ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Geolodáctica

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Héctor L. Lacreu y Juana Koslay, provincia de San Luis (Argentina)
para el estudio
del paisaje natal
Héctor Luis Lacreu
Universidad Nacional de San Luis (Argentina)

En este artículo se propone que la enseñanza básica

PALABRAS CLAVE
incorpore el estudio de la historia del paisaje geológico • GEOLODÁCTICA
natal, el cual, en parte, contribuye a configurar la • PAISAJE GEOLÓGICO
identidad de los ciudadanos y ciudadanas que habitan • ALFABETIZACIÓN GEOLÓGICA
• IDENTIDAD
estos espacios. Mediante la geolodáctica se revaloriza • TERRITORIO
la dimensión política y geológica del paisaje ofreciendo
herramientas para que el alumnado construya la historia
profunda de su territorio. Se prevé que estos aprendizajes conducirán
progresivamente al conocimiento del funcionamiento de la Tierra.

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S
e asume que el paisaje es un construc-
to complejo sobre el que la percepción
humana tiene diversos grados de subjeti-
vidad y que su estudio integral requiere de
un trabajo interdisciplinario (Lacreu, 2007). Sin
embargo, en este trabajo se propone un recorte
circunstancial, considerando el paisaje geológico
como un objeto de estudio (Lacreu, 2017) a fin
de (re)construir su historia. Concluida esta etapa,
cada docente podrá diseñar una integración con
las otras disciplinas.
Se propone su abordaje mediante la resolución
de problemas como: ¿siempre fue igual el paisaje
que nos rodea?; si hubo cambios a lo largo del
tiempo, ¿cuáles son sus evidencias y cómo fue
su cronología?; o ¿qué importancia social tiene
el paisaje geológico natal? A tal efecto, la geolo-
dáctica contribuirá a la búsqueda de respuestas
geológicas con un enfoque social. Así, partimos
de la premisa de que el paisaje geológico a inves-
tigar sea familiar a los alumnos y alumnas, de
modo que puedan «sentir» que el proyecto tiene
sentido para comprender dónde viven, de qué
manera ese entorno influyó en la identidad de
la comunidad y qué aspectos de dicho paisaje
requieren de decisiones políticas para su protec-
ción y conservación.
Sin embargo, es posible que algunos docentes
tengan dificultades para transmitir estos conoci-
mientos, ya sea por desconocimiento del alfabeto
geológico, o porque sienten inseguridad en su
aplicación. Ello obedece, sin duda, a un déficit en
su formación inicial generado por la distorsión
epistemológica en la didáctica de la Geología
(Lacreu, 2019).
En consecuencia, a través de la geolodáctica se
propone enmendar dicho déficit introduciendo
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La geolodáctica contribuye
a la búsqueda de respuestas
geológicas con un enfoque
social
■
innovaciones para que la enseñanza de la geo-
logía sea más pertinente, atractiva y útil para la
alfabetización geológica de la comunidad.
LA GEOLODÁCTICA
El neologismo «geolodáctica» fue creado para
jerarquizar un campo de investigación educativa
con escasa inserción académica (Lacreu, 2019).
Es un acrónimo que resulta de la integración y
no la mera sumatoria de la geología y la didácti-
ca. Se trata de un campo disciplinar que incluye
la investigación educativa y la enseñanza de la
geología en los niveles preuniversitarios, para lo
cual se adopta un enfoque epistemológico basado
en los siguientes criterios:
• La singularidad de la geología como ciencia
histórico-interpretativa.
• El objeto de estudio de la geología son los proce-
sos histórico-geológicos de la Tierra, asumien-
do que estos son resultado de la interacción
entre la composición material y las estructuras,
y que ambas cambian en el tiempo contribu-
yendo a la evolución del espacio geológico y a
su manifestación externa: el paisaje geológico.
• Para acceder a su conocimiento se utilizan los
objetos de investigación que están disponibles
en la corteza terrestre –rocas, minerales y
estructuras–, los cuales reflejan los fenóme-
nos que ocurrieron en el pasado geológico.
• A diferencia de las ciencias experimentales,
algunos objetos de investigación geológicos

