Modelos de diagnóstico en educación

2.1. A p r o x im a c ió n a l concepto de m o d elo

En este ap artad o pretendem os ap ro x im am o s al concepto de «m odelo», y para ello

consultam os el D iccionario de la R eal A cadem ia E spañola (1992;2004), en el que descu­
brim os que es una palab ra de origen italiano, modello, y de entre sus m uchas acepciones
extraem os dos que nos parecen m ás significativas: «[...] A rquetipo o punto de referencia
para im itarlo o reproducirlo. E squem a teórico, generalm ente en form a m atem ática, de un
sistem a o d e una realidad com pleja, q u e se elabora p ara íc ilita r su com prensión y el estu­
dio de su com portam iento».

Para M artínez G onzález (1993: 73), el té rm in o «m odelo», en su acepción cien tífic a ,

hace referencia a una serie d e aspectos epistem ológico-conceptuales y m etodológicos que
sirven de base a la actuación práctica en un cam po deter m inado, con unas ciertas garan­
tías científicas.

El interés p o r los m odelos en el teireno científico radica en que son fecilitadores o guías
para la actuación y su conocim iento orienta el proceder diagnóstico de varias m aneras.

E n el proceso de co n stru cció n de teorías h ay q u e considerar el papel q u e ju e gan los

m odelos, y a que éstos son los elem entos básicos q u e p erm iten representaciones d e natu­
raleza orientadora y explicativa. Se señalan dos funciones fundam entales de las teorías:
a ) la explicación de generalizaciones em píricas conocidas; y b) la predicción d e ésas que
aún se desconocen.

Existe una corriente general q u e considera los m odelos com o representaciones m en­
tales de sistem as reales, de su e stru ctu ra y funcionam iento, que hacen p o sib le la consta­
tación em pírica de las teorías, y ello a pesar de la carencia de un acuerdo unánim e entre
sus diferentes conceptualizaciones (Sobrado y O cam po, 1997: 35).

Los m odelos son esquem as de m ediación entre el pensam iento y la realidad de m odo
que seleccionan los datos de ésta, los estr ucturan y señalan qué aspectos es im por tante
conocer con respecto a la realidad a la que se refieren.

A lkin y E llett (1990) distinguen entre tres té rm in o s ingleses m uy relacionados, éstos

son: evaluation, que traducen p o r «evaluación», referida especialm ente a m aterias del
 18 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

currículum y a program as; assessment , que se re fie re a la evaluación de docentes y dis-

centes; y el té r m ino appraisal, com o evaluación personal. A dem ás, estos autores en la
evaluación educativa analizan dos concepciones globales en las que se utiliza el tér m ino
«m odelo». L a prim era se refiere a una orientación prescriptiva y, la segunda, a una orien­
tación descriptiva, que a continuación explicarem os.

2.1.1. El sentido prescriptivo

El sentido prescriptivo es el m ás frecuente en la evaluación educativa, y hace referen­

cia a un conjunto d e re glas, estrategias, norm as, prohibiciones y m arcos orientad vos de
actuación que, basado en una teoría im plícita o explícita, pocas veces ju stificad a, perm i­
te especificar en q u é co nsiste el proceso d e e/aluación y cóm o llevarlo a cabo. D esde esta
perspectiva, los m odelos se caracterizan p o r tres aspectos fundam entales, im plícitos o
explícitos: el p rim ero se refiere al em pleo d e una m etodología em pírica, tanto cualitativa
com o cuantitativa; el segundo, a un proceso \alorativo con el que se deteim ina el valor de
un objeto según su idiosincrasia; y el tercero, a unas funciones específicas, generalm ente
referidas a la to m a de decisiones.

2.1.2. El sentido descriptivo

Este m odelo es un conjunto de a f irm aciones em píricas que contienen generalizacio­

nes que describen, predicen o explican, las actividades de evaluación y predicen las tare­
as evaluadoras y que son p la n if icadas para presentar una teoría de b ase em pírica. E vi­
dentem ente, los m odelos tienen g ran im portancia porque proporcionan guías p ara la
acción en m arcos defendibles, y su conocim iento posibilita la orientación d el proceso de
evaluación de m odelos d iv erso s (M artínez G onzález, 1993: 74 y ss.). S e g ú n esta autora,
los tópicos y los aspectos tratados en los m odelos son m uy cariados e incluyen, por ejem ­
plo, desde tem as que se r e f ieren a la inferencia estadística y la generalización em pírica,
hasta la consideración de las decisiones q u e pueden tom arse sobre una com unidad y cóm o
llevarlas a cabo. D e m anera que los tópicos cubren aspectos relati vos, tanto a problem as
epistem ológicos y de investigación científica, com o éticos y políticos. U n m odelo cie n tí­
fico, adem ás, se reconoce p o r las características que lo d efin en , y que se concretan (Fer­
nández B allesteros, 1986; 1990; 1994) en las siguientes:

• Form ulación teó rica de base.

• Variables q u e utiliza.

• M étodo básico de investigación y técnicas.

• N ivel de inferencia.

• O bjetivos de la evaluación.

• Á m bito de aplicación.
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 19

Por tanto, cada m odelo representa una cier ta concepción teórica q u e deter m ina el
m étodo, las variables que analiza, las técnicas y los instr um entos de recogida de datos
para el diagnóstico. L a adscripción del diagnosticador a un m odelo condiciona su activi­
dad con respecto al tipo de inform ación q u e recaba, los datos q u e recoge y los resultados
que obtiene y lo distingue d e otros profesionales que se inscriben en otros m odelos d ife­
rentes.

U na de las m a y o res d ificu ltades q u e presentan los di versos m odelos ap licab les al
D iagnóstico en Educación, es que no se han desarrollado específicam ente por y para este
ám bito, sino que los m étodos y las técnicas d e estos m odelos son apor taciones d e otros
cam pos, tales com o el m édico, el social y, especialm ente, el psicológico.

22. M o d e lo s de d ia ■gn ó stico en educación

Las clasificacio n es de m odelos de diagnóstico elaboradas por G arcía V idal y G onzá­
lez M anjón (1992), M artínez G onzález (1993), M arín (1996), B uisán (1997), entre otros,
nos colocan ante una serie de m odelos que, en su m a yor parte, se han desar rollado en
ám bitos distintos del esp ec ífic o de nuestra disciplina, y nos referim os, en concreto, a la
procedencia del cam po de la M edicina y de la Psicología.

A ún así, siendo conscientes d e esta d ific u lta d de com ienzo, proponem os una c la s ifi­
cación q u e p arece disfrutar d e la aceptación de casi todos los autores que trabajan el tema.
D iferenciam os los siguientes m odelos:

a) M odelos que se basan en la varia ble persona : m édico, de atributos, dinám ico y
fenom enológico.

b) M odelos que se apoyan en la variable situación : conductual, conductual radical y

m ediacional.

c) M odelos que se fundam entan en la inter acción persona-situación : conductual

cognitivo.

d) M odelos que se basan en la p e r spectiva cognitiva : neuropsicológico, piagetiano,

de procesam iento de la inform ación.

2.2.1. Modelos fundamentados en la variable persona

En este ap artad o nos centrarem os en aquellos m odelos que ponen su enfoque diag­
nosticador en lo que el sujeto es; es decir , en las v ariab les im plícitas al organism o, por
considerarlas d eterm in an tes básicos del com portam iento d el individuo. Por tanto, el cen­
tro d e atención diagnóstica será lo que la persona es o tiene.

D entro de esta línea personalista, y a pesar de los aspectos com unes, se pueden d is­
tinguir varios m odelos con características propias, en función del valor que se le concede
a la variable organism o. Según Fernández B allesteros (1999) existen tres m odelos histó­
 20 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

ricos, a saber: el m odelo m édico psiquiátrico , el m odelo de atributos y el dinám ico , pero,
en la actualidad, y pese a su cuestionam iento por par te de algunos autores, parece nece­
sario incluir el m odelo fenom enológico de orientación rogeriana.

2 2 .1 .1 . M o d e lo m é d ic o
Este m odelo se basa en la perspectiva anatóm ica y fisiológica del individuo, que se con­
sidera la causa y el origen del com portam iento del sujeto, p o r tanto, toda deficiencia en la
conducta d e una persona se interpreta com o fruto de una anom alía o alteración orgánica.

Los autores m ás representativos de este m odelo clínico son B ender (1938) yW echsler
(1993), entre otros. D esde esta perspecti va del m odelo clínico se inter pretaba que: «el
com portam iento hum ano puede padecer trastornos causados principalm ente por variables
o factores internos al organism o (polo endógeno), biológicos o psicológicos, q u e se p u e­
den agrupar en una entidad nosológica susceptib le de ser som etida a tratam iento». Esta
orientación im plica fijar un m arco de aplicación de form a inexorablem ente clínica.

Este m odelo está relacionado con el d e atributos , pues am bos utilizan un nivel de infe­
rencia am plio, adem ás, aplican el método hipotético-deductivo correlacional para el estudio
de estos aspectos, em plean técnicas em píricas y f actoriales tipificadas (tests) p ara recoger
inform ación sobre el grado (cuantificación) en q u e un sujeto está afectado p o r un trastorno
determ inado; y em plean registros psieofisiológicos com o el electroencefalogram a.

