El tiempo geológico en el aula:

Experiencias
e ideas para
el aula
una propuesta de abordaje colaborativa, lúdica y
versátil

Geological time in the classroom:

a proposal for a collaborative, playful and versatile
approach

Cynthia Tunstall1, 2, Alejandra Badaracco3, Rodrigo Martín2, 4 y Diego

Arias Regalía2, 5
1
 epartamento de Ciencias Geológicas, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEN), Universidad de Buenos
D
Aires (UBA).
2
Grupo de investigación en Enseñanza de las Ciencias de la Tierra (DidacTerra) Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, Universidad de Buenos Aires (UBA).
3
Docente de escuela Media.
4
Instituto de Estudios Andinos “Don Pablo Groeber” (IDEAN, UBA – CONICET).
5
Instituto de Investigaciones en Didáctica de las Ciencias Naturales y la Matemática (CEFIEC), Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires (UBA).
E-mails: cynthiatunstall.edu@gmail.com, alejandrabadaracco.edu@gmail.com, rodrigomartin.edu@gmail.com,
dariasregalia@ccpems.exactas.uba.ar

Resumen La presente propuesta didáctica ha sido pensada para funcionar como un primer
acercamiento a las Ciencias de la Tierra. Los estudiantes son colocados en el papel de
periodistas de una redacción de noticias, teniendo que generar una portada de periódico
sobre una etapa particular del tiempo geológico a partir de material proporcionado por
el docente, seleccionado especialmente para el caso. La actividad fomenta el trabajo
colaborativo y la utilización de vocabulario tecnocientífico, y permite abordar algunas de
las dificultades asociadas a la construcción de la escala del tiempo geológico comúnmente
citadas en la bibliografía didáctica. Si bien fue diseñada inicialmente como actividad para
el aula, ha sido testada también en talleres de divulgación, espacios de formación de
docentes y diversos eventos científicos. Dada la posibilidad de flexibilizar el contenido de
la propuesta y de avanzar en las temáticas sin requisitos de conocimientos previos, puede
ser adaptada a distintos grupos etarios y a diferentes contextos educativos, pudiendo
responder a diversos objetivos didácticos según las necesidades del docente. La actividad
se construyó desde un marco de interdisciplinariedad que posibilita abarcar diversidad de
intereses y demandas, aunque en paralelo esto le presente nuevos desafíos al docente. Es
en este doble juego entre interés y desafío en donde, consideramos, reside su potencia.

Palabras clave: Eras geológicas, Escala del tiempo, Interdisciplinaridad, Tiempo Geológico, Trabajo
colaborativo.

Abstract The current educative proposal was thought as a first approach to Earth Sciences. The
students are put in the role of the editorial staff of a newspaper, having to generate a
cover page about a particular period of geological time from specially selected material
the teacher offers them. This activity promotes collaborative work and the use of techno
scientific vocabulary along with the approach to some -commonly quoted in didactic
references- difficulties associated to the construction of the geological time scale.
Although it was initially designed as a classroom activity, it has also been tested in
workshops, and teacher education spaces, among other scientific events. Given the
possibility of flexibilizing its content and advancing on themes without any previous
knowledge, the present proposal may respond to several didactic objectives, according
to the teacher´s necessity. The activity was built on an interdisciplinary scaffold, which
allows the apprehension of a diversity of interests and demands but also presents new
challenges to the teacher. Nevertheless, we think that its potency bases on this double
game between interest and challenge.

Keywords: Collaborative work, geological eras, geological time, interdisciplinarity, timescale.