son irreductibles a los procesos de labora-
torio. Se trata de evidencias presentes en las
rocas que están en el campo, que se pueden
extraer parcialmente, pero cuya interpreta-
ción debe contextualizarse.
Considerando los ítems precedentes, se advierte
la necesidad de modificar la didáctica tradicio-
nal sobre los objetos de investigación (clasifica-
ción de rocas, minerales, estructuras, geoformas,
deformaciones, etc.), para que todos sus atributos
puedan ser colocados en el contexto del paisa-
je natal. Así, los datos tendrán un sentido de
pertenencia que favorecerá una alfabetización
geológica conducente a la formación de ciuda-
danas y ciudadanos y no de potenciales geólogos
(Pedrinaci, 2012).
De este modo, se establecen diferencias episte-
mológicas entre la geolodáctica y la «didáctica de
las ciencias experimentales» y la «geodidáctica de
las ciencias sociales» (Lacreu, 2019). Al respecto,
proponemos que en cada escuela se desarrolle
un proceso de «transposición didáctica» (Lacreu,
1997a) para que la selección de contenidos, la
generación de recursos didácticos (textos, mode-
los, gráficos, recolección de muestras, selección
de geositios, etc.) se realice de modo contextua-
lizado en el paisaje natal. Para ello será necesa-
rio contar con el apoyo de geólogos y geólogas
capaces de cambiar el lenguaje erudito por un
lenguaje escolar, sin perder rigurosidad.
■
Se promueven interrogantes
en torno a los elementos
geológicos familiares a fin de
construir historias geológicas
Alambique
Geolodáctica para el estudio del paisaje natal
Así, desde la geolodáctica se promueven inte-
rrogantes en torno a los elementos geológicos
familiares a fin de construir historias geológicas.
Ello podría interpretarse como un enorme desa-
fío para los docentes y, sin embargo, sugerimos
que, recurriendo al «alfabeto geológico», será
una tarea menos compleja de lo imaginada. El
alfabeto geológico básico es el conjunto de signos
contenidos en las rocas de un afloramiento y su
enseñanza requiere de los siguientes contenidos
mínimos:
• El ciclo de las rocas. Se favorecerá su transpo-
sición didáctica utilizando un gráfico como el
de la imagen 1, donde se perciben los ambien-
tes más comunes en los que se forman/trans-
forman las rocas. Así, es posible aprender la
noción roca/proceso/ambiente, ofreciéndose
un sentido concreto a la descripción de la
composición, textura y estructuras de las
diferentes rocas. Por otro lado, dicho gráfico
ayuda a evocar emociones sobre el tiempo
absoluto mediante la pregunta: ¿Cuánto tiem-
po hace falta para que las rocas profundas
aparezcan en la superficie?
• Los principios geológicos generales. Nos referi-
mos al «principio de actualismo», pero tam-
bién a los principios de «continuidad lateral» y
«horizontalidad original», cuya mayor impor-
tancia se percibe cuando los afloramientos «no
respetan» los enunciados de dichos principios.
En efecto, en dichos casos será necesario justi-
ficar/explicar cada «anomalía» apelando a su
temporalidad y a los procesos tectónicos/sedi-
mentarios responsables de tales alteraciones.
• Los principios geológicos cronológicos. Se
trata, especialmente, de los principios de
«superposición de estratos», de «relaciones
cruzadas», de «inclusión» y de «intrusivi-
dad», que nos permiten establecer una cro-
nología relativa entre unidades litológicas
Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 102 • octubre 2020 49
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distintas. También se incluyen las diferentes Para interpretar la historia

discordancias que reflejan hiatos más o
menos prolongados.
• Los procesos internos constructivos y externos
hacer un cambio de escala para
niveladores del relieve. Aunque hay una gran
variedad de procesos, la alfabetización geoló-
gica, en sus inicios, requiere no abundar sobre
los mismos. Sí que es necesario, no obstante,
introducir constructos muy amplios como
fuerzas internas y agentes externos. Al men-
cionar las fuerzas internas, estas pueden ser
vinculadas con la zona de subducción (ima-
gen 1) o de encuentro de placas, reservando
para más adelante la profundización sobre
de cada unidad es necesario
tener una visión macroscópica
■
los postulados de Wegener y todo el anda-
miaje geofísico. Por su parte, conviene hacer
hincapié en los agentes externos, por cuanto
sus acciones y resultados son más familiares
en el paisaje natal o a través de los diversos
medios de comunicación (TV, prensa escrita,
Internet, redes sociales, etc.).