Los problem as de conducta se ex p lic a n en función de v ariab les organísm icas o p er­
sonales, bien de tipo intrapsíquico, b ien de tipo biológico, q u e se han obtenido m ediante
procedim ientos em píricos o racionales, y conceptualizadas; las prim eras, com o entidades
nosológicas consideradas com o enfer m edades m entales y, las segundas, com o disfun­
ciones biológicas que se supone están en la base de los citados p ro b lem as com porta-
m entales.

Al igual que en el m odelo de atributos, tam poco aquí estas variables pueden evaluar­
se directam ente, si no es m ediante las m anifestaciones e xtem as de los sujetos. P a ra ello
se utilizan tests (cuestionarios, escalas) y técnicas (baterías neurológicas) constr uidas
m ediante la depuración de un conjunto de estos signos siguiendo criterios em píricos o
racionales, m ediante los que se pretende conocer el g rado en q u e un sujeto se encuentra
afectado por un trastorno determ inado.

D esde una p ersp ectiv a pedagógica, este m odelo m édico encuentra su m a yor aplica­
ción en el ám bito de la educación especial, en la cual se diagnostica y se ejerce interven­
ción a sujetos con déficits de varios tipos.

2 2 .1 .2 . M o d e lo d e a tr ib u to s
Este m odelo de atributos , tam bién conocido com o m odelo de rasgos y fa cto res o
m odelo psicom étrico , se basa en la cu an tif icación d e los aspectos psicoeducati vos del
individuo, co n el objeto de destacar las diferencias indi viduales, explorar las causas y
có m o se distribuyen los rasgos entre la pob lación. D esde sus inicios con G alton, Cattel,
Binet, etc., hasta la década de los años sesenta, fue el m odelo por e xcelencia en el diag­
nóstico educativo.
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 21

H istóricam ente, este m odelo fue el prim ero que se relacionó con el diagnóstico, ya
desde la época de P arsons, aunque será con W illiam son y dem ás representantes d e la
escuela de M innesota cuando sea enunciado foim alm ente y alcance sus m ayores d esarro ­
llos. Se parte de una concepción d e l hombre com o se r racional dotado de capacidades y
potencialidades susceptibles de desarrollo e integradas armónicamente.

Las características personales del sujeto q u e se v a a diagnosticar se han conceptuali-

zado, bien com o rasgos, bien com o factores:

• En el p rim er caso, como rasgos, el autor m ás significativo ha sido A llport, quien ha

cfefinido el rasgo com o «un sistem a neuropsíquico peculiar del individuo, generaliza­
do y focalizado, c o n la capacidad de cataltgar de form a funcional los estím ulos, d e ini­
ciar y orientar form as coherentes de conducta adaptativa o expresiva» (A llport, 1971).

• En el segundo caso, com o fa cto r , su desarro llo ha estado ligado al del análisis fa c ­
torial, q u e ha deducido conceptos ( f actores) a p a rtir del análisis estadístico de la
coherencia observada en la ejecución de di versos tests, tanto en el ter reno intelec­
tual, (Sperm an, B urt, T hurstone), com o el de la personalidad (Eysenck, Cattell).

E l m odelo de atributos, que representan T hurstone (1938), C attell (1940, 1972), G uil-
ford (1967) y E ysenck (1971), d efien d e q u e el objetivo prioritario de la predicción de la
conducta futura del sujeto se b asa en las características e valuadas, con una fin a lid ad de
selección o clasificación. Teóricam ente, se sitúa en una perspectiva endógena, al conside­
rar que la conducta está en función de variables organísm icas intrapsíquicas, o construc-
tos hipotéticos básicos, en los que los seres hum anos difieren unos de los otros com o, por
ejem plo, inteligencia, aptitudes, rasgos d e personalidad, etc.; tales constructos no pueden
evaluarse directam ente, sino sólo a través de sus m anifestaciones externas, lo que perm i­
te que este m odelo p o sea un am plio nivel d e inferencia.

Según M artínez G onzález (1993:77 y ss.), el estudio de las v ariables en este m odelo
se realiza siguiendo el método hipotético-deductivo en su vertiente conelacional; em plea
técnicas de reco gida de infor m ación tip ificad as (tests psicom étricos), constr uidas
siguiendo procedim ientos em píricos y f actoriales (cuantitativos), que p e rm iten realizar
un análisis específico (m o le c u la r') y objetivo de la persona, así com o deteim inar su posi­
ción relativa a su g ru p o norm ativo de referencia. Estos aspectos hacen que sea aplicab le
tanto en el ám bito escolar com o en el laboratorio.

Éste es un m odelo m uy aplicado tradicionalm ente en el ám bito d e la orientación pro­

fesional. L os instrum entos m ás utilizados y conocidos son los s ig u ie n te s :£ s c a te de inte­
ligencia de W echsler (W AIS, W ISC , W IPPSI), Test de aptitudes m entales prim arias de
T hurstone (PM A ), el de M atrices progresivas d e Raven (PM -56, PM S y PM C ), el Factor
«g» de C attell, entre otros, y, dentro del ám bito de la personalidad , lo s Registros de pre-

1 C o an (1968), en su análisis científico de las dim ensiones psicológicas, detectó 34 variables de contenido,
metodología, supuestos básicos y modo de conceptualización. Del prim er análisis áctorial halló 6 factores bipo­
lares: mentalista-objetivo; molar-m olecular; nom otético-idiográfico; dinám ico-exógeno. Un análisis factorial
de segundo orden, dio lugar a dos superfactores: sintético-analítico y funcional-estructural.
 22 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

ferencias de Kuder, etc. E s decir, este m odelo busca la descripción, c la sif icación y p re­
dicción en función de los rasgos hallados, cu y a estabilidad se a f irm a com o principio del
m odelo, orientándose así hacia m etas d e selección.

Las aplicaciones en el ám bito pedagógico se producen, especialm ente, en orientación

escolar y vocacional, en valoración de los rendim ientos educativos, en clim as de trabajo
en los centros escolares, etc.

2 .2 . 1.3. M o d e lo d in á m ic o
Este m odelo dinám ico, o enfoque psicoanalítico,/x?rte de una concepción d e l hombre
como un se r gobernado p o r sus instintos y destinado a se r una víctima de la interacción
y e l conflicto entre los instintos y las fu erza s sociales , por lo que s u rg e la necesidad de
crear un m étodo que nos perm ita acceder al análisis del inconsciente.

Representantes de este m odelo, com oA dler (1954), M urray (1964) y Freud (1967), co n ­
sideran q u e su objetivo es la interpretación de la conducta partiendo de la teoría de que ésta
es expresión de unas variables o construcciones teóricas internas, com o el Yo, el Ello y el
Superyo, q u e configuran la personalidad, ju n to con unos dinam ism os internos inconscientes
(pulsiones prim arias y m ecanism os de defensa), que pueden analizarse por los signos de una
actividad m ental del sujeto (análisis m olar), perm itiendo un nivel de inferencia máximo.

El im pulso, o pulsión, es la principal fuente m otivadora de la conducta. L as d o s g ran ­

des categorías pulsionales en el individuo son la vida (eros) y la m uerte (ithanatos), im pul­
sos de autoconservación o sexuales y de autodestrucción, respectivam ente. L as pulsiones
constituyen la fuente m otivadora de la conducta del sujeto hacia su o b jetio pulsional, que
es la b úsqueda de reducción de tensión por m edio del objeto.

Estas construcciones teóricas y dinam ism os internos se ponen de m an ifiesto a través

de la vida m ental inconsciente, por lo que se puede alcanzar un conocim iento inferencial
de aquéllos m ediante el estudio de ésta, tarea q u e se realiza utilizando la intepretación de
pruebas proyectivas y el análisis de los sueños y asociaciones, q u e se supone reflejan
dicha vida m ental.

La orientación hum anista / holística es la antitética del paradigm a em pírico novtonia-

no (K ronick, 1990). A sí pues, por un lado, propugna los aprendizajes personalm ente sig­
n ificativos y, por otro, denuncia que el discente adquiera m ás com petencia en los objetos
intelectuales q u e la plenitud personal. P o r tanto, la orientación hum anista, o el holism o,
im plica a la perso n a por com pleto; per m ite m otivar al individuo intrínsecam ente; facili­
tan d o que extrapole lo que aprende, p u es lo aprendido afecta a las actitudes, a la conduc­
ta, y p u ed e ser evaluado. M ientras q u e el paradigm a em pírico newtoniano, según K ronick
(1990), considera q u e las d ificu ltad es en el aprendizaje son f allos en el funcionam iento
dinám ico y no enferm edades o trastornos. L o cual im plica q u e este paradigm a em pírico
se po stu le en contra d e las categorías diagnósticas.

E l m étodo científico que utiliza este m odelo es e l inductivo, a través de la técnica de

la observación clínica, ya sea sistem ática o no; la libre asociación, el análisis de los sue­
ños, de los olvidos, y de los lapsus linguae. E n la búsqueda del sentido de la conducta,
sobre todo en la «anorm al», este m odelo utiliza la perspectiva cualitativa, y p ara ello apli­
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 23

ca técnicas diferentes: las técnicas prcyectivas, los autoinform es, las observaciones gene­
rales y las en trev istas poco estructuradas. Por eso se le ha acusado de que carece de las
garantías científicas q u e el m étodo hipotético-deductivo confiere a los restantes m odelos.
Su aplicación es idónea para la clínica, aunque tam bién se ha lie vado al terren o escolar.

