Puente Ferrera Anibal (2003). Cognición y Aprendizaje: Fundamentos psicológicos. Cap.

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Aprendizaje Cognitivo. 2da edición Y Fundamentos psicológicos EDICIONES PIRÁMIDE

Aprendizaje cognitivo

11.1. INTRODUCCIÓN

Las concepciones actuales interpretan el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen
por objeto el procesamiento de información. Sin embargo, la cognición es una capacidad
humana que no necesariamente debe interpretarse' en términos de procesamiento. Existen
otras formas de cognición diferentes a las propuestas por los teóricos del procesamiento de la
información y el modelo del ordenador. Estas diferentes formas de cognición tuvieron presencia
en la psicología mucho antes del advenimiento de los ordenadores. Existen, por tanto, varias
teorías del aprendizaje cognitivo; la teoría de procesamiento de la información que podemos
considerar la dominante y otras teorías «menores» como pueden ser la Gestalt, la teoría de la
estructura cognitiva de Jean Piaget, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome
Bruner, la teoría del esquema, la teoría de la autorregulación de L. S. Vygotski, la teoría del
aprendizaje significativo de David Ausubel y el modelo de aprendizaje de R. Gagné.

Algunas de estas teorías menores han alcanzado mucho éxito en determinados dominios y
campos. Tal es el caso de Piaget, Bruner y Vygotski en la psicología del desarrollo, y
concretamente en la descripción de las etapas del desarrollo intelectual; o la Gestalt en los
estudios de la percepción, los movimientos aparentes y la solución de problemas; o la de
Ausubel y Gagné en la psicología de la instrucción. Sin embargo, la teoría cognitiva más popular,
desde los años setenta, es la teoría de procesamiento de la información. En este capítulo nos
centraremos en el análisis de estas teorías, exceptuando el procesamiento de la información
debido al desarrollo preferente a lo largo del libro.

11.1.1. Aprendizaje cognitivo

A partir de los años setenta el estudio de la organización de las estructuras del conocimiento y
la memoria cobró gran importancia. Las antiguas tradiciones conductistas que enfatizaban el
aprendizaje como un mero «cambio de conducta» dejaron su lugar a otra concepción donde el
aprendizaje es visto como adquisición y modificación de estructuras de conocimiento. En la
psicología actual, el análisis de los procesos mentales es central, ya que éstos son los que
cambian principalmente con el aprendizaje. Las conductas son más bien los productos de los
cambios de las estructuras de conocimiento. El aprendizaje de conocimientos parte de un grupo
de supuestos que son comunes a la mayoría de las teorías que vamos a analizar.

1. El conocimiento no es una simple acumulación de datos. La esencia del conocimiento es la

estructura: elementos de información conectados, que forman un todo organizado y
significativo. Por tanto, la esencia de la adquisición del conocimiento estriba en aprender
relaciones generales.

2. El método memorístico puede funcionar en tanto en cuanto el conocimiento que se va a

aprender consta de pequeñas unidades, pero, si el conocimiento aumenta, el descubrimiento
de las relaciones es un poderoso instrumento para recordar.

3. El aprendizaje genuino no se limita a una simple asociación o memorización de la información

impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. La comprensión se construye desde
el interior mediante el establecimiento de relaciones entre las formaciones nuevas y lo que ya
conocérnoslo entre piezas de información conocidas, pero aisladas previamente. El primero de
los procesos se conoce como asimilación y el segundo como integración.

4. La adquisición del conocimiento comporta algo más que la simple acumulación de

información; implica modificar pautas de pensamiento. Dicho de manera más específica,
establecer conexiones puede modificar la manera en que Se organiza el pensamiento,
modificándose, por tanto, la manera que tiene un niño de pensar sobre algo.

5. El proceso de asimilación e integración requiere tiempo y esfuerzo cognitivo; por tanto, no es

ni rápido, ni fiel, ni uniforme entre los aprendices. Implica considerar las diferencias individuales,
ya que el cambio de pensamiento suele ser largo, y conlleva cambios que muchas veces son
cualitativamente diferentes.