Imagen 1. El ciclo de las rocas contextualizado en un ambiente de subducción. Modificado de Lacreu (1997b)

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LA ALFABETIZACIÓN GEOLÓGICA
La alfabetización geológica (en adelante, AG)
propicia una cultura que valoriza tanto el cono-
cimiento como el compromiso social para
reflexionar sobre las consecuencias sociales y
políticas de su aplicación. Así, esta propuesta se
inscribe en el enfoque de la pedagogía crítica del
lugar/ambiente (Compiani, 2015): es decir, tiene
en cuenta la apariencia, la imagen, el contexto,
el espacio/tiempo, elementos todos ellos que
necesitan tomar su lugar de poder interpretativo
para posibilitar una escuela creativa, vibrante
y viva que participe activamente en la conse-
cución de una sociedad más democrática. En
este trabajo se propone la conveniencia de ini-
ciar la AG trabajando en la historia del paisaje
geológico natal, de manera que los contenidos
a enseñar estén al servicio de la interpretación
de dicha historia y de su incorporación a la
cultura local. Esta AG se verá reforzada si nos
apartamos del enfoque «puro y neutro» de la
ciencia e incorporamos estrategias de formación
ciudadana articulados con las problemáticas
ambientales.
Dicha formación debería realizarse sobre la base
de promover reflexiones y elaborar opiniones
relativas a los factores geológicos tales como los
recursos y los riesgos geológicos, cuya presen-
cia o ausencia en el lugar natal son motivo de
interés social y político. Dichos factores siempre
influyen en la comunidad, y, en consecuencia,
la ciudadanía debe aprender cómo involucrarse
en los debates ambientales y en las audiencias
públicas que procuran una licencia social para
utilizar recursos geológicos o prevenir amenazas
y evaluar riesgos geológicos.
Pedrinaci (2012) sugiere que una persona esta
alfabetizada en ciencias de la Tierra cuando
Alambique
Geolodáctica para el estudio del paisaje natal
domina diez ideas clave. En esta contribución,
sostenemos que esas «ideas clave» pueden apli-
carse al estudio del paisaje natal, y recomenda-
mos verificarlo reemplazando la palabra «Tierra»
por «paisaje» en el texto original.
La investigación escolar en torno a la historia de
un paisaje geológico se puede iniciar en la escuela
primaria con el análisis de evidencias de cambios
recientes, producidos en la superficie (plano
horizontal) por la erosión y acumulación provo-
cada por la acción del viento, la lluvia o la deseca-
ción de charcos. Las investigaciones de historias
más antiguas podrán introducirse a posteriori,
y requerirán de perfiles (plano vertical) muy
sencillos que pueden trabajarse en el campo o en
el aula mediante fotografías de afloramientos, o
incluso a partir del uso de modelos analógicos.
En la escuela secundaria se pueden estudiar per-
files más complejos aprovechando las barrancas
de los ríos o carreteras donde los rasgos (datos)
geológicos son evidentes. Este objetivo se puede
concretar mediante trabajos de campo o en el
aula a través de fotografías. Sin embargo, en las
regiones llanas, los datos para interpretar y cons-
truir historias habrá que buscarlos en el perfil del
subsuelo, que deberá reconstruirse con el auxilio
de geólogos y geólogas profesionales. Además, en
estos casos habrá que procurarse de materiales
accesibles, análogos a los del subsuelo.
En cualquiera de las situaciones anteriores se
obtendrá una visión mesoscópica de las relacio-
nes entre las distintas unidades geológicas (dife-
rentes rocas y sedimentos). De esta manera, será
posible establecer una cronología basada en las
edades relativas. Sin embargo, para interpretar
la historia de cada unidad será necesario hacer
un cambio de escala con objeto de tener una
Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 102 • octubre 2020 51
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Imagen 2. Capacitación de profesorado en la construcción de
historias geológicas del paisaje en el aula
visión macroscópica de cada material. Esta tarea
requiere contar con muestras adecuadamente
referenciadas en los gráficos o fotos del perfil
superficial o subterráneo que se esté analizando
(imagen 2). En todos los casos conviene utili-
zar recursos didácticos de muy buena calidad,
como fotos de afloramientos, muestras de rocas
de esos mismos afloramientos, comparadores
visuales o gráficos del ciclo de las rocas, así
como el marco teórico de los principios geológi-
cos. Si una muestra local está muy meteorizada,
conviene sustituirla (o acompañarla) por otra,
aunque proceda de otra localidad.
EL PAISAJE GEOLÓGICO NATAL
Se asume que el paisaje natal (en adelante, PN)
imprime algunos rasgos de identidad en las
comunidades que pueden percibirse en su cultu-
ra, la urbanización, las fiestas o el esparcimiento.
Dicha cultura incluye el grado de conciencia/
ignorancia acerca de las amenazas de algunos
riesgos naturales y la sostenibilidad en el uso de
sus recursos naturales. En este sentido, el analfa-
52 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 102 • octubre 2020
betismo sobre estos aspectos facilita la tolerancia
o indiferencia respecto del uso inadecuado de los
recursos. En efecto, muchas acciones que preten-
den aportar alguna iniciativa al desarrollo soste-
nible solo se traducen en profundizar aún más
la inequidad social, provocando además serios
desequilibrios ecológicos (Lacreu, 2007, p. 80).
En consecuencia, a parte de los objetivos peda-
gógicos tradicionales, el estudio del PN tiene
un sentido político referido a la formación ciu-
dadana. En ese marco proponemos la siguiente
reflexión: ¿cuál es el sentido político de los con-
tenidos que se enseñan en la escuela?
Una reflexión en torno a dicha pregunta nos
lleva a considerar al PN como un elemento
motivador para investigaciones escolares que
incorporen los trabajos de campo, el registro de
datos y un debate centrado en las relaciones
de la comunidad con el territorio. Se trata de un
objetivo ambiental y por lo tanto de naturaleza
política (no partidaria), que debería traducirse
en propuestas escolares fundadas para solucionar
o evitar problemas o para mejorar la calidad de
vida de la comunidad.
Sin embargo, con objeto de completar una verda-
dera formación ciudadana, esas propuestas deben
ser socializadas y defendidas en actos escolares
de fin de curso, en ferias de ciencia, olimpía-
das, etc., con la finalidad explícita de obtener
una difusión mediática que interpele al sentido
■
Las investigaciones sobre paisaje
natal incorporan la reflexión
sobre las relaciones de la
comunidad con el territorio