L a im portancia de este m odelo en nuestra área radica en que se postula q u e la perso­

nalidad está básicam ente form ada alrededor de los 5 o 6 años. E n este período se estable­
cen las principales defensas d e l Yo, la m anera de interactuar con el m undo, co n los dem ás
y los sentim ientos de se g u ridad o ansiedad. E sto p er m ite m odificar o m ejorar la inter­
vención educativa.

2.2.1.4. M odelo fenom enológico

El m odelo fenom enológico está basado en la teo ría del m o vim iento cultural de la
Fenom enología, la cual se cen tra en el análisis de la ocperiencia subjetiva del individuo y
del significado que éste atrib u y e a los hechos reales. Los principios básicos de la f e n o ­
menología son:

1. U na concepción holística de la persona, lo que in d u je todas sus ecperiencias sub­

jetiv as y de cóm o se autopercibe.

2. Se aplica a sujetos sanos, personas en pleno funcionam iento y creativos.

3. L a investigación se centra en el objeto y se interesa p o r lo que es sig n if icativo y

que co rresp o n d e a las cuestiones hum anas.

4. E l o b jetivo es la com prensión de las personas, m ás que el control y la predicción

de sus p o sibles com portam ientos.

E l modelo rogeriano es el característico de esta tendencia teórica y a la vez, es el que m ás

interesa en el ám bito del diagnóstico educati vo. Para C. Rogers, la conducta del hom bre se
fundamenta en las experiencias subjetivas q u e vive la persona, y es la realidad interna o feno-
menológica la que m ás influye en el com portam iento y los juicios que presenta el sujeto.

L os presupuestos que sostiene C ari Rogers con respecto a la personalidad se conocen

co m o el enfoque centrado en la persona. En su teoría concibe al hom bre com o un ser
holístico y para llegar a este concepto bebe en las fuentes de diferentes coirientes o teo rí­
as: la individual de Adler, las filosofías existencialistas de H eidegger, H usserl, Jaspers,
Kierkegaard, S artre y C am us y la teoría de la Gestalt.

La teoría de la personalidad expuesta por R ogers se basa en dos cuestiones esenciales:

el constructo del organismo y el s e lf En el prim er concepto es donde se generan todas las
experiencias internas y extern as, y todo el conjunto e xperiencial vivido form a el cam po
fenom énico, por lo que puede adscribirse a los m odelos de interacción, aunque con m atices.
El segundo de los conceptos cía ve de la teoría ro geriana es el Yo, y se concibe com o una
diferenciación progresiva del cam po fenom énico, siem pre en función de la experiencia del
individuo. Se basa en las autopercepciones y en la relación q u e tiene con los dem ás. Sin
em bargo, C ari Rogers distingue entre un Yo real que es tal com o es uno, y un ib ideal que
es el que quiere ser la persona. E l Ib tiende a m arcar un com prom iso consistente con la pro­
 24 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

pia im agen, y para desarrollarse plenam ente necesita de la estim a positi va e incondicional
de los dem ás, q u e Rogers denom ina «condiciones de valor»; p o r tanto, el autoconcepto del
individuo depende de las experiencias del aprendizaje y de cóm o lo perciben los dem ás.

D esde esta teoría rogeriana, los aspectos dinám icos de la personalidad se centran en
tres conceptos esenciales: la autom atización, la autoconservación y la automejora.

El enfoque ro g erian o es un m odelo de diagnóstico que no se ajusta a los cánones

requeridos por la com unidad científica, y a que no cum ple de una m anera estricta los o b je­
tivos del diagnóstico, que son la descripción, la clasificación, y la predicción y/o m odifi­
cación de conducta (Fernández B allesteros, 1999).

El procedim iento habitual en este enfoque ro geriano es el inferencial intuitivo, que

parte de las verbalizaciones que los individuos realizan sobre su m undo interior y que per­
m iten al terapeuta llegar a una com prensión em pática y lograr una observación del c o m ­
portam iento y de sus m o tiv o s. L a técnica m ás utilizada p ara lo g rar estos objetivos es la
entrevista no estructurada o libre.

------------------------
vt
o
Formulación Variables M é tod o Técnicas Objetivos Am bito
Teórica Qué Cóm o C on qué Para qué E n dónde

C fO Entidades rfpotético/deductivo Tests: Explicaaón y Clínico

0 = enferm edad nosológicas Cbrreladonal Cuestionarios, asm prensión
M édico

Trastornos Escalas técnicas.

biológicos Baterías
neurológicas

C fO Rasgos Upotético/deductivo Tests: Predicción Escolar

C fC Factores Cbrreladonal Cuestionarios Descripción Organiza

! 0 = atributo
¡ntrapsíquico
Dim ensiones Personalidad
hteligencia
Explicación Laboratorio

C fO Cbnstruca'ón Inductivo Técnicas Explicación Clínico

o
.w
—- 0 = vida mental teórica d e la M étodo clínico y proyectivas C om prensión Escolar
E inconsciente estructura com prensivo
•a d e la
B
personalidad

EOfS Experiencia hferential intuitivo Técnicas Explicación Clínico

S = significado subjetiva y Holítico: individual, proyectivas. C om prensión Escolar

8 EO = expresión significado d e Adler, eristenda- Bitrevista libre o d e la persona:

* objetiva atribuido Ssm o y teoría d e la no estructurada Putorrealizadón,

Gesta It da sific a d ó n «Q» Autoconservadón
| de Stephenson. y Autom ejora
Análisis de
o b te n id o y
escalas de
estimación

Tabla 2.1. Modelos de diagnóstico basados en la varia ble persona (adaptación de Fernández
Ballesteros, 1983: 55).
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 25

O tras técnicas de investigación que utilizan este m odelo rogeriano son las técnicas de
clasificación «Q » de Stephenson, los análisis de contenido y las escalas de estim ación. La
Tabla 2.1 resum e las principales características de estos m odelos.

2.2 .2 . Modelos basados en la variable situación

2.2.2.1. M o d e lo c o n d u c tu a l
M ischel (1968) fue el p ionero en la crítica de los postulados psicom étricos de las téc­
nicas y los instr um entos em pleados en el m odelo tradicional de diagnóstico y , conse­
cuentem ente, d e nuevos procesos de análisis que fuesen cong m entes con los principios
del aprendizaje. E llo dio lugar a una concepción radicalm ente opuesta a la del m odelo tra­
dicional: la conducta no depende de las variables intrapsíquicas, sino que se trata de una
respuesta a las v ariables am bientales, que son totalm ente responsab les d e los cam bios
conductuales del individuo. N ace así la orientación teórica que propugna la relación estre­
cha y necesaria q u e tien e lugar entre el estím ulo (situación) y la respuesta del oiganismo.

D esde el enfoque conductivo, e l hombre se considera un sistem a de respuestas que se

han ido conformando com o constelaciones de enlaces E -R siguiendo las leyes d e l apren­
dizaje d e l condicionamiento clásico y operante.

La conducta presente, q u e es la que interesa en esta posición teórica, está en función

de los estím ulos am bientales procedentes de la situación actual y de las concatenaciones
E-R aprendidas. E ste planteam iento del m odelo conductual supone un re vulsivo contra
los m odelos anteriores, al rene gar de toda constr ucción intrapsíquica com o v ariables
explicativas del com portam iento y, en consecuencia, d e toda m etodología y utillaje técni­
co relacionado con su evolución.

E n este m odelo conductual, por tanto, se realiza el estudio del sujeto m ediante el aná­
lisis concreto y o b jetivo d e los estím ulos y las respuestas m an if iestas, que se entienden
com o m uestra del co m p o rtam ien to q u e es objeto de evaluación. Para su aprehensión, se
utilizan técnicas de observación, de autoinform ey registros psicofisiológicos; y la verifi­
cación de los enlaces funcionales estím ulo-respuesta se obtienen a tra vés de la com pro­
bación de los cam bios q u e se producen en la conducta con la m anipulación de las v aria-
bles am bientales estim adas relevantes para con dichas conductas.

2 .2 2 .2 . C o n d u c tu a l-r a d ic a l
E l m odelo C onductual-radical o C onductual-situacionista (Skinner et al. 1954; M is­
chel, 1968) presupone teóricam ente q u e las v ariaciones del com portam iento observable
son una consecuencia de las condiciones am bientales en que se m uee el sujeto (polo ecó-
geno), adm itiendo, por tanto, que la conducta varía en función de la situación en que se
emite.

D entro del m arco conductista, la pro gresiva introducción de v ariables organísm icas
com o explicativas de la conducta ha ido im pulsando una línea co gnitivo-conductual
(K anfer y Saslow, 1965; M artín 1987; B andura, 1989) cada v ez m ás alejada del conduc-
tism o radical, q u e ha llevado aparejado el desarrollo de un m odelo de diagnóstico cogni-
 26 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

tivo-conductual que adm ite los procesos cognitivos encubiertos en el análisis experim en­
tal de la conducta.

Según Sobrado (2002: 159), los orígenes d el diagnóstico desde este m odelo están vin­
culados a las propuestas de los conductistas de la prim era generación. Y com o núcleo de
análisis se acepta sólo el com portam iento observable directam ente.