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.3) – 339

ISSN (edición impresa): 1132-9157 - (edición electrónica): 2385-3484 – Pags. 339-347
 INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN
La presente propuesta didáctica coloca a los es-
tudiantes en el papel de periodistas de una redac-
ción de noticias. La consigna es la siguiente: reali-
zar una portada de un periódico correspondiente a
una era geológica determinada. Para ello, el docen-
te selecciona, previamente, textos e imágenes de
cada era, que se colocan en un sobre. En seguida,
los alumnos se disponen en grupos y a cada grupo
se le entrega el sobre correspondiente a su era. A
partir del material del sobre, cada grupo debe ela-
borar una portada de periódico, realizando para ello
un trabajo de síntesis sobre la información recibida.
A través de la práctica guiada, el docente resalta el
hecho de que el periódico debería ser lo suficiente-
mente llamativo como para que resulte exitosa su
venta. Resulta importante mencionar que el material
preparado por el docente necesita estar adecuado al
público, pues de esto depende -en gran medida- la
fluidez en la realización de esta propuesta.
Por otro lado, cabe destacar la flexibilidad en el
abordaje de contenidos que esta actividad posibili-
ta. La información presentada al estudiantado, al ser
amplia, permite su adaptación a una gran diversidad
de públicos. Esto queda reflejado en la consecuente
variedad de títulos, descripciones y subtítulos plas-
mados en las portadas generadas.
Inicialmente, esta actividad estuvo orientada
hacia un público adulto, perteneciente al tramo de
formación docente en distintas Ciencias Naturales
o Exactas de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales (FCEN) de la Universidad de Buenos Aires
(UBA). Dadas las especialidades de sus conocimien-
tos, fue necesario presentar un panorama general
de las Geociencias para motivar a su estudio. De
dicho desafío surgió esta actividad; y, a partir de la
buena aceptación, la misma fue puesta en práctica
en distintos contextos educativos desde segundo
año de escuela media (alumnos de 12-13 años), for-
mación de docentes de escuela primaria (adultos),
hasta en talleres científicos de divulgación (partici-
pantes entre 12 y 18 años).
La diversidad de contenidos que esta propuesta
puede abarcar -desde características generales de las
eras geológicas hasta nociones de macroevolución,
pasando por escalas de tiempo geológico- permite
responder no sólo a variados públicos sino también a
distintos objetivos didácticos, según las necesidades
del docente. Es digno de mencionar que, en todos los
casos, la noción de tiempo geológico puede trabajar-
se. Esto permite poner a prueba las dificultades que la
comprensión de este concepto conlleva. Existe abun-
dante producción proveniente de la investigación en
didáctica de las Ciencias de la Tierra que muestra la
complejidad de comprensión que presenta el concep-
to de tiempo geológico (Cheek, 2010; Libarkin et al.,
2007; Sequeiros et al., 1996), su papel como obstá-
culo didáctico y epistemológico (Pedrinaci, 2001), su
impacto cultural más allá del ámbito específico de las
Geociencias (Cervato y Frodeman, 2012; Irvine, 2014;
Zen, 2001) y la conveniencia de organizar actividades
de enseñanza a su alrededor (King, 2008; Pedrinaci y
Berjillos, 1994).
Otra ventaja que presenta esta propuesta es que
coloca al trabajo cooperativo en el centro de la esce-
340 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.3)
na. De este modo, la interacción de los estudiantes
con el fin de obtener una producción conjunta implica
que actúen de forma colaborativa (Coll y Colominas,
1992), utilizando vocabulario tecnocientífico y acu-
diendo al docente como guía. La fuerte aceptación de
esta actividad proviene, en partes equivalentes, del
trabajo en equipo y del marco interdisciplinario bajo
el cual se establecen sus contenidos.
Con respecto al enfoque interdisciplinario, es re-
levante poner de manifiesto que planificar una clase
con estas características suele ser un gran desafío
para los docentes. En este sentido, la visión sistémi-
ca y compleja que ofrecen las Ciencias de la Tierra
sobre la naturaleza proporciona una muy buena
oportunidad para hacerlo (Arias Regalía et al., 2019).
La actividad aquí descrita permite, por otro lado, en-
riquecer el intercambio con los estudiantes, pudien-
do abarcar gran diversidad de intereses y demandas
que ellos mismos proponen.
La presente propuesta -diseñada por un equipo
que involucra a una geóloga, una bióloga, un pa-
leontólogo y un didacta de las ciencias- posibilita
poner a prueba esta perspectiva interdisciplinaria
con muy buenos resultados tanto para los alumnos
(por la producción y por las valoraciones realizadas)
como para los docentes e investigadores. Desde el
punto de vista de Boix Mansilla (2007), las personas
demuestran comprensión interdisciplinaria cuando
integran conocimientos y modos de pensar de dos o
más disciplinas para crear productos, plantear inte-
rrogantes, solucionar problemas y dar explicaciones
al mundo que los rodea de un modo que no hubiera
sido posible mediante una sola disciplina. Esta clase
de actividades, inherentemente interdisciplinarias,
resultan interesantes para los alumnos en su prác-
tica, y, a la vez, desafiantes para los docentes en su
trabajo de aula.
OBJETIVOS
Los objetivos de la presente propuesta pueden
ser entendidos en dos grandes núcleos: objetivos de
contenidos o temáticas y objetivos competenciales,
o de habilidades. En la presente propuesta didáctica
hay varias consideraciones, previas a establecer un
objetivo en particular: el público a quien esté dirigi-
do, los contenidos a seleccionar, la duración de la
misma y el contexto educativo en el que se realice.
Por estos motivos, es el docente quien le puede
otorgar objetivos particulares tales como introdu-
cir ciertos conocimientos sobre tiempo geológico,
eras geológicas y/o extinción/evolución. Cuando
fue puesta en práctica esta actividad con el grupo