común de la sociedad y de sus autoridades. De
esta manera, los conocimientos construidos por
los alumnos y alumnas serán el fundamento que
confiera sentido político a las diversas propues-
tas, toda vez que estas promoverán cambios en
las normativas, las decisiones y las acciones de
empresas, municipios, etc.
En San Luis (Argentina), se intenta poner en valor
el PN a través de una experiencia que incluye
coloquios en las escuelas de la localidad de Juana
Koslay (https://geolodactica.blogspot.com/2019/12/
tesoros-geologicos-de-juana-koslay.html), de los
cuales se rescata la siguiente anécdota: días des-
pués de las charlas, una alumna de once años
relataba con mucho entusiasmo a su familia y
amistades del barrio que «donde hoy está la sierra
de San Luis, hace quinientos millones de años
hubo una cordillera; la cordillera de los Andes no
existía y en su lugar había un océano».
REFLEXIONES FINALES
Si bien desde hace décadas se organizan con-
gresos y se publican numerosas investigaciones
sobre la enseñanza de la geología y las geocien-
cias, la presencia de los contenidos geológicos
en las aulas se ha ido reduciendo poco a poco.
Se trata de una paradoja en la que los geólogos y
geólogas tenemos una gran responsabilidad, en
concreto por las decisiones pedagógicas y didác-
ticas que hemos propiciado o tolerado.
En consecuencia, debemos hacer una autocrítica
y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes
y los enfoques epistemológicos empleados. En
este sentido, la geolodáctica propone reforzar la
identidad de la geología como ciencia histórica y
revalorizar la transposición didáctica partiendo
de textos y contenidos geológicos contextua-
Alambique
Geolodáctica para el estudio del paisaje natal
lizados, así como explorar y poner en acto la
formación de una ciudadanía consciente de sus
responsabilidades sociales y políticas.
Finalmente se destaca que las capacidades (cono-
cimientos, metodologías y habilidades) que el
alumnado adquiera para construir historias geo-
lógicas locales podrá utilizarlas en cualquier
afloramiento del mundo que ofrezca al menos
dos rocas diferentes. De este modo, en sus viajes
podrán incorporar una dimensión cultural hasta
ahora ignorada.◀
Nota
1. La imagen que encabeza el artículo muestra un
excepcional afloramiento didáctico que exhibe parte
del techo de lo que fue una cámara magmática. Se
trata de una intrusión granítica (gris claro) con unas
apófisis dentro de la roca de caja metamórfica (gris
rojizo oscuro). Se interpreta que este macizo rocoso
se originó en las raíces de una cordillera que existió
hace unos 500 Ma, según la datación del granito.
Referencias bibliográficas
COMPIANI, M. (2015): «Por uma pedagogia crítica
do lugar/ambiente no ensino de Geociências e na
Educação Ambiental», en AA.VV.: Geociências e
educação ambiental. Curitiba. Ponto Vital Editora.
Disponible en línea en: https://www.academia.
edu/31379250. [Consulta: agosto de 2020.]
LACREU, H. L. (1997a): «La transposición didáctica de
las Geociencias». Enseñanza de las Ciencias de la
Tierra, núm. 5(1), pp. 37-48.
— (1997b): «Transformando las rocas (simulaciones con
un modelo analógico)». Enseñanza de las Ciencias
de la Tierra, núm. 5(2), pp. 124-130.
— (2007): «La historia geológica del paisaje como
contenido esencial en la enseñanza obligatoria».
Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales,
núm. 51, pp. 76-87.
Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 102 • octubre 2020 53
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— (2017): «El paisaje geológico en la enseñanza de las Dirección de contacto