D esde esta perspecti va, el diagnóstico conductual se caracteriza por destacar el

am biente externo que estim ula el com portam iento del individuo y p o r el rechazo d e cual­
quier variable de carácter intrapsíquico. E sto supone que diagnosticar en este m odelo
equivale a re c o g e r inform ación en térm in o s de le y e s de aprendizaje. Y que todas las
variables intrapsíquicas, y todo aquello que previene del organism o y q u e no puede a p r e ­
sarse en actos objetivables y m ensurables, debe evitarse, quedando fuera del diagnóstico.

Los aspectos m etodológicos desde esta perspecti va se basan en la observación y la

experimentación. Con respecto al prim ero de los m étodos, la observación, tien e p o r o b je­
to el rigor y la precisión en la cuantificación de los datos recogidos com o un p aso inicial
a la identificación de los elem entos q u e producen una conducta. L as técnicas de recogida
de la observación que m ás se utilizan son: los registros narrativos en los cuales el diag-
nosticador anota sus datos de m odo narrativo; las escalas de apreciación; los códigos de
comportamiento, q u e perm iten anotar las conductas esp ecíf icas y las cone xiones entre
éstas y otras circunstancias contextúales.

En cuanto al segundo m étodo utilizado, la experim entación se basa en el contraste de

los efectos producidos en la conducta d el indi viduo m anipulando las v ariab les situacio­
nes-am bientales identificadas. C on la m anipulación experim ental se determ ina la m agni­
tu d de la relación entre el S-R , dándole un sentido causal. E ste m odelo rechaza los m éto­
dos correlaciónales y se acepta el e xperim ental, co n el m áxim o control po sib le, y se
som ete cualquier evento a las norm as de la objetividad em pírica. E l fin de este m odelo es
priorizar la predicción y el control del com portam iento.

D esde este m odelo radical, el diagnóstico d e l comportamiento está íntim am ente rela­
cionado con el tratamiento, d e tal form a que am bos se im plican m utuam ente. E sto nos lle­
va a p lantear un diagnóstico en dos fa s e s m uy im portantes q u e son: a) L a etapa de pre-
tratamiento , en la que pre viam ente se fija la línea b ase y las relaciones funcionales del
com portam iento con las variables que lo estim ulan o lo m antienen; y b) la etapa de pos­
tratamiento , en la q u e se valora la eficacia o los beneficios que ha producido el program a
de intervención en el individuo.

El cam po educativo es uno de los que m ejor acepta este planteam iento de diagnóstico
e intervención, a los que aporta los aspectos siguientes: en prim er lu g a; se refiere al diag­
nóstico de los prerrequisitos conductuales para fijar un aprendizaje concreto; en segundo
lugar, está el m étodo de la enseñanza programada a i que se v an enseñando al discente,
de form a progresiva, los contenidos, a la vez q u e se le proporciona un feed-back sobre la
calid ad de su ejecución; y , en tercer lu g a r, está el diseño de técnicas de adquisición y
modificación de habilidades de conducta, que se aplica fundam entalm ente a la educación
especial.
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 27

Por últim o, la visión de la conducta com o una fria b le tam bién activa, y no sólo depen­
diente del am biente y del or ganism o, ha propiciado la aparición de un nue vo m odelo de
diagnóstico conductual cognitivo-social (B andura y W alters, 1974; Fernández Ballesteros,
1986a, 1990) en el que, tan to la conducta, com o el organism o (o la persona), y el am bien­
te (o la situación), se condicionan recíprocam ente en una interacción constante.

2.12.3. M ediacional
E l m odelo de conductism o radical llevó a que algunos de sus representantes prestasen
m ayor atención a los elem entos de relación ecistentes entre E-R , y este tipo de orientación
investigadora se ha denom inado de im pacto m ediatizado o m ediacional. Se valoraban los
factores interm edios que explican la relación E-R.

A utores com o H ull, T olm an y G urthrie han estudiado lo s m odelos mediacionales. El

prim ero d e ellos, H ull, investigó sobre el objetivo de logro y reconoció que podría causar
el com portam iento en alguna m edida, y q u e el hecho de conse guir una v ez el objetivo
podía actuar com o estím ulo anticipatorio d el éxito en una situación posterior de carácter
similar.

E n el concepto de variables intervinientes , se considera la ex isten cia de otro tipo de

variables y q u e son inferidas en los com por tam ientos observables. E l segundo de ellos,
Tolman, aceptó este concepto de variables intervinientes sin reducirlo a sim ples elem en­
tos relaciónales, incluyendo los principios de m otivación, ju e g o y necesidades biológicas
en la base del com portam iento. E ste autor estudió la v ariab le propósito com o una varia­
ble interviniente d e superior rele vancia, y propugnó la e xistencia de m apas cognitivos
com o representaciones m entales que explican las habilidades tanto del hom bre com o de
los anim ales.

En los presupuestos conceptuales básicos de este m odelo m ediacional se centra la

atención en los procesos centrales del periférico E-R , es d e c ir, que los procesos m edia­
cionales, tales co m o las percepciones, las im ágenes, las ideas, etc., están dirigidos por las
m ism as leyes q u e siguen los estím ulos y las respuestas d e naturaleza periférica. Estos pro­
cesos centrales perm iten explicar aprendizajes m ás elaborados y un com portam iento m ás
com plejo en el individuo.

E n este cam po es ob ligatorio m encionar los trabajos de W olpe y Eysenck, que han
estudiado la ansiedad com o variable d e interm ediación. W olpe afirm a que la ansiedad es
una respuesta aprendida por condicionam iento clásico y que produce conductas neuró­
ticas.

L os trabajos de B andura con relación al valor social d e l aprendizaje p o r im itación

señalan q u e en este aprendizaje por observación de los m odelos o m odelado, las personas
aprenden conductas o b serv an d o e im itando a otras y concede g ran interés al refuerzo
vicario de tipo indirecto (B andura, 1974), y los trabajos de R otter (1954), q u e se sitúan en
el ám bito d e l aprendizaje social con una postura m ediacional d e carácter cgnitivo. Según
su teoría de la expectancia y d e control, los sujetos crean expectativas sobre la sucesión
de los hechos y el com portam iento está determ inado por las expectativas de éxito o de fra­
caso. C on respecto al constructo de expectancia, desarrolló el concepto de lugar de con­
 28 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

trol, que hace m ención al tipo de percepción ccgnitiva que posee la persona de las causas
que han provocado las consecuencias de su conducta.

Si tom am os com o puntos de m ira tip o s extrem os de percepción, podem os situar a los
sujetos a lo largo de un continuo, o dim ensión de control, en un polo está la atribución de
la responsabilidad de los eventos a fuerzas externas al sujeto (lugar de control externo) y,
en el polo opuesto, está la asignación de los resultados a las acciones propias del indi vi-
duo (lugar de control in tern o ). E n el prim er caso, la persona percibe q u e los hechos son
ajenos a su control, y que dependen del azar , del poder de otros o de las circunstancias
ocasionales; en el se gundo caso, el indi viduo cree que los acontecim ientos se pueden
m anejar m ediante sus propios recursos o influencia personal.

Este m odelo utiliza com o m étodo fundam ental para el diagnóstico el modelo experi­
mental, con la finalidad explícita de predecir, instaurar y controlar o m o d ificar el com por­
tam iento en función del m anejo de las variables independientes. A dem ás, la am pliación de
las variables d e análisis a aspectos cognitivo-em ocionales facilita la utilización de otro s ins­
trum entos de recogida de datos, tales com o el autoinforme verbal , que perm ite el acceso al
conocim iento de las expectativas y el valor del refuerzo. L as técnicas m ás utilizadas son las
de desensibilización sistemática y de relajación para reducir la an sied ad , el condiciona­
m iento operante para adecuar la conducta a las n o rm a s sociales, y las de m odelam ientos e
im itación em pleadas para im plantar determ inadas conductas en los individuos.

N o obstante, todos estos subm odelos p ar ticipan de unas m ism as características que
son las que defin en el m odelo conductual com o un m odelo de diagnóstico con una iden­
tidad y personalidad propias. Para Fernández B allesteros (1983), son las siguientes:

1. Se basa en los principios teóricos establecidos desde la psicología experim ental y,

m ás específicam ente, desde la psicología del aprendizaje.

2. Se dirige a conductas-problem a o variables-criterio.

3. Su objetivo es id entificar las m anifestaciones que controlan las conductas-proble­

ma.

4. L a evaluación y el tratam iento suponen dos intervenciones inseparables y dialéc­

ticam ente relacionadas.

5. U tilizan datos objetivos, fiables y válidos en form a cuantitativa y recogidos, pre­

ferentem ente, de la situación natural en la que se encuentra el sujeto.

6. L a evaluación conductual im plica la v alidación experim ental de todo el proceso

en el q u e se integra el tratam iento del sujeto

A m odo de resum en, las técnicas y los instrum entos en este m odelo consisten funda­
m entalm ente en registros narrativos, escalas d e estim ación y códigos de com poitam iento.
E l diagnóstico en este m arco teórico com prende una dob le fase: el pretratam iento y el
seguim iento de la eficacia de la intervención educativa, o postratam iento. Su aplicación
pedagógica fue im portante, y a que supuso una aportación de interés en cuanto a la deter­
m inación de los prerrequisitos conductuales p ara fijar un aprendizaje concreto. A sí com o
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 29

en la educación especial, al posibilitar el diseño de técnicas de adquisición y m o d if ica-

ción de habilidades.