de formación docente de la FCEN-UBA (adultos)
y en el marco de taller de divulgación de Ciencias
(participantes entre 12 y 18 años), ambas activida-
des de corta duración, el objetivo principal fue el
de aproximarse a la noción de Extinción-Evolución,
para reconocer las distintas extinciones como even-
tos importantes en la historia evolutiva de la Tierra.
Sin embargo, con el grupo de formación docente de
escuela primaria (adultos) y con alumnos de escue-
la media (participantes entre 12 y 13 años), ambas
actividades de duración más prolongada, donde,
además de las eras geológicas se pudo agregar el
período histórico correspondiente al auge del im-
perio egipcio (3.000 años aC) y el Eón Proterozoico
(2500 a 542 millones de años), el objetivo principal
fue el de lograr aproximarse a la noción del tiempo
geológico.
Por otro lado, poner a trabajar de manera gru-
pal a los estudiantes proponiendo una redacción de
noticias en el aula tiene como objetivos: fomentar
el trabajo colaborativo entre los alumnos; acercar
las formas de hacer, hablar y pensar ciencia al aula,
enmarcando a la misma como una construcción pau-
latina contextualizada; proponer temas interdiscipli-
narios como puertas de acceso a intereses y deman-
das de los estudiantes; resolver problemas en el
marco del paradigma de la complejidad y el aborda-
je interdisciplinario; y, por último, que los alumnos
desarrollen su habilidad de lectura y comprensión
de textos con contenidos científicos, y conseguir ex-
traer las ideas principales de los mismos.
MATERIALES, TIEMPO Y ESPACIO PREVISTOS
PARA LA ACTIVIDAD
La presente actividad fue puesta a prueba en
distintos contextos educativos, lo cual permite de-
cir que el tiempo dedicado a la misma puede variar
acorde al lugar y a los grupos escolares en los que
se realice. En las oportunidades como la de los ta-
lleres científicos de divulgación, contamos con un
máximo de 40 minutos para la duración de la acti-
vidad. Cuando se realizó la actividad en el aula -ya
fuera con alumnos de escuela media (participantes
entre 12 y 13 años) o de formación de docentes de
escuela primaria (adultos)- se desarrolló en 100 mi-
nutos, en promedio.
Para realizar la actividad, se reparte a cada gru-
po de estudiantes: una cartulina (hoja A3), rotulado-
res de colores, pegamento y un sobre cerrado que
contiene textos e imágenes seleccionados por los
docentes. Dicho material describe las características
de una era geológica determinada (cada grupo reci-
be una era diferente), sin hacer mención a ninguna
fecha.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
La actividad se divide en tres partes: en la pri-
mera, la lectura comprensiva de los textos y el tra-
bajo en equipo son los ejes centrales; la segunda
parte pone a prueba la capacidad de síntesis de los
alumnos, a la vez que promueve la incorporación de
vocabulario específico; y, la tercera, por medio de
un debate, permite generar conclusiones acerca de
lo aprendido y abrir puertas de acceso a futuras ac-
tividades.
Se da comienzo a la primera parte separando a
los estudiantes en tres grupos. A cada grupo se le
asigna una era geológica (Paleozoico, Mesozoico y
Cenozoico). En el caso de estudiantes con conoci-
mientos avanzados en esta temática (secundarios
con especialidad en ciencias o profesorados), se
agregan dos grupos: a uno le toca el período his-
tórico correspondiente al auge del Imperio Egipcio
(3000 aC); y, al otro, el Eón Proterozoico.
En todos los casos, se le pide a cada grupo que Fig. 1: Portadas de
realice -sobre la cartulina- la portada de un diario, periódicos pegadas
cuyos titulares hagan referencia a las principales en la pizarra por los
características del período que les haya tocado. En alumnos de formación
la cartulina, ya están marcadas las categorías que docente de escuela
primaria (adultos) a
deben incorporar al periódico (ejemplos: deportes,
partir de una actividad
clima, jardinería) y espacios en blanco donde colo- de autorregulación.
car el nombre del periódico, el titular y la fecha esti- Posteriormente, ellos
mativa que los estudiantes consideren. mismos realizan una
El momento en que los grupos se encuentran división con una escala
debatiendo sobre cuáles son las ideas principales cada 500 millones
del texto que deben tomar para los titulares, y el de años para luego,
cuerpo de las notas, es utilizado por el docente colocar datos con fechas
para guiarlos mediante preguntas productivas (Lee precisas. Por último, se
Martens, 1999); insistiendo particularmente en la define la cantidad de
no transcripción literal de los textos informativos, tiempo involucrado en
sino en la identificación de la idea más importan- cada periodo.
te. Además, se enfatiza en que elaboren escritos
que contemplen los conceptos científicos pero que
poco se parezcan a un texto de carácter científico.
Incluso, puede promoverse la construcción de no-
ticias de índole amarillistas o cómicas. La práctica
guiada del docente resulta imprescindible para arri-
bar a una construcción temporal acorde con los co-
nocimientos actualmente válidos y para evidenciar
los objetivos inherentes a la actividad. Al finalizar la
confección de la portada, se solicita a los alumnos
que expongan oralmente sus producciones, hacien-
do hincapié en las competencias y contenidos utili-
zados durante la actividad realizada. De esta mane-
ra, se da cierre a esta parte de la actividad a través
de un proceso metacognitivo.
Seguidamente, se propone la construcción co-
lectiva de una línea de tiempo en la que se ubiquen
las portadas de periódicos realizadas anteriormente
(Fig. 1 y 2). Para ello, se pegan las láminas sobre la
pizarra y se traza, en paralelo, una línea de tiempo
-sin colocar datos temporales concretos. Esta es una
actividad de autorregulación entre pares que busca
familiarizar a los alumnos con las posiciones y las
duraciones relativas entre los distintos períodos.
La segunda parte de la clase consiste en realizar
un resumen de lo expuesto en las portadas para que
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.3) – 341