6. El aprendizaje puede ser una recompensa en sí mismo. Los niños tienen una curiosidad
natural, así como un deseo natural de desentrañar el sentido del mundo. Á medida que su
conocimiento se va ampliando, los niños buscan espontáneamente retos cada vez más difíciles.
Es decir, la regularización del aprendizaje viene determinada desde dentro. Cuando un niño no
encuentra interesante una actividad, rápidamente abandona dicha actividad y se dedica a
explorar otras que le motiven más.

11.1.2. Diferencias entre aprendizaje cognitivo y asociativo

Andry Phye presentan una tabla comparativa de las diferencias más importantes entre la teoría
asociacionista y la teoría cognitiva del aprendizaje (véase la tabla 11.1). La teoría cognitiva
aporta una explicación más profunda del aprendizaje y, por tanto, implica formas de enseñanza
diferentes que facilitan la construcción activa del conocimiento. Desde un punto de vista
educativo, la teoría cognitiva destaca, entre otras cosas, las siguientes: a) concentrarse en
estimular el aprendizaje de relaciones; b) concentrarse en ayudar a los niños a ver conexiones y
a modificar los puntos de vista; c) planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo
requiere tiempo; d) aprovechar y estimular la inventiva de los estudiantes; e) tener en cuenta la
preparación y los conocimientos de cada aprendiz; f) explorar el interés natural de los niños en
las actividades y juegos que desarrollan.

11.1.3. Primeros desarrollos

Para muchos psicólogos en estrecho contacto con los problemas del aprendizaje humano, los
modelos asociacionistas eran insuficientes para explicar el comportamiento humano. Esta
insatisfacción también se observa en los psicólogos americanos que se vieron favorecidos a
principios de siglo con las entonces nuevas teorías conductistas. Por ello, hicieron suya la crítica
de Kóhler a la interpretación de Thomdike del aprendizaje.

Durante su internación en la isla de Tenerife (base militar alemana durante la segunda guerra
mundial), Kóhler realizó una serie de experimentos con monos que confirman su suposición de
que el aprendizaje no es fruto de un «ir probando» (ensayo y error), sino de la reestructuración
perceptiva de los problemas. Esta reestructuración aparece a los ojos de los observadores como
«discernimiento» del problema, alcanzado por la «reflexión» y el «reconocimiento».

Sin dudar de la exactitud de esas observaciones, algunos investigadores del aprendizaje

comentan que el experimentador se limita a registrar el último episodio de un largo aprendizaje
por ensayo y error, que puede dar la impresión de que el animal ha meditado y ha forjado una
idea. H. F. Harlow halló en unos experimentos con monos que estos animales pueden solucionar
con un solo intento complicados trabajos de discriminación como si hubieran meditado. El
experimento de Harlow parece poner en solfa algo que pocos psicólogos y pedagogos se
atrevían a cuestionar: la importancia de la experiencia previa. Tres aspectos principales
caracterizan el aprendizaje por discriminación:

1- El discernimiento depende mucho de la ordenación de la situación-problema. Así, por

ejemplo, un mono soluciona con más facilidad un problema de acoplar dos palos si éstos
se hallan junto a la comida y no en la jaula.
2- Una vez obtenida la idea que soluciona el problema, se puede repetir inmediatamente.
El éxito del aprendizaje no aparece gradualmente como en el aprendizaje asociativo,
sino de repente, generalmente después de una fase de inactividad.
3- La solución hallada por discernimiento admite ser aplicada a nuevas situaciones. Lo
aprendido no suele ser una consecuencia de actos, sino una reestructuración cognitiva
que pone de manifiesto, por ejemplo, la relación entre los medios de ayuda y la finalidad
del acto.