8 Formulación Variables M é tod o Técnicas Objetivos Ám bito

1 Teórica to é Cóm o Con qué Para qué En dónde

C fA Conducta Experimental Técnicas de Explicación Clínico

|
1 C = conducta manifiesta observación funcional Escolar
A = estím ulo Autoinformes Control Organizaciones
Registros Laboratorio
E-R fisiológicos Ambiente

C fA Conducta Observación Técnicas de Explicación Clínico

w A = estím ulo manifiesta Experimental observa ción funcional Escolar
C = conducta Variables Registros Control Organizaciones

|
T
motora ambientales narrativos, escalas Laboratorio
Conducta d e apreciación, Ambiente
C f 0 4- > A motora, códigos de
cognitiva y comportamiento
fisiológica

E-O -R Variables Experimental Autoinforme Explicación Clínico

intervinientes verbal, funcional y de Escolar
E = estím ulo en el proceso desensibilizaaón las variables
0 = organism o d e E-R: sistemática. intervinientes
R = respuesta percepdones, relajación entre el estím ulo
imágenes. y la respuesta
1
•H O rganism o, e s el ideas.
q u e importa aprendizaje
por imitación,
etc, m a p a s
cognitivos;
ansiedad;
expectancia,
control

T a b l a 2 .2 . M o d elo s d e d ia g n ó stic o basados e n la varia b le s itu a c ió n (a d a p ta ció n d e F e rn á n d e z

B a lle ste ro s, 1983).

R ecogem os la síntesis realizada p o r B uisán y M arín (1987) que « p o n e los siguientes

m odelos:

1. Interesa el presente, la situación actual y concreta p ara poder o b se ra r en qué con­

diciones se producen las conductas problem a.

2. La conducta siem pre está en relación con el am biente. Se considera al «onanism o»

de form a distinta al tradicional. E s im portante el factor biológico y d e aprendizaje.

3. Interesan las conductas directam ente observ ab les. E m plean las respuestas m o to ­
ras, p sicofisilógicas y cognitivas.
 30 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

4. L a evaluación ha de ser objetiva. L as respuestas son las habilidades o capacidades

ante una situación concreta. L os parám etros em pleados son: la intensid ad, la fre­
cuencia, la am plitud y la adecuación.

5. L a conducta se interpreta com o m uestra de lo q u e ocurre o puede ocurrir ante c ir­

cunstancias parecidas.

6. Su objetivo es la explicación. L a identificación de las conductas problema es im por­

tante para su m odificación, y a que la evaluación y el tratam iento son inseparables.

2.2.3. Modelos basados en las variables persona y situación

Ya en la década de 1970, los m odelos basados en las v ariables persona y situación,

tam bién denom inados interaccionistas o m odelos ínter activos, aportaron una nue va
visión frente a los m odelos tradicionales q u e suponían la superación desde una perspecti­
va parcial del com portam iento del individuo, por otra concepción m ucho m ás interactiva,
en la que la conducta del sujeto estaba en función de un proceso continuo y dinám ico
entre la persona, la situación y sus conexiones.

Según L uria (1980), este m odelo se denom ina conductual co gnitivo social porque se
basa en los presupuestos teóricos de los m odelos conductual co gnitivo y del aprendizaje
social, a los que se añaden los de la Psicología Soviética de M oscú.

En cualquier caso, esta perspectiva interaccionista se basa en la interacción dialéctica

que se establece entre la conducta, el organism o y el am biente; considerando, adem ás, la
historia p ersonal de la conducta, y no sólo el com portam iento actual. Por tanto, las varia­
bles que se analizan son el am biente, el organism o y la conducta. V eam os a continuación
cada una de ellas:

1. L a variable am biente se puede contem plar desde dos planos: espacial y temporal.
Si atendem os al prim ero, el plano espacial , entendem os que el am biente es toda
circunstancia externa al discente, que se puede ordenar a lo lar go del continuo
m olecular-m olar, y c la sificar com o estím ulo (en erg ía física externa q u e afecta a
un órg an o sensorial y provoca una m odificación en el sujeto), situación (conjunto
de estím ulos físicos o subsistem as sociales co n los que interactúa el individuo), y
contexto (entraña una realidad am biental m ás com pleja, de orden superior a las
anteriores). Si nos atenem os a la segunda, cuando nos referim os al plano tiempo ,
se consideran los am bientes espaciales con relación a la m a yor o m enor lejanía
tem poral co n respecto al m om ento actual.

2. L a variable organismo se evalúa en sus condiciones biológicas, consideradas

com o estado físico, funcionam iento del sistem a ner vioso; com o los reper torios
básicos d e la conducta, tales com o los hábitos, las aptitudes intelectuales y las
habilidades, las creencias, las actitudes, las e xpectativas, etc. L a in fo rm ació n de
am bos aspectos en el pasado y en el presente d el indi viduo es relevante p ara los
fm es d e la evaluación de la conducta.
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 31

3. L a variable conducta es la consecuencia de la interacción que se produce entre las

variables m encionadas anteriorm ente, y se puede estudiar en tres m odalidades:
m otora, cognitiva y psicofisiológica. L as técnicas de recogida de inform ación de
estas variables son de índole descriptiva, clasificatoria, predictiva y explicativa, y
sus cam pos de aplicación son num erosos: la clínica, la escuela, las or ganizacio-
nes, los contextos am bientales y la valoración d e intervenciones.

Es un hecho que el individuo y la situación interactúan m utuam ente, para form ar una
unidad indivisible. E l sujeto interactúa co n el am biente dándole significado, y el am bien­
te influye y determ ina el com portam iento de la persona en él. M agnusson y E ndler (1977)
crean la fórm ula para la expresión teórica: C f (P xS ), donde la conducta es función de la
interacción entre las variables de la persona (P) y de la situación (S). D entro del m odelo
interaccional propugnan los siguientes presupuestos:

a) Se interpreta el co m portam iento com o un proceso dinám ico d e interacciones en

m últiples direcciones y con efectos recíprocos.

b) T anto la conducta, com o el entorno, pueden producir cam bios y reestructuraciones

en el com portam iento del sujeto.

c) E n esta teoría se concede g ran valor a los factores cognitivos, tales com o verbali-
zaciones, pensam ientos, lenguaje interno, etc., y a los aspectos afectivos, los cua­
les se consideran fundam entales en la determ inación de la conducta del individuo.

d) L a percepción que tien e el sujeto de la situación es un f actor determ inante del

com portam iento. D e hecho, las situaciones percibidas y las reales tienen la m ism a
ponderación en la determ inación d e la conducta.

La aplicación de estos m odelos al área educativa se plasm a en d o s tipos de actuación

muy concretos en el aula: el p rim ero se re f iere a la interacción entre iguales; y el se gundo
aborda el clim a de clase. A continuación exponem os, brevem ente, cada uno de ellos.

a) Interacción entre iguales

L as investigaciones realizadas a par tir de 1970 han dem ostrado la im por ta n d a que
tiene tanto la interacción entre iguales com o los clim as de clase p ara la consecución de
los objetivos de aprendizaje planteados en el ám bito educati vo, y p ara la adquisición de
com petencias intelectuales, sociales y personales (F orm an y C a z d e n , 1984). A sí pues,
estos estudios p revios han d ad o lugar a dos líneas teóricas posteriores, q u e sur gen del
estudio de la interacción entre iguales en el cam po escolar:

• L a teoría de cam po de K. Lewin, q u e se ocupa de analizar, por un lado, la relación

entre interacción y rendim iento (R odríguez E spinar , 1982; Johnson y Johnson,
1991) y, p o r otra, la influencia que ejercen los distintos tipos de oiganización social
de las actividades d e aprendizaje en las m odalidades d e interacción (M artínez Sán­
chez, 1988).
 32 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

• L a línea cognitiva estudia la vinculación que existe entre las m odalidades de inter­
acción y de resolución de problem as (Portes, 1984).

Por tanto, los objetivos d el diagnóstico dentro de este m odelo, serán: en prim er lugar,
analizar las interacciones q u e se producen entre los alum nos cuando interactúan en la rea­
lización de una tarea; en segundo lugar, observar cóm o se está llevando a cabo su ejecu­
ción; y, en tercer lugar, exam inar la situación de interacción entre los aspectos m enciona­
dos. Para ello, se em plea un m étodo e xperim ental y las técnicas de obser vación que
perm itan analizar la evolución que experim entan las destrezas analizadas en la resolución
del problem a d en tro de un espacio tem poral. C om o se puede deducir de lo e xpuesto, su
aplicación es em inentem ente escolar.

b) E l clim a de la clase

Otro cam po de estudio interesante para el D iagnóstico en E ducación es el d e las per­

cepciones que los m ism os alum nos y los profesores tienen de cóm o es el clim a de la cla­
se, sobre todo, si consideram os los resultados d e las in vestigaciones q u e se están reali­
zando al respecto desde 1960, en las que se pone de m an if iesto el valo r predictivo que
tienen estas percepciones sobre el aprendizaje y el rendim iento (Johnson y Johnson,
1991; V illa y V illar 1992).