geociencias: ¿Es un recurso didáctico, es un objeto Héctor Luis Lacreu
de estudio o ambas cosas a vez?». Enseñanza de las Universidad Nacional de San Luis (Argentina)
Ciencias de la Tierra, núm. 25(3), pp. 310-318. lacreu@gmail.com
— (2019): «Geolodáctica, desafíos para renovar la
enseñanza de la Geología». Terræ Didatica, núm.
15, pp. 1-11. Disponible en línea en: https://
periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/td/article/
view/8654666/21273. [Consulta: agosto de 2020.]
PEDRINACI, E. (2012): «Alfabetización en Ciencias de la Este artículo fue solicitado por Alambique. Didáctica de las Ciencias

Tierra, una propuesta necesaria». Enseñanza de las Experimentales, en enero de 2020 y aceptado en julio de 2020 para su

Ciencias de la Tierra, núm. 20(2), pp. 133-140. publicación.

7 ideas clave
Escuelas sostenibles
en convivencia nible
Dispo ulos
p ít
en ca les
digita
Juan de Vicente Abad
¿Cómo puede la escuela del siglo XXI formar ciudadanos capaces de
gestionar conflictos interpersonales, sociales e interculturales, y hacerlo
eficazmente? ¿Cómo se puede organizar el trabajo en equipo para
que la gestión de la convivencia en un centro educativo sea un trabajo
coordinado, sencillo y eficaz? ¿Qué tipo de respuestas son más eficaces
ante el incumplimiento de las normas o ante los conflictos? ¿Por qué es
importante crear estructuras en las escuelas que permitan ayudar a los
demás y ser solidarios? Las condiciones necesarias para conseguir una
buena calidad de convivencia en los centros y cómo poner en práctica
dichas condiciones.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

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