Fig. 2: Detalle de dos
portadas de la era
Mesozoica realizada por
alumnos de dos escuelas
medias (12 a 18 años)
distintas, en un taller de
divulgación científica
en la Universidad de
Buenos Aires en 2019.
342 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.3)
todos los alumnos puedan contar los hechos suce-
didos en las distintas eras, usando como guía lo que
escribieron. Para ello, cada grupo expone, siguiendo
el orden temporal creciente, previamente definido.
Al finalizar las exposiciones, se les pregunta: “¿Qué
os parece que es lo que marca los distintos límites
de las eras?”.
Como en el ejemplo anterior, por medio de pre-
guntas productivas, se busca guiar a los alumnos
para que concluyan que cada era descrita está defi-
nida por eventos importantes entre los que se des-
tacan las grandes extinciones de los límites Permo-
Triásico y Cretácico-Paleógeno. Posteriormente, se
realiza una puesta en común, en la cual se terminan
de ampliar y cerrar estos conceptos. A su vez, se
expresa que las especies que lograron sobrevivir a
esos cambios fueron aquellas que presentaron ca-
racterísticas ventajosas en el ambiente estresante
asociado a dichos momentos.
Finalmente con el objetivo de terminar de definir
la estrecha conexión que existe entre los cambios am-
bientales y los procesos macroevolutivos, se retoma
una pregunta que se realiza al principio de la activi-
dad: “¿Pueden volver los dinosaurios?”. En particu-
lar, se decidió tomar el ejemplo concreto -el de los di-
nosaurios no avianos- y el límite Cretácico-Paleógeno
ya que resulta una temática de sumo interés para
gran parte de los alumnos (Alcalá et al., 2010).
Tanto la actividad de la primera parte como la
de la segunda parte están enmarcadas en la prácti-
ca guiada (Stone Wiske, 1999), dándoles a los alum-
nos consignas que fomenten la exploración (Stone
Wiske, 1999). De esta manera, durante las puestas
en común no solamente afloran los conocimientos
aprendidos, sino que también se presentan dudas,
interrogantes y cuestionamientos que posibilitan
abrir campos de otras temáticas asociadas al tópi-
co principal. Cabe mencionar que en este punto es
donde los docentes pueden explayarse más en los
campos interdisciplinares, con énfasis en la geolo-
gía, la biología y la paleontología.
La tercera y última parte de la actividad busca
que los alumnos atraviesen el conflicto de la in-
compatibilidad de la escala temporal. Para ello, se
realiza la serie de pasos que se detallan a conti-
nuación:
• El docente traza una recta a lo largo de todo el
pizarrón, definiendo un extremo como el mo-
mento de formación de la Tierra y el otro como
el presente (Fig. 1).
• Luego, se les pide a los alumnos que dividan
esa línea en segmentos iguales. En general,
los alumnos suelen utilizar una escala con seg-
mentos de 500 millones de años.
• A continuación, se le entrega a cada grupo de
alumnos un papel con, al menos, dos datos
con fechas sobresalientes de cada período,
entre ellos:
- 65 millones de años: Extinción masiva de los
dinosaurios no avianos
- 150 millones de años: el Océano Atlántico
comienza su formación
- 2.500 años aC: se construyen las primeras
pirámides egipcias
• Se les da a los alumnos, unos minutos para
que ubiquen estos datos de manera creciente
en la línea de tiempo, trazada en el pizarrón
(siempre guiándolos por medio de preguntas
productivas).
Este último paso busca generar en los estudian-
tes un conflicto sociocognitivo que habilita el deba-
te, puesto que la distribución de los eventos no es
equitativa a lo largo de la línea de tiempo, sino que
se encuentra fuertemente sobre-representada en
períodos mucho más recientes y en general, cada
grupo considera una perspectiva diferente sobre la
temporalidad. Esta actividad resulta esclarecedora
para los alumnos, ya que en el proceso de ubicar los
distintos eventos (incluso sus portadas de periódi-
co, Fig. 2) comienzan a comprender gran parte de
la complejidad intrínseca del tiempo geológico. En
otras palabras, es posible realizar una analogía en-
tre esta construcción con la de una serie ordenada
en la que se consigue generar un mapa esquemá-
tico de sucesos históricos, considerando los tiem-
pos dispares que estos conllevan. De esta forma, el
tiempo geológico empieza a estructurarse como un
saber complejo, donde múltiples procesos con esca-
las temporales disímiles (tales como la aparición de
grandes grupos de animales, las extinciones abrup-
tas, los cambios climáticos, tectónicos y antrópicos)
toman una fuerte presencia.
Una vez terminada la localización de las fechas y
con el fin de reflexionar acerca de la naturaleza y los
objetivos de cada una de ellas, se les muestra otros
tipos de escalas geológicas: lineales, en espiral, etc.
(Fig. 3). De esta manera, se discute la naturaleza
dispar de los registros geológicos y paleontológicos
donde, por procesos tafonómicos, resultan ser los
registros más actuales los que poseen más informa-
ción. Estas representaciones resaltan diferentes as-
pectos, al tiempo que oscurecen otros. Por ejemplo,
como se observa en la figura 3, el tamaño dedicado a
cada era o período no es proporcional a su duración.
ACTIVIDADES PREVIAS Y POSTERIORES
A continuación, se proponen actividades tanto
previas como posteriores a la actividad principal,
que fueron realizadas con los estudiantes de forma-
ción de escuela primaria (adultos), ya que con este
grupo fue con el único que resultó posible explayar-
se en el tiempo y en los contenidos. Todas las acti-
vidades fueron pensadas para que los alumnos se
involucren con ellas, que sean posibles de abordar,
que transmitan información, que tengan cierto gra-
do de evolución en la complejidad y variedad.
Actividades previas
Proponemos 3 actividades previas para trabajar
de manera individual y grupal.
1. Reconstrucción de la historia familiar y aprecia-
ción de características comunes a ciertas épo-
cas: Por medio de objetos, fotos, y otros mate-
riales provenientes de familiares y antepasados
de los alumnos, que los mismos lleven a clase,
se plantea la reconstrucción de la historia fami-
liar individual. Luego, se realiza una puesta en
común en la que se reconstruyen momentos his-
tóricos específicos de cada generación (ejemplo:
fotos en blanco y negro indican que hablan del
tiempo de sus abuelos).
2. Calendario cósmico del estudiante: A partir de la
analogía del calendario cósmico planteada ori-
ginalmente por Carl Sagan y retomada por Neil
DeGrasse Tyson (2014), los alumnos deberán
reconstruir su propia autobiografía en los 365
días de un año. Se observará el video de Neil
DeGrasse Tyson en clase y se darán las pautas de
este desempeño en seguida. El mismo será de-
sarrollado por los alumnos en sus casas. Se pide
que traigan a la clase siguiente sus calendarios y
que, en grupos de a 4 ó 5, los comparen. Luego,
se realiza una puesta en común, donde se podrá
ver que, por ejemplo, más o menos promediando