El objetivo del diagnóstico consiste en llegar a una m edida de tal clim a am biental y en
evaluar su influencia sobre el aprendizaje de un alum no o de un grupo entero; la m etodolo­
gía que se em plea es la correlacional en la q u e se tenga en cuenta, adem ás de las v ariables
am bientales, otras de carácter educativo, aptitudinal y de personalidad; o bien, una m etodo­
logía de investigación interpretativa, focalizada en analizar los procesos p o r los cuales los
alum nos que com parten un clim a am biental (en el aula o centro escolar) d e f inen y dirigen
las actividades de su vida diaria (V illa y Villar, 1992; Fons y A nguera, 1993). L a investiga­
ción debe dar respuesta a dos inter rogantes: ¿por q u é se com portan los alum nos d el m odo
en que lo hacen? y, ¿qué significado social otorgan a sus propios actos y a los d e los dem ás?

Entre las técnicas para reco ger inform ación sobre estos aspectos se encuentran, espe­
cialm ente, los inventarios , que, a v eces, im plican un alto ni vel de inferencia por que
requieren em itir ju ic io s subjetivos sobre el am biente percibido.

2.2.3.1. Conductual-cognitivo
Com o vim os en los apartados anteriores, el m odelo m ediacional supuso un avance en
la apertura del conductism o radical a procesos de interm ediación entre E-R , pero todavía
representaba un cierto reduccionism o en cuanto a la incidencia de los procesos d el pen­
sam iento con respecto al com portam iento. A sí pues, esta teoría en su evolución dio lugar
a una nueva corriente denom inada conductual-cognitiva , cu y a característica m ás notable
es el análisis d e los procesos de carácter co gnitivo, a p a rtir d el paradigm a experim ental.

A partir de la década de 1950, y b ajo la óptica de la teoría conductual-ccgnitiva, exis­

te un gran interés por los procesos cognitivos, tales com o la percepción, la m em oria, los
pensam ientos, etc. E l debate suscitado en esa época entre los autores m ás destacados,
com o Skinner, Chom sky, Piaget, entre otros, sobre la ocistencia de factores situacionales,
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 33

interactivos-estructurales e innatos que explicaban el com portam iento, produjeron abun­

dantes frutos que se recogieron en el ám bito aplicado d el D iagnóstico en Educación.

Para Piaget era im portante resaltar los efectos interactivos de índole constiuctivista entre
la perso n a y su entorno, así com o destacar la im portancia del pensam iento en la co n stru c­
ción de la realidad. M ientras q u e C hom sly generaba aportaciones sobre la ocistencia de una
com petencia innata para la adquisición del lenguaje, sobre el tratam iento fo rm a l de la g ra­
mática, y el determ inism o en el lenguaje. Pero am bos, Piaget y Chomsky, dentro del m ode­
lo conductual, han influido en el desar rollo de un diagnóstico de los procesos cognitivos.

Para M ayor y L abrador (1984), las contribuciones m ás destacadas de este m odelo c<g-
nitivo-conductual son las siguientes:

a) L a actividad cognitiva de la persona ejerce un rol im por tante en el d esarro llo de

com portam ientos adaptativos y en la creación de patrones afectivos por m edio de
los procesos cognitivos.

b) E xiste un iso m o rfism o entre los procedim ientos funcionales que acti van los pro­
cesos cognitivos y los establecidos por la teo ría del aprendizaje en el laboratorio.
Esto presupone la aceptación del paradigm a e xperim ental y su alejam iento de la
introspección de orientación psicodinám ica.

c) L a terap ia diagnóstica se basa en el análisis de los procesos cognitivos desadapta­

dos y en la aportación de experiencias de aprendizaje que puedan cam biar las cog­
niciones y los patrones de com portam iento conexionados a ellos.

Lo m ás im portante q u e se ha de resaltar de las contribuciones de este enfoque es que

el sujeto es actor de su realidad y tiene po d er para actuar sobre s í m ism o y con respecto
a la situación que le rodea.

La unidad de análisis de estos m odelos es la co gnición y la e xpresan a través de la

variable O (organísm ica). Para algunos autores esta variable se reduce a la condición bio­
lógica, m ientras que para otros tien e un m a yor alcance, en la que se consideran las fun­
ciones de autovaloración, los sentim ientos, los pensam ientos, etc.

Entre los investigadores de esta tendencia podem os citar a E llis (1962), autor de la
terapia racional emotiva, en la cu al expone las pautas d e diagnóstico p ara detectar pen­
sam ientos irracionales que m antienen la conducta desajustada, y propugna la inter ven­
ción terapéutica p ara la reestructuración de este tip o de pensam ientos. B eck (1976), autor
de la terapia cognitiva , cu y o objetivo es analizar las pautas de pensam iento que pueden
originar com portam ientos poco integrados. M eichenbaum (1977), autor de la técnica de
las autoinstrucciones , que enseña a los sujetos a instr uirse a sí m ism os sobre cóm o
enfrentarse a situaciones con problem as. E sta técnica puede cam biar y adaptar com porta­
m ientos del individuo m ediante una conducta v erbal, es especialm ente efectiv a en con­
ductas hiperactivas y en el autocontrol conductual en las clases.

Las unidades d e análisis desde este enfoque son: a) las variables respuesta, donde se
contem plan las conductas m otoras, las fisiológicas y las cognitivas, con m ayor énfasis en
 34 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

estas últim as: expectativas, pensam ientos, m otivaciones, etc.; b) las variables am bienta­
les, en las que se presta atención a los estím ulos del am biente real y el percibido; c) las
variables del organismo, que proporcionan datos im p o rtan tes sobre el sujeto, desde los
aspectos biológicos hasta la historia de los aprendizajes del indi viduo, tales com o: com ­
petencias cognitivas, sistem as de autorregulación, etc.

En cuanto a la m etodología recom endada por este m odelo conductual-cognitivo , está

el m odelo hipotético-deductivo en su orientación experimental. En el ám bito tecnológico,
para analizar los núcleos de interés, están: en prim er lugar , la técnica por e xcelencia en
este tip o de m odelo, al igual que en los m étodos radicales d e conductism o, es la recogida
de datos m ediante la observación directa del com portam iento en su m edio natural; en
segundo lugar, se recupera la introspección com o recurso d e análisis d e los contenidos no
observables directam ente, cuya expresión se puede recoger por m edio de autoinform es y
técnicas de autoregistro; en tercer lugar, y debido a la com plejidad del diagnóstico d e las
cogniciones, se ha de utilizar una cie rta m ixtura m etodológica y tecnológica, em pleando
técnicas propias d el enfoque conductual, tales com o las entrevistas estructuradas, los
registros conductuales, etc., aplicadas al diagnóstico de com portam iento cognitivo, com o
las técnicas d e pensam iento en voz alta, las escalas de apreciación, etc.; y, tam bién, se
utilizan las técnicas d el diagnóstico clásico, com o los tests, los inventarios de personali­
dad, etc.

2.2.4. Modelos basados en la perspectiva cognitiva

El cognitivism o agrupa procedencias conceptuales y m etodológicas diversas y recoge

teorías co m o la epistem ología genética, la psicolingüística, el procesam iento de la infor­
m ación, etc.; q u e intenta integrar en un co n tex to unificad o r y coherente. Su fin a lid ad es
el análisis de los procesos cognitivos internos que facilitan a la p erso n a procesar infor­
mación que le perm ita adaptarse a la realidad.

D entro de este enfoque teórico se pueden contem plar tres m odelos señeros, q u e tienen
com o denom inador com ún la im portancia de las variables cognitivas, es decir, la m em o­
ria, el lenguaje, la atención, las cogniciones, etc. Estos tres m odelos son: e l piagetiano, el
neuropsicológico y el de procesamiento de la información.

Es de destacar q u e estas v ariables cognitivas siem pre estuvieron presentes desde las
aportaciones d e B inet, en los estudios de Kóhler, Piaget, Vigotsky, Chom sky, etc.; si bien
estuvieron relegadas durante algunas décadas debido a la incidencia del conductism o
radical.

Las características m ás relevantes desde esta perspectiva cognitiva son las q u e señala­
m os a continuación:
a) D entro de esta escuela es m ás im portante el diagnóstico com o análisis de los p ro ­
cesos cognitivos q u e el interés por los resultados.

b) L a unidad esencial de este enfoque es conocer las estrategias que el individuo uti­
liza para resolver problem as cognitivos.
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 35

c) E studia las relaciones que existen entre las variables fisiológicas y las actividades
cognitivas para estudiar las diferencias individuales.

d) E l concepto d e estilo cognitivo supone la conexión entre los procesos cognitivos y

las d iferencias personales, y se entiende com o el m odo par ticular de organizar y
entender la realidad que influye en el individuo.

2.2.4.1. Neuropsicológico
Este m odelo se em pezó a d esarrollar de form a sistem ática en la d écada de 1940 y se
consolidó en los años siguientes, aunque anterior m ente hubo autores que y a hicieron
aportaciones a este cam po, tales com o la frenología de G all, las contribuciones d e Broca
y d e W em icke, entre otras.

Este desarrollo de la m ateria neuropsicológica se debe, principalm ente, al desarollo de

las técnicas neuropsicológicas, que cada v ez son m ás sofisticadas, los avances d e la N eu-
rociencia y las contribuciones d el co gnitivism o. A lgunas técnicas, com o la to m o grafía
axial com puterizada (TAC), la resonancia m agnética nuclear (R M N ), la deteim inación del
flujo sanguíneo cerebral, así com o los instrum entos utilizados en el cam po, tales com o el
test diagnóstico d e Luria, la batería de H alstead-R eitan de G odglass y K aplan, entre otras,
facilitan la com prensión de las vinculaciones entre el cerebro y el com portam iento.