TABLA 11.1 Comparación de la teoría asociacionisia y cognitiva del aprendizaje (tomado de

Andre y Phye, 1986)

Teoría Asociacionista Teoría Cognitiva

1. El aprendiz es un ente pasivo y
dependiente del ambiente.
2. El aprendizaje ocurre debido a las
asociaciones entre estímulos o entre
estímulos y respuestas.
3. El conocimiento consiste en la adquisición
de nuevas asociaciones
4. El aprendizaje consiste en la adquisición de
nuevas asociaciones.
5. El conocimiento previo influye en el nuevo
aprendizaje básicamente mediante procesos
indirectos como la transferencia positiva y
negativa debido a la semejanza de estímulos
entre situaciones.
6. No se permite la argumentación sobre las
actividades de la mente.
7. Existe una tradición experimental fuerte.
Las teorías sólo pueden ser verificadas a
través de ¡a experimentación.
8. La educación consiste en el arreglo de
estímulos de manera que ocurran las
asociaciones deseadas.
1. El aprendiz es un ente activo y con dominio
del ambiente.
2. El aprendizaje ocurre porque el aprendiz
trata activamente de comprender el
ambiente.
3. El conocimiento consiste en un cuerpo
organizado de estructuras mentales y
procedimientos.
4. El aprendizaje consiste en cambios en la
estructura mental del aprendiz originados
por las operaciones mentales que realiza
5. El aprendizaje se basa en el uso del
conocimiento previo con el fin de
comprender nuevas situaciones y modificar
las estructuras de este conocimiento previo
con el fin de interpretar las nuevas
situaciones
6. La argumentación sobre las actividades
mentales es el elemento central de la
psicología.
7. Existe una tradición experimental, pero se
puede realizar investigación basada en la
observación, la experimentación y el análisis
lógico.
8. La educación consiste en permitir y
promover la exploración mental activa de los
ambientes complejos.
11.1.4. Conductismo de Tolman

El sistema de Tolman es de carácter cognitivo y propositivo combinado con elementos

conductistas. Este autor también se interesó por varios aspectos de la Gestalt y armonizó
como nadie las ventajas de los enfoques cognitivo y conductista.

La teoría de Tolman es propositiva, por cuanto que opina que el sentido de gran parte del
comportamiento viene dado por la búsqueda de metas. Las explicaciones asociacionistas
parecían adecuadas cuando se trataba de formas simples, de conductas casi mecánicas;
pero, en caso de conductas complejas, éstas siempre van ligadas a la idea de meta. Su punto
de partida era cognitivo, el aprendizaje es un método de saber cómo se llega a algo. Las
situaciones de aprendizaje están coordinadas para el organismo mediante distintos signos
que indican el camino hacia determinadas metas. Un ejemplo de ello son las
representaciones que nos formamos cuando queremos conocer y desplazarnos en una
ciudad nueva. Ciertos signos (cervecería, hotel, iglesia, museo, etc.) nos sirven de referencia
para movemos con seguridad.

Todos estos signos son ordenados en una estructura espacio-temporal que es elaborada en
una central hasta proporcionar un mapa cognitivo provisional del medio ambiente. El mapa
cognitivo de una situación puede indicar cuáles son las rutas que se deben escoger para
alcanzar determinados objetivos. Cada alternativa se puede considerar como provisional a
pesar de todo, como una hipótesis que los resultados de la experiencia confirmarán o
rechazarán. La práctica o la experiencia repetida refuerza las expectativas, no las respuestas.

La diferencia principal entre los mecanismos cognitivos y asociativos estriba en la idea de

que no se aprende una secuencia de estímulos separados, sino que se resumen muchos
estímulos para formar un patrón de estímulos, un concepto o un símbolo. El medio ambiente
no es simplemente copiado «punto a punto», sino representado por símbolos en forma
condensada. La enorme ventaja de los organismos que están capacitados para la utilización
de los símbolos frente a los organismos que no pueden reaccionar ante esas señales consiste
en que, para solucionar los problemas, no precisan ensayar una larga serie de secuencias
estímulo-respuesta, pues comprueban las diferentes posibilidades en el «modelo interno».