el año calendario, los niños ingresaban a la pri-
maria (5 a 6 años).
3. La era del hielo: consecuencias imposibles:
Análisis de la película “Ice Age 3: El origen de los
dinosaurios”. Se reparte a cada estudiante un
cuestionario breve, donde se pide que corrijan
los errores de la película. Se proyecta la película
“Ice Age 3: El origen de los dinosaurios” (o en Fig. 3: Escalas de tiempo
su defecto se dejará la observación de la misma geológico utilizadas en
como tarea para el hogar) y se reparte a cada la actividad. De izquierda
a derecha: escala
alumno una serie de preguntas en la que se pide
espiral (modificada
que apliquen los conocimientos adquiridos para
de Graham et al.,
poder corregir los errores conceptuales que tie- 2008); escala lineal,
ne la película, tales como: ¨¿Existieron los dino- (tomada de Rodríguez,
saurios en la era glaciar?, ¿Qué animales sobre- 2008); y estratigráfica
viven desde entonces?, ¿Qué evidencias hay?, (modificado de Gibson,
¿Por qué se congelaron los continentes?, ¿Puede 2019).
volver a suceder?¨, entre otras. Luego, se ponen
en común las respuestas obtenidas. Finalmente,
se les vuelve a separar en grupos para que pue-
dan desarrollar en conjunto un final alternativo
de la película, utilizando los criterios aprendidos
en la unidad.
Actividades posteriores
Proponemos 5 actividades posteriores, las cua-
les se basan en la lectura primera de un texto de
manera individual, para luego trabajar de manera
grupal en clase. Dada la disponibilidad de tiempo,
fueron necesarias un total de 8 sesiones (2 clases
de 4 horas cada una), para poder realizar estas acti-
vidades. El texto fue confeccionado y diseñado por
nosotros, con el objetivo de enmarcar los temas a
tratar en su contexto histórico donde se plantea un
paralelismo entre las teorías y descubrimientos so-
bre Geología que fueron surgiendo desde el siglo XX
hasta llegar al Ciclo de Wilson. Finalmente, se sugie-
re una lectura sobre los obstáculos epistemológicos
que el aprendizaje de las Ciencias de la Tierra pre-
senta a sus estudiantes (Pedrinaci, 1993 y 2001).
Cabe mencionar que durante estos ejercicios se
hizo muy presente la importancia de haber construi-
do una escala de tiempo sintética y gráfica (Fig. 1),
ya que los alumnos recurrieron a ella durante todas
las actividades (incluso durante los momentos de
exposición final). A continuación, se describen las
actividades.
1- Configuración de los continentes, Wegener: una
vez leído el texto diseñado por nosotros, se tra-
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.3) – 343
Fig. 4: Portada
realizada por el grupo
de formación docente
de escuela primaria
(adultos), donde se
decidió hacer hincapié
en el Último Máximo
Glaciar y su posterior
deshielo. Se observa
principalmente
la extinción de la
megafauna, los ciclos
glaciares-interglaciares y
la colonización humana
del mundo.
Fig. 5: Análisis por
“nubes de palabras”,
donde la terminología
más utilizada es la que
aparece con mayor
tamaño. Dicho análisis
solo se realizó para
las eras Paleozoica,
Mesozoica y Cenozoica,
ya que son los únicos
períodos de tiempo
con los que se trabaja
en todos los niveles
educativos. Se utilizó
el software libre www.
NubeDePalabras.
es para construir los
agrupamientos.
344 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.3)
baja la teoría de deriva continental tomando
como ejemplo el modelo propuesto por Alfred
Wegener en 1912 (se puede encontrar una traduc-
ción al castellano de su trabajo “El origen de los
continentes” en Wegener y García Cruz, 2012),
con el fin de revisar las evidencias halladas para
justificar su teoría. Para ello, se les provee a los
estudiantes de los continentes recortados, de
modo que puedan realizar la configuración más
adecuada con cierto grado de libertad, junto con
un resumen de dichas evidencias.
2- Topografía de los océanos: en esta actividad se
pretende poner en discusión el fondo oceánico
con una pregunta disparadora: “¿Cómo pensáis
que está formado el lecho marino; cómo es su to-
pografía?”. Se reparten distintos mapas topográ-
ficos a partir de los cuales tienen que esquema-
tizar un perfil ubicado en una línea que atraviesa
el océano Atlántico; desde el SE de América del
Norte al NO de África.
3- La edad de los océanos: a cada grupo se le da
una serie de mapas de las edades del lecho mari-
no, pidiéndoles que definan cuál es la edad apro-
ximada de la dorsal centro oceánica del Atlántico
Sur. El objetivo de este ejercicio es evidenciar
que las dorsales también se datan y nos dan in-
formación acerca de la historia de formación de
los océanos. En particular, nos centramos en el
Océano Atlántico Sur.
4- Borde de placas: en este ejercicio, se analizan
distintos mapas para identificar qué sucede en
las zonas donde se observan distintos fenóme-
nos geológicos tales como volcanes, terremotos
y sistemas montañosos. Para ello, deben distin-
guir la distribución de los distintos fenómenos e
intentar dar una explicación, teniendo en cuenta
lo aprendido hasta el momento. Finalmente, sur-
ge la definición de placa tectónica que nos da pie
para hablar de la teoría de la tectónica de placas
y, luego, del Ciclo de Wilson.
5- Reconstruir el futuro del Rift Africano: a partir de
la observación de imágenes satelitales como las
del Google Earth se pide a los estudiantes poner
a prueba lo aprendido en los ejercicios anterio-
res, tratando de explicar la evolución del Rift afri-
cano en el futuro. Se debe tener en cuenta que
el Valle del Rift de África Oriental muestra una
fractura geológica de casi 5000 kilómetros de
extensión que va desde Etiopía a Mozambique,
provocando lentamente su división.
Cronograma de actividades
En la Tabla 1 se plasman las actividades planifi-
cadas para cada objetivo, que el docente puede uti-
lizar dependiendo del ámbito educativo al cual esté
destinado.
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
Por lo anteriormente expuesto, de todas las ver-
siones donde se puso a prueba la actividad principal,
se analizará, en primer lugar, el caso de su uso con
los estudiantes de formación docente de escuela pri-
maria (adultos), ya que allí fue posible realizar una
unidad didáctica de Ciencias de la Tierra completa.
En este caso, con la actividad “El tiempo geológico
en el aula” se decidió hacer hincapié en el Último
Máximo Glacial y su posterior deshielo (Fig. 4). De
esta forma, se destacan eventos claramente signi-
ficativos del Cenozoico, como fueron la extinción de
la megafauna, los ciclos glaciares-interglaciares y la
colonización humana del mundo. Como otro punto
de comparación, se utilizó el periodo histórico defi-
nido durante el apogeo del Imperio Egipcio.
Utilizar estos eventos permite definir una suce-
sión de acontecimientos que ocurren en un lapso
de no más de 16000 años, desde el Último Máximo
Glacial (ocurrido hace 20000 años) y el auge del
Imperio Egipto (3000 aC). En particular, era de sumo
 Tabla 1: Actividades

