MODELOS DE ORIENTACIÓ N EDUCATIVA

Concepto de modelo
Desde el marco de la orientació n, el modelo se ha definido como la representació n de la realidad del
proceso de intervenció n (incluyendo el diseñ o, la estructura y los componentes esenciales), y que va a
influir en los propó sitos, los métodos y los agentes de dicho proceso (Á lvarez & Bisquerra, 1997;
Rodríguez Espinar, Á lvarez, Echeverría & Marín, 1993). Esta, entre otras definiciones, nos muestran có mo
los modelos nos sirven de referencia de acció n orientadora.

Por su parte, Pantoja (2004) presenta una clasificació n de las definiciones de modelos, segú n tenga
mayor vinculació n a la teoría o a los hechos. Este autor hace un recorrido desde un polo estrictamente
teó rico con la definició n de Bunge (1983), el cual entiende que los modelos son “sistemas conceptuales
que intentan representar algunos aspectos interrelacionados de sistemas reales” (p. 419), hasta un polo
má s pró ximo a la prá ctica con la conceptualizació n de Sanz Oro (2001), que defiende que se refiere a “la
representació n de la realidad sobre la que hay que intervenir” (p. 104). En un punto medio sitú a la
definició n propuesta por Arnau (1990), que entiende que “sirve por un lado para probar teorías, y por
otro, para representar de forma simplificada realidades complejas” (p. 23).

Concepto de orientación educativa

La orientació n como actividad profesional surgió a principios del siglo XX. Como señ ala Gonzá lez-Benito
(2016), la mayor parte de los autores coinciden en remitir como precursores de los principios que
fundamentan la orientació n a filó sofos griegos como Só crates, Plató n y Aristó teles, que impulsaron
conceptos como la educació n a lo largo de toda la vida, la importancia del autoconocimiento o la visió n
del maestro como un guía que acompañ a en el aprendizaje. Asimismo, intelectuales reconocidos en el
á mbito de la educació n aportaron conocimientos de especial repercusió n en el campo de la orientació n,
tales como: J.J. Rosseau (1717-1778), reforzando a la educació n como el modo de formar ciudadanos
libres conscientes de sus derechos; J. Pestalozzi (1746-1827), defendiendo al maestro como guía del
aprendizaje; y F. Frö ebel (1782-1852), afirmando que la educació n debe favorecer el desarrollo integral
del niñ o y que es necesario estimular el desarrollo de la personalidad para la toma de decisiones con
responsabilidad.

De acuerdo con Martínez de Codes (1998), el concepto de orientació n, sus funciones y planificació n se ha
estudiado desde diferentes enfoques:
…como proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones vocacionales, como forma de asesorar al
individuo para la resolució n de problemas personales y/o sociales, como sistema o modelo de
intervenció n que brinda asistencia al sujeto, y, má s recientemente, como eje transversal del currículo,
presente en los actos que emprende el docente en el contexto escolar y extraescolar. (1998, p. 3)

Del mismo modo, Vélaz de Medrano (1998) afirma que la confusió n con el término orientació n proviene
del empleo de diversos adjetivos para matizar el significado, de la utilizació n indistinta de conceptos
diferentes para referirse a la acció n orientadora (counseling y guidance) y, de las numerosas funciones
asignadas a los orientadores.

Clasificaciones de los modelos en orientación

Actualmente se aceptan diferentes modelos de orientació n en funció n del criterio de clasificació n que los
autores emplean.
Rodríguez Moreno (1995) utiliza el criterio diacró nico para clasificar los modelos de orientació n
estableciendo una diferenciació n entre modelos histó ricos, modernos, contemporá neos y centrados en
las necesidades sociales contemporá neas. En cambio, Meyers (1979) clasifica los modelos de orientació n
empleando como criterio el tipo de ayuda que se establece a través de cuatro categorías: a) Modelo de
servicios, b) Intervenció n por programas, c) Modelo de consulta centrado en los problemas educativos y
d) Modelo de consulta centrado en la organizació n.
Por otra parte, la tipología de Parker (1868) se realiza atendiendo al estilo y actitud del profesional, en
relació n con dos ejes (directividad- no directividad y enfoque existencialista-conductista) y, en funció n de
ello, distingue: modelo de rasgos y factores, modelo espontá neo-intuitivo, modelo rogeriano, modelo
pragmá tico-empírico, modelo conductista, modelo ecléctico (Grañ eras y Parras, 2009; Vélaz de Medrano,
1998).

Algunos autores han recurrido a má s de un criterio para ofrecer una clasificació n de los modelos. Así,
Monereo y Solé (1996) optan por una tipología pluri-criterial, basada en el enfoque psicoló gico, la
finalidad, el á mbito y la relació n que mantienen entre sí los agentes de la orientació n (orientador y
orientado), y el concepto de enseñ anza y aprendizaje. Estableciendo estos criterios los autores
diferencian cuatro modelos:
• Modelo asistencial o remedial (clínico).
• Modelo de consejo (humanista).
• Modelo consultivo (conductista).
• Modelo sistémico (constructivista).

Por su parte, Á lvarez Gonzá lez (2005) apoya su taxonomía en criterios complementarios como la teoría
subyacente y el tipo de intervenció n y de organizació n. Este autor distingue tres grandes modelos.
• Modelos teó ricos (conductista, psicoanalítico, etc.).
• Modelos de intervenció n: (a) Bá sicos (clínico, programas, consulta) y (b) Mixtos (combinació n de
modelos, el modelo psicopedagó gico).
• Modelos organizativos: (a) Institucionales (Ministerio de Educació n, Comunidades, Estados, Regiones) y
(b) Particulares (centros educativos particulares, Equipos sectoriales, Gabinetes privados de orientació n,
etc.).

Para el aná lisis de los modelos bá sicos de orientació n psicopedagó gica, estos autores proponen unos ejes
que detallan pormenorizadamente en Bisquerra (2008) y en Á lvarez y Bisquerra (2012), que van de un
extremo a otro dentro de un continuum (ver figura 1 y tabla 2):
• Intervenció n individual-grupal
• Intervenció n directa-indirecta
• Intervenció n interna-externa
• Intervenció n reactiva-proactiva

Diversos autores (Á lvarez y Bisquerra, 1997; Á lvarez Rojo, 1994; Repetto, 1994; Sobrado y Ocampo,
1997) han validado la propuesta de Rodríguez Espinar (1986, 1993) en la que a través de la disposició n
de diferentes características en la intervenció n orientadora (indirecta/directa, individual/ grupal, etc.) se
conforman seis modelos de intervenció n en orientació n:
1. Modelo de intervenció n directa e individualizada:
• Counseling o modelo clínico
2. Modelo de intervenció n directa y grupal:
• Servicios
• Programas
• Servicios actuando por programas
3. Modelo de intervenció n indirecta e individual y/o grupal:
• Consulta
4. Modelo de intervenció n a través de medios tecnoló gicos:
• Tecnoló gico

https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8907/OC_Capitulo_V_Def.pdf?sequence=13
https://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/4713/modelos_de_orientacion_281207.pdf
https://revistas.isfodosu.edu.do/index.php/recie/article/download/110/120