectora de complejidad
linguistica progesiva (CLP)
1.2

0.8

0.6

0.4

0.2

0
comprensión lectora comprensión lectora comprensión lectora
descendida normal superior

2 básico 3 básico 5 básico 6 básico 7 básico

Gráfico n°3: resultados en promedio de percentil, puntaje Z y T, en relación a los menores


evaluados.

Analizando los resultados de la prueba estandarizada realizada, se lograr determinar que


los menores con Trastorno de Espectro Autista se encuentran descendidos en el proceso
de la comprensión lectora, ya que estos al realizar sus evaluaciones entregaron como
resultado encontrándose con una desviación significativa en este ámbito, conllevando que
tengan dificultades en su aprendizaje y en el proceso escolar.

RANCAGUA, DICIEMBRE 2019.