gico se explica con la

que el tiempo geoló-
dimensionalidad del
planificadas para cada

tectónica de placas
Comprensión de la
Acercamiento a la
objetivo, a utilizar en

tiempo geológico

Entendimiento de
Noción de tiempo
definición de Era
los distintos contextos
educativos.
Objetivos

geológico
Geológica
Actividades previas 4 4 4 4
Producción de las portadas de diario de las 3
eras: Paleozoico, Mesozoico y Cenozoico 4 4 4 4
Producción de las portadas de diario del Eón
Proterozoico y de los Egipcios 8 4 4 4
Alineamiento en el pizarrón según orden
temporal creciente 4 4 4 4
Puesta en común y discusión de las produc-
ciones grupales 8 4 4 4
Conclusión dialogada sobre Evolución de las
especies 4 4 8 8
Añadido de dos eventos datados de cada
período a la línea de tiempo elaborada y 8 8 4 4
conclusión dialogada
Actividades conducentes a diferenciar
entre miles y millones de años 8 4 8 8
Actividades posteriores conducentes a com-
prender la noción de tiempo profundo 8 8 4 4
Actividades posteriores conducentes a cono-
cer la teoría de tectónica de placas 8 8 8 4
Evaluación de la actividad por parte de los
estudiantes 4 4 4 4