El diagnóstico d e los procesos de cognición se realiza con técnicas com o la taquitos-

cópica, la audición d icótica y los potenciales e vocados, que perm iten conocer el funcio­
nam iento del cerebro, tales com o: detectar el hem isferio cerebral dom inante en el proce­
so de c ie rto s estím ulos, las características diferenciales y la intensidad de la acti vidad
cerebral, tanto en sujetos norm ales com o en patológicos.

E l prim er o b jetivo de la N europsicolo gía radica en la com prensión de los di versos

estilos d e procesam iento de la infor m ación que utilizan los indi viduos, la vinculación
entre ellos, y las estructuras y funciones del cerebro. ft>r tanto, la m etodología que se uti­
liza es, prioritariam ente, el método clínico , ya que en este enfoque se pretende obtener
inform ación de las vinculaciones que existen entre la organización del sistem a nervioso y
las actividades cognitivas. E n cuanto a las técnicas de diagnóstico que propugna este
enfoque son variadas, entre ellas destacam os las siguientes:

a) T écnicas vinculadas a las ciencias m édicas, q u e p er m iten diagnosticar los aspec­

tos organizativos y de funcionam iento del SN C com o la tom ografía axial com pu­
terizada (TAC), el electroencefalogram a (EE G ), la resonancia m agnética nuclear
(RN M ), los potenciales evocados (PE), la arteriografía, etc.

b) T écnicas vinculadas co n el estudio d e los procesos p ercep ti vos d e inform ación,

com o la escucha dicotóm ica, la percepción diáptica y la visión taquitoscópica.

c) T écnicas vinculadas a los procesos cognitivos, de índole perceptiva, m em orística,

de atención, etc. E n este cam po son m uy conocidas las escalas de W echsler, el test
guestáltico-visom otor de Bender, el test de retención visual y el de praxias de Ben-
ton, entre otros.
 36 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

d) T écnicas vinculadas con las funciones psíquicas, tales com o el e x a m e n neuropsi-

cológico de L u n a, la batería de L uria-N ebraska, la de H alsted-R eitan, etc.

El segundo objetivo de la Neuropsicología pretende conocer y com prender el carácter de

las perturbaciones orgánicas y diagnosticar funciones m entales superiores por m edio de los
tipos verbales, auditivos y no sim bólicos, con el fin de fijar un diagnóstico diferencial.

2.2.4.2. Piagetiano
En la década de 1970, Jean Piaget propugna una nue va teoría q u e se conoce com o
estructuralista, ésta asum e que en el desarro llo del com portam iento del discente existen
cam bios ordenados q u e representan una reorganización de los conocim ientos que previa­
m ente ha adquirido. D e su reor ganización nacen nuevas estructuras q u e caracterizan un
nuevo estadio, éste, a su vez, im plica com portam ientos concretos en actividades de co g ­
nición, tales com o el lenguaje, la percepción, la m em oria, etc. Sin em bar go, el térm in o
que m ejor d efin e la teoría de Piaget es el deconstructivista, debido a q u e defiende q u e la
inteligencia se construye a p a rtir de la co n ex ió n del individuo con su realidad e xterior.
Esto supone que el sujeto es agente en la construcción de su propia realidad y d eb e reor­
ganizar continuam ente sus representaciones del m undo. E sto se produce m ediante el pro­
ceso de asim ilación-acom odación q u e actúa de m anera interconectada, y expresa el siste­
ma de adaptación dinám ica del desarrollo cognitivo.

En la teoría p iagetiana se e n f atiza la co g n ició n porque se considera nuclear en la

explicación del d esarrollo cognitivo, y se presta m enor atención a las áreas relacionadas
con la vida afectiva, la m otivación, etc.

Otro de los térm in o s im portantes d e este enfoque piagetiano es el de desequilibrio , al

que concede la responsabilidad de la dinám ica del desairollo. E l principio de equilibro es
la relación adecuada entre los procesos de acom odación y asim ilación, y se proyectan en
una estabilidad entre el organism o y el am biente, produciéndose desequilibrio cuando no
existe correspondencia entre las acciones y las operaciones.

D esde el p u n to de vista del diagnóstico, tenem os los siguientes aspectos: en prim er

lugar, en cuanto atañe a las unidades de análisis en el D iagnóstico del d esarro llo cogniti­
vo, hem os de decir que, d esd e el enfoque de Piaget, se rechazan las m etodolo gías de
carácter psicom étrico y factorialista porque no tienen en cuenta los fictores evolutivos del
individuo, y sólo proporcionan m edidas de naturaleza estática que no per m iten expresar
la dinám ica del razonam iento del discente; en seg u n d o lugar, el objetivo del diagnóstico
desde este enfoque no es cuantitati vo, y a que la atención se centra en la id en tif icación
cualitativa del individuo.

2.2.4.3. Procesamiento de la inform ación

D entro de esta perspectiva, nos encontram os con tres tendencias de investigación que
m arcan la p au ta del desarrollo del procesam iento inform ativo:

— L a prim era corriente investigadora hace referencia a la posibilidad d eagrupar uni­

dades de información, según los trabajos d e M iller (1956) y de la capacidad de
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 37

recepción y almacenamiento de ella según los trabajos de B roadbent (1970). Esta

prim era m odalidad de investigaciones favoreció la expresión del funcionam iento
cognitivo p o r m edio de diagram as de flujo.

— L a segunda corriente investigadora se refiere a pautas regulares d e resolución de

problem as, denom inadas estrategias , q u e explican d e form a cualitativa la realiza­
ción de una actividad p o r parte del individuo. E n esta segunda línea están los tra­
bajos d e B runer et al. (1956).

— L a tercera corriente investigadora hace referencia a la creación de m áquinas pen­

santes, en el sentido de considerar que la m ente es un sistem a de m anipulación de
sím bolos y, p o r ello, se puede estab lecer un paralelism o entre el ser hum ano y la
com putadora, los trabajos de N e wel y Sim ón (1972) v a n en esta línea. L a inteli­
gencia artificial , creada p o r M cC ar thyt y M insk y, es uno de los ám bitos m ás
investigados en el m odelo del procesam iento de la inform ación.

L as técn icas que se utilizan en este m odelo so n los análisis cronom étricos, los d ia­
gram as d e flujo, los m ap as cognitivos, el an álisis de los m ovim ientos oculares, los p ro ­
gram as d e com putación, las m ediciones de tiem p o s de reacción, etc. E s im por tante
resaltar q u e se recu p eran las técn icas d e autoinform e con u n a característica diferen cial
con respecto a la s que utilizan otro s m odelos, es decir , se u tilizan especialm ente: los
pensam ientos en voz alta p o r p a rte del individuo, y se recupera la introspección com o
té cn ica de investigación.

U no de los ám bitos en los q u e se han realizado m ás trabajos es el que se réére al aná­

lisis de la inteligencia, q u e p erm ite hacer correlatos cognitivos, basados en el aprendiza­
je, el entrenam iento cog n itiv o , tales com o el potencial de aprendizaje de F euerstein, el
diagnóstico de estrategias y estilos cognitivos de resolución de tareas de W itkin, etc.

2.2.5. Aplicaciones actuales en el diagnóstico en educación

En el m odelo cognitivo se han originado algunas tendencias q u e tratan de conocer el

funcionam iento intelectual y personal de los indi viduos por sus conductas co gnitivas.
Suelen ser perspectivas que p arten de diferentes presupuestos teóricos y m etodológicos,
pero que tienen gran aplicación en el cam po educativo. D estacam os la Pedagogía opera­
toria, que se nutre de la teo ría de Piaget, la cor riente de evalu ació n del Potencial de
aprendizaje , y los Estilos cognitivos.

2.2.5.1. Pedagogía operatoria

D esde esta perspectiva se plantea el diagnóstico d e la inteligencia y de la personalidad
el cu al se basa en la idea de que la conducta hum ana es el resultado de la com binación de
cuatro factores:

• E l p rim er facto r es la maduración , fundam entada en la diferenciación del sistem a

nervioso.
 38 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

• E l segundo factor es la experiencia que se genera en relación con el m undo o la

interacción con el m undo físico.

• El tercer facto r es la comunicación social en donde se observa la incidencia de la

educación o, lo que es lo m ism o, la influencia de la crianza y la educación.

• Y finalm ente, el c u a rto factor es el equilibrio que existe entre el o rg an ism o y el

m edio, factor esencial para conseguir un desarrollo intelectual.

D esde estos postulados, la inteligencia se co n stru y e a partir de la acción tran sfo rm a­

dora y la experim entación del sujeto sobre los objetos en un proceso de adaptación cons­
tante, equilibrio entre acom odación y asim ilación, q u e in clu y e una serie de fases sucesi­
vas en las q u e puede desem peñar un rol esencial (Piaget, 1972).

En esta secuencia global q u e presenta el d esarro llo intelectual es donde se encuentra

el valor del diagnóstico. Por tanto, el objetivo de este m odelo es analizar las estrategias y
los procesos m entales a pa rtir de los cuales el sujeto se adapta a l m edio o , lo que es lo
mismo, aprende y generaliza lo aprendido.

En cuanto a la metodología, se utiliza la clínica-ocperimental basada en preguntas y suge­

rencias del diagnosticador con respecto al sujeto diagnosticado, lo que produce una interac­
ción entre am bos. L as técnicas em pleadas son la entrevista clínica y otras propias d e la peda­
gogía operatoria, d e aplicación indi vidual no estandarizadas, basadas en la e xploración y
utilización de objetos, clasificaciones, conservaciones y sedaciones (Fogelman, 1970).

La asim ilación-acom odación expresa el sistem a de adaptación dinám ica del desar rollo
cognitivo. L a persona se adapta a la realidad y la cam bia, f tr o la realidad, así transform ada,
se ofrece de distinta m anera a la persona de form a sucesiva a lo largo de su desarrollo.

La actividad del discente es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la interio­

rización d e las acciones (esquem as) es el cim iento d e la constr ucción de las estructuras
operatorias. E n un prim er m om ento son acciones m ateriales, luego es una actividad refle­
xiva sobre los objetos y finalm ente, se configura la capacidad abstracta d e refletión. Esto
revela la inteligencia com o la adaptación al m edioam biente.

L a entrevista clínica libre adaptada a cada sujeto garantiza la com prensión d e cad a
pregunta que se le realiza. La Escala de pensam iento lógico (EPL) de Longeot, que faci­
lita la evaluación de los sujetos determ inando una jerarquía interestadio e intraestadio. La
escala de C asati y L ezine (1968), conocida por Las etapas de la inteligencia senso-motriz.

D esde n u estra disciplina es m uy im por tante el desarro llo evolutivo o cognitivo que
P iaget señaló com o cuatro estadios: sensorio-m otor , preoperatorio, operatorio y lógico
form al, todos ellos tien en lugar durante la enseñanza ob ligatoria. Su enfoque m etodoló­
gico es cualitativo y evolutivo, rechazando el m odelo psicom étrico y factorialista porque
no tienen en cuenta el factor evolutivo.

2.2.5.2. Potencial de aprendizaje

El diagnóstico del potencial de aprendizaje es una m odalidad inno vadora en la e v a ­
luación de la inteligencia. Se apcya en la corriente de la teoría del desarrollo potencial de
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 39

V igotsky (1978, 1984), que propugna q u e «existe una distancia entre el nivel de desarro­
llo real que un sujeto m uestra cuando resuelv e un problem a sin ayuda y el n iv e l de de­
sarrollo potencial que puede lie gar a adquirir». E sto equi vale a decir que el indi viduo
posee una capacidad intelectual m ayor de lo que generalm ente m uestra, por ello, es nece­
sario actuar sobre los procesos de aprendizaje. E l autor de la teo ría considera que toda
situación d e aprendizaje supone una oportunidad de avance intelectual, así es que se intro­
duce en la dim ensión educativa el proceso de evaluación de este potencial, siendo el diag­
nóstico el elem ento esencial para su detección, y haciendo que adquiera así toda su m ag­
nitud pedagógica.

Según la presente teoría, la finalidad del diagnóstico debe ser valorar la capacidad de
aprendizaje, por ello, su c re ad o r, V igotsky (1984), indica los presupuestos conceptuales
siguientes:

• La distinción entre el n iv e l de desarro llo real y el n iv e l de desarro llo potencial es

que: en el prim er n iv el, el sujeto resu elv e un problem a sin ayuda y, en el segundo
nivel, el problem a se resuelve bajo la guía de un adulto, profesor o com pañeros. La
diferencia entre am bos se denom ina zona de desarrollo potencial

• La zo n a de d esarrollo potencial se crea com o consecuencia del aprendizaje.

• El diagnóstico d e l d esarro llo m ental del educando únicam ente es posib le si deter­
m inam os la d istancia entre el ni vel de desarro llo real y el ni vel de desarro llo po­
tencial.

• Se cuestionan los instru m entos de diagnóstico que sólo v alo ran el desarrollo de la
persona y el diagnóstico de la inteligencia en función del grado de desarrollo m en­
tal, com o o cu rre en la teoría piagetiana.

• Este m odelo tam bién es crítico con la organización d e la educación a partir del gra­
do de d esarro llo en que se encuentra el educando (se gún Piaget), y a que es poco
estim uladora (es la adaptación) d el grado de desarrollo de aquél.

Por tanto, el objetivo dentro de esta teoría es d eterm in a r el grado en que un discente
posee capacidad p ara aprender. M edir la capacidad de aprender usando una m etodología
experim ental intrasujeto de test-entrenam iento-retest, donde el retest se inter preta com o
una m edida aditiva de la capacidad inicial de aprendizaje, el efecto del entrenam iento y la
práctica adquirida. L os m ateriales em pleados son, co n frecuencia, pr uebas de los m ode­
los de diagnóstico tradicional y conductual en el ám bito de la inteligencia (M atrices pro­
gresivas d e Raven, Cubos de Kohs, Figura d e l R ey , Evaluación d e l potencial de aprendi­
zaje, de Fernández B allesteros et al., (1987), etc.).

Por otra parte, Feuerstein (1980, 1991) plantea los siguientes objetivos específicos de
este tip o de evaluación:

• A nalizar las operaciones co gnitivas alteradas o aún n o desar rolladas por el indi­
viduo.
 40 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S

• Exam inar las habilidades del sujeto ante p r uebas que m idan diferentes aspectos
intelectuales (verbales, espaciales, etc).

• Explorar las reacciones del discente según la com plejidad de la tarea.

• A nalizar el tipo de ayuda que necesita del profesor.

Y los cam bios obtenidos a partir de la exploración siguiendo este m odelo serían:

• O ptim ización del autoconcepto del individuo y de sus propias expectativas con res­
pecto a sí m ism o, y a que se descubre m ás capaz de lo q u e creía.

• M ejora el trabajo docente una vez constatada la capacidad de los discentes.

• M ejoran las expectativas y actitudes de los padres y com pañeros.

• Da lugar a la aplicación de program as de intervención a m ás largo plazo.

Fernández B allesteros (1990; 1992; 1994) considera que, en cuanto a las técnicas de
que se s irv e , son m uchas las em pleadas en el diagnóstico tradicional, p ero introduce
m odificaciones en su form a de aplicación e interpretación. L os cam pos de actuación son:
el clín ico y, m uy especialm ente, el escolar.

2.2 . 5.3. Estilos cognitivos

A lgunos autores, com o M essick (1980),W itkin (1984), W itkin y G oodenough (1991),
plantean un nuevo cam po de diagnóstico escolar denom inado estilos cognitivos , q u e estu­
dia los factores de reflexividad frente a im pulsividad, dependencia frente a independen­
cia, convergencia frente a divergencia, etc. Estos autores sugieren el estudio de aspectos
propiam ente cognitivos, co m o son los procesos de percepción, pensam iento, razonam ien­
to, com prensión, resolución de problem as y recuerdo, y, adem ás, otros procesos que ata­
ñen a la p erso n alid ad p u es consideran que am bos planos están int<grados e interactúan en
la totalidad de la persona.

Se centra, com o el m odelo anterior, en la evaluación cualitativa de procesos o m odos

de funcionam iento personal, y no tanto en los productos, q u e dan lugar a diferencias p er­
sonales en la conducta observable y n o observable del individuo cuando abordan un m is­
mo tip o de tareas.

Para B uendía y R uíz (1985), la idea que sub yace a estos presupuestos teóricos es la
posibilidad de predecir y m odificar el funcionam iento cognitivo una vez que se conoce el
m odo particular en que la persona procesa la inform ación, es decir, su estilo cognitivo, lo
cual nos introduce en el cam po de la orientación e intervención.

El objetivo de este tipo de evaluación puede considerarse doble: por un lado, estable­
cer los principios generales que rigen el funcionam iento c o gnitivo y, p o r otro, analizar
dicho funcionam iento cuando el sujeto se enfrenta a la resolución de tareas esp ecíf icas.

El m étodo m ás general consiste en desarrollar criterios de clasificación de los sujetos

m ediante tests, que p er m itán exam inar la consistencia con que aparecen las diferencias
 Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 41

personales en actividades relevantes, contrastándolas después co n las puntuaciones que

obtienen los discentes en otro tip o de tests. Para ello, se usan los instrum entos de evalua­
ción de los estilos que em plean tests o p r uebas de fig u ras enm ascaradas (dependencia-
independencia de cam po), búsqueda de sem ejanzas y diferencias (refle xión-im pulsivi-
dad), de tareas q u e im pliquen creatividad (pensam iento convergente-divergente), y otras
de tipo verbal y espacial (verbalizadores-visualizaciones) (M artínez G onzález, 1993:91).

Com o conclusión final, en este capítulo hem os querido analizar los m odelos d e d iag ­
nóstico escolar, a fin de que sirvan de paradigm a a la hora de hacer el diagnóstico, en el
cotidiano quehacer de nuestros expertos diagnosticadores.

H em os analizado los m odelos que se centran en la variable persona, los que se basan
en la variable situación, los q u e conjugan am bas: v ariables de persona y situación, y los
m odelos basados en la perspectiva cognitiva. T odo ello n o s sirvió para ver sus aplicacio­
nes, m ás concretam ente, desde la pedagogía operatoria, el potencial d e aprendizaje y los
estilos cognitivos en el diagnóstico escolar.