11.1.5. Aprendizaje por reestructuración (Gestalt)

Los psicólogos de la Gestalt (palabra alemana que significa «forma» o «configuración»)

exploraron y demostraron la importancia de la organización perceptual, o sea, la forma
cómo las partes de un estímulo complejo se relacionan unas con otras y los factores que
sistemáticamente influyen en dichas relaciones. Las teorías anteriores de la percepción
conciben el aprendizaje a partir de supuestos atomistas y asociacionistas: los estímulos
complejos están constituidos por «átomos» de sensaciones elementales que se unen por
contigüidad temporal y espacial. La Gestalt rechazó los dos supuestos, proponiendo en su
lugar que la percepción es un proceso cerebral holístico e intrínsecamente organizado. La
percepción es más que la suma de las partes, existen otras propiedades emergentes que
aparecen sumando los átomos o elementos de la sensación.

La Gestalt, como ya vimos en el capítulo de percepción, destaca un grupo de leyes de

organización perceptual (proximidad, semejanza, continuidad, etc.) Además, también
propone otra manera común de organizar las sensaciones, dividiéndola en figura (el objeto
sobre el cual enfocamos nuestra atención) y fondo (el campo dentro del cual se encuentra
el objeto focalizado). Cuando la relación figura-fondo es ambigua, nuestras percepciones de
la figura y el fondo se alternan.

11.1.6. Conductismo versus Gestalt

La Gestalt no sólo se diferencia de los conductistas en asuntos relacionados con la

percepción, también existen diferencias profundas con respecto al aprendizaje. El principal
enfrentamiento se produjo a raíz de los trabajos de W. Kúhler sobre el aprendizaje por
insight en chimpacés, ya que sus resultados cuestionaban directamente los obtenidos por
Thomdike en situaciones de «ensayo y error». Kóhler se oponía en particular a la afirmación,
hecha por Thorndilke, de que en la investigación animal «no había encontrado ningún acto
que siquiera se pareciera al razonamiento». Kóhler, por el contrario, consideraba que sí se
observaban muestras de inteligencia en la solución que los primates superiores daban a
algunos problemas y que la inteligencia de éstos estaba más próxima a la de los seres
humanos que a la de otros primates inferiores.

Adicionalmente, los gestaltistas demostraron que no todo aprendizaje se ajusta a la curva

gradual y acumulativa típica de los experimentos de condicionamiento. Los experimentos
ideados por los gestaltistas indican que, a veces, con la comprensión súbita (insight) se logra
aprender cosas muy intrincadas.

Un experimento típico fue el de un mono encerrado en una jaula. Fuera de ésta y lejos de
su alcance había un palo largo. y un plátano. A su alcance tenía un palo corto. El mono trató
de coger el plátano, pero (se dio cuenta que) estaba demasiado lejos, cogió el palo corto y
lo empleó para atraer hacia sí el plátano. Cuando su esfuerzo se reveló infructuoso, por un
momento, pareció renunciar a su propósito; luego observó el palo corto, el palo largo y el
plátano en el suelo. De repente agarró el palo corto, lo empleó para atraer el palo largo y
luego éste para alcanzar el plátano.

En términos gestaltistas la explicación de esta aguda conducta fue que el mono vio los dos
palos y el plátano, luego reorganizó estos objetos mentalmente, reestructurando el campo
perceptual y construyendo un nuevo conjunto como solución al problemas. En otras
palabras, el mono tuvo un repentino atisbo del problema. Hay un aspecto interesante en
esta clase de experimentos, los monos criados en cautividad son incapaces de reproducir la
solución al problema por intuición. Ello sugiere que los que crecen en libertad pueden haber
aprendido aspectos de esta solución a través de ensayos previos. De ser cierto, las
conclusiones quedarían parcialmente en entredicho. Es posible que para la conducta de
discernimiento se necesiten previamente unos antecedentes que permitan un aprendizaje
específico.

Además de comprobar las extraordinarias capacidades de los chimpancés para resolver

problemas, demostraron que en muchas conductas de resolución de problemas no se
observa el tanteo, ni siempre se produce acumulación de conocimientos de un ensayo a
otro, ni que el refuerzo sea una condición necesaria para que se produzca el aprendizaje.
Por el contrario, los animales encontraban la solución mediante esfuerzo deliberado
centrado en la respuesta y algunas veces era obtenido en un solo intento.

La importancia concedida al aprendizaje por reestructuración cognitiva llevó a Wertheimer

a distinguir entre pensamiento reproductivo y productivo. El conocimiento reproductivo
seria aquel que simplemente aplica los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas.
Mientras que el pensamiento productivo sería aquel que implica el descubrimiento de una
nueva organización perceptual o conceptual con respecto a un problema. La ventaja del
aprendizaje productivo es que ocurre una comprensión de las relaciones entre los
elementos del problema y esta comprensión facilita los procesos de generalización y
transferencia a situaciones nuevas diferentes.

Aprender por intuición o comprensión es, en realidad, un proceso de resolución de

problemas: observar indicios y combinarlos, reordenar las evidencias disponibles y,
finalmente, observar el problema desde una perspectiva nueva. Una persona que sabe, es
alguien que tiene una comprensión y posee medios para solucionar problemas nuevos.

11.2. APRENDIZAJE ACTIVO (PIAGET)

J. Piaget, biólogo y psicólogo suizo, propuso la teoría del desarrollo más ambiciosa e
influyente. Esta teoría, aunque relativamente simple, ha sido capaz de explicar un
asombroso rango de conductas de los niños. A partir de sus agudas observaciones de las
conductas raras o extrañas de los niños y adolescentes, construyó una teoría del desarrollo
intelectual, social y moral muy consistente. Adicionalmente, Piaget fue un investigador con
una visión plural de la realidad. Fue un notable biólogo, un experto psicólogo y un filósofo y
matemático destacado. Todas estas razones determinaron que su teoría alcanzara un grado
de reconocimiento y aceptación amplios.

TABLA 11.2 Las etapas del desarrollo cognitivo según Piaget

Etapa Edad aproximada Características

Sensoriomotriz 0-2 años Se comienza a utilizar la imitación, la
memoria y el pensamiento. Se da cuenta
que los objetos no dejan de existir cuando
están escondidos.
Pasa de las acciones reflejas a la actividad
dirigida
Preoperacional 2 – 7 años Desarrollo gradual del lenguaje y de la
capacidad de pensar en forma simbólica.
Es capaz de pensar en operaciones
continuas de manera lógica en una
dirección.
Tiene dificultades para ver el punto de vista
de otra persona.
Operacional 7 – 11 años Capacidad para resolver problemas
Concreta concretos en una forma lógica.
Entiende las leyes de la conservación y es
capaz de clasificar y de seriar.
Entiende la reversibilidad
Operacional Formal 11- 15 años Es capaz de resolver problemas abstractos
en forma lógica.
El pensamiento es más científico.
Desarrolla intereses de carácter social e
identidad.

11.2.1. Desarrollo del pensamiento

1^ idea central de su teoría es el desarrollo del pensamiento. Él plantea que el desarrollo del
pensamiento lógico sucede en cuatro etapas (véase la tabla 11.2). La primera etapa la
denominó período sensoriomotriz, cubre los dos primeros años de la vida. Durante este
período, el niño adquiere una comprensión básica del espacio y el tiempo; aprende, por
ejemplo, que los objetos existen aunque no los perciba, que un objeto sólo puede ocupar
un espacio al mismo tiempo y que determinados eventos y acciones producen determinadas
consecuencias. Una de las observaciones más notables de Piaget, durante este período, es
la relacionada con «la permanencia de los objetos» (concepto que implica que los objetos
tienen una existencia separada, permanente). Piaget reportó (y muchos otros lo han
confirmado) que un niño de seis meses pierde el interés por un objeto, que anteriormente
le producía mucho interés, desde el mismo momento en que es colocado debajo de algo,
aunque el niño sea capaz de destaparlo y recuperarlo. La explicación de Piaget es que los
niños muy pequeños no reconocen al principio que un objeto pueda existir si no lo perciben.
Pareciera como