interés el establecer dichas relaciones entre estos
eventos ya que la presente propuesta se continua-
ba en otra actividad, donde se trabajaba el Óptimo
Climático del Holoceno (periodo transcurrido entre
el 6000 aC y el 2500 aC) y el presente. Durante di-
cha actividad, vuelve a cobrar importancia la previa
elaboración de la línea de tiempo para entender este
período interglaciar. Es importante poderlo referen-
ciar como un evento posterior al deshielo descrito
por los estudiantes (Fig. 3), ya que en ese período
se generan las condiciones ambientales que posibi-
litan el desarrollo del Imperio Egipcio.
En segundo lugar, se realiza un análisis por nu-
bes de palabras (Fig. 5) con cuatro casos (4 grupos);
uno correspondiente a estudiantes de formación do-
cente de escuela primaria (adultos) y los tres restan-
tes, a estudiantes de escuela media (participantes
entre 12 y 18 años). Este estudio permite analizar la
coherencia del contenido elaborado y el grado de
cercanía (en importancia) entre los términos utili-
zados en los periódicos y los textos entregados. En
este estudio, el tamaño de las fuentes se interpre-
ta como directamente proporcional a la utilización
de cada término. Solamente se realiza para las eras
Paleozoica, Mesozoica y Cenozoica, ya que son los
únicos períodos de tiempo con los que se trabaja en
todos los contextos educativos.
En tercer lugar y a modo de conclusión, resulta
interesante destacar la capacidad de autorregula-
ción que esta actividad genera, específicamente,
en el momento de ordenar las portadas según tem-
poralidad creciente, dado que los estudiantes, has-
ta ese momento, no cuentan con fechas. En todos
los casos en que esta propuesta fue trabajada, los
grupos de estudiantes pudieron, por sí mismos, or-
denar el material correctamente. Esto permite enun-
ciar dos cuestiones: la primera, que se obtiene el
ordenamiento general de ciertos sucesos de modo
coherente con los conocimientos actuales; y la se-
gunda, que esta actividad propicia la reconstrucción
de dicha temporalidad desde la elaboración de cada
individuo, en contraposición con la simple enuncia-
ción explicativa del docente.
Sugerencias prácticas
Para el material didáctico tuvimos en cuenta las
siguientes consideraciones:
1. Que la consigna sea corta y precisa.
2. Que los textos seleccionados para cada período
sean escritos de manera que su lectura sea ágil,
amena y redundante: se resalta en negrita lo más
importante para facilitar al lector la toma de de-
cisiones. Los diferentes párrafos describen cada
era geológica de manera general y otros detallen
un período particular. De acuerdo con el nivel
educativo, se confeccionan párrafos con distin-
tos niveles de profundidad.

Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.3) – 345

 3. No escribir fechas con el fin de que cobre mayor
interés al momento en que el alumnado tiene
que ordenar sus portadas de la más antigua a
más moderna. Posteriormente, se dan los datos
precisos.
4. Para la portada del periódico tuvimos en cuen-
ta que en la cartulina (hoja A3) las secciones ya
estuviesen diagramadas (remarcadas) para opti-
mizar el tiempo en el cual tenían que desarrollar
dicha actividad, pero también la podrían hacer
los estudiantes para favorecer la creatividad.
5. Dependiendo de la clase de información elegida
para que los alumnos realicen sus portadas, la
escala de tiempo puede utilizarse con períodos
cortos (miles de años).
6. Con el público adolescente en vez de portada de
un periódico se podría utilizar: muro de un blog,
historia de red social o cualquier herramienta
más conveniente para el momento en que la acti-
vidad sea puesta en práctica.
CONSIDERACIONES FINALES
La evaluación de esta propuesta educativa con-
templa distintas posibilidades según los objetivos
planteados por los docentes. Cuando se dicta en
talleres de divulgación científica, se realizan en-
cuestas por parte de la institución donde se pone a
prueba dicha actividad. Lo que se tiene en cuenta
en la valoración son las siguientes características:
comunicación/claridad, recursos didácticos y, con-
tenido/didáctica. En todos los casos, se obtuvo una
excelente devolución por parte de los docentes asis-
tentes, valorando el compromiso de los expositores
y la interacción con sus estudiantes. Esta encuesta
nos da la oportunidad para seguir ajustando la con-
fección de los textos e imágenes según los distintos
grupos escolares.
Resaltamos el trabajo cooperativo y la interac-
ción de los estudiantes en una producción conjunta
(Coll y Colominas, 1992). Estos autores comentan
sobre una estructura cooperativa que se da cuando
todos los integrantes del grupo deben dar lo mejor
de sí para realizar el objetivo final. Esto se observa
en la mayoría de los casos cuando, al recorrer el es-
pacio de trabajo los docentes, se percibe un buen
clima de discusión en cuanto a la información que
tienen que plasmar en la cartulina. Se puede percibir
en el entusiasmo de los grupos lo valioso del trabajo
cooperativo, hecho que se ve evidenciado, además,
por las muy buenas producciones realizadas por
cada grupo cada vez que ponemos esta actividad en
acción, rasgo que señalan Coll y Colominas (1992)
cuando mencionan que las producciones realizadas
de manera grupal muchas veces son superiores a las
realizadas de manera individual.
Por otro lado, resulta importante la incorporación
de lenguaje propio de las Ciencias de la Tierra dentro
del aula. En geología, existen términos que no son co-
munes a otras disciplinas (como extinciones, deriva
continental, períodos geológicos, etc.), o, que, por lo
menos, no son del todo conocidos por los estudian-
tes. Lemke (2013) explica que para mejorar la habi-
lidad de hablar ciencia hay que darles a los alumnos
más oportunidades para el desarrollo del lenguaje
346 – Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.3)
científico. El aprendizaje es un proceso social, y, por
lo tanto, trabajar y debatir en conjunto ayuda a adqui-
rir el lenguaje. Además, esta propuesta didáctica per-
mite abrir varias puertas de entrada (Sullivan, 2004;
Anijovich y Mora, 2009) para continuar con otras ac-
tividades de similares características. En la presente
actividad esto se pone en evidencia cuando los estu-
diantes, separados en grupos, comienzan a discutir
y preguntarse entre pares de qué trata cada texto o
imagen que están observando para luego extraer un
título y/o epígrafe para su portada.
El orden establecido en el cual las consignas, ac-
tividades y explicaciones son propuestas obedece a
permitir una incorporación de los objetivos de ma-
nera paulatina, con el fin de que los alumnos sean
capaces de seguir avanzando en la elaboración del
“Tiempo geológico en el aula”. Se comienza la clase
con una breve -y a la vez precisa- consigna sobre la
reconstrucción de una era geológica en el formato de
¨portada de un periódico¨. Sin embargo, no se dan
explicaciones, en esa instancia, de las característi-
cas de cada era a trabajar. Por el contrario, se dis-
tribuyen sobres que contienen textos, esquemas y
dibujos sobre dichas eras, y que deberían ser leídos
e interpretados de manera grupal (Coll y Colominas,
1992; Sullivan, 2004), para poder llevar a término
la actividad propuesta. Sí se dan evidencias sobre
ciertos aspectos que generan dudas particulares,
estableciéndose, de este modo, una práctica guiada
(Bransford y Vye, 1996). De haber comenzado por la
explicación de cada era, distinta sería la dinámica y
quizás no sería posible instaurar una comprensión
fehaciente del tema, incluso habiendo propuesto
realizar las portadas de los periódicos.
En los casos donde esta actividad se encadenó
a otras actividades, como fueron las veces que se
dictó en modalidad de clase con alumnos de forma-
ción docente de escuela primaria (adultos), la línea
de tiempo realizada sirvió como guía visual para es-
tablecer relaciones entre los distintos sucesos ocu-
rridos en las siguientes actividades. Puntualmente,
el caso en el que esta interacción resultó importante
fue para los eventos que ocurrían en gigantescas es-
calas de tiempo, como es el caso de la apertura del
océano Atlántico.
Cuando obtuvimos comentarios de retroalimen-
tación, con ciertos grupos, resaltaron lo potente de
esta clase como desempeño de comprensión y su
posibilidad de actuar también como desempeño de
síntesis (Stone Wiske, 1999). Además, menciona-
ron algunos otros puntos, como el factor sorpresa
de los sobres y la facilidad con que la tarea podía
ser llevada a una veta humorística: ambas cuestio-
nes impactan directamente en la motivación de los
alumnos (Anijovich y Mora, 2009). Al ser realizada
con alumnos de escuela media (participantes entre
12 y 13 años), esta actividad cobró importancia en
el vínculo educativo, ya que inició la construcción
de una relación sustentada en el respeto mutuo y
en el posicionamiento de la docente como guía en
lo que atañe a la transmisión de saberes, en contra-
posición al docente como autoridad del conocimien-
to. Interesantemente, esta propuesta contribuye a
desestructurar las clases tradicionales y la evalua-
ción se realiza sobre las mismas producciones de
los alumnos. Por otro lado, estos se distienden y
se brindan por completo a su realización. En otras
palabras, la motivación externa propuesta por estas
actividades parece despertar las motivaciones inter-
nas de modo veloz, certero y dinámico.
Agradecimientos
Gracias a la Dra. Leonor Bonan por sus enseñan-
zas y consejos tanto en la actividad didáctica-peda-
gógica como en lo personal.
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Este artículo fue recibido el día 30 de abril y aceptado
definitivamente para su publicación el 22 de septiembre
de 2020.
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2020 (28.3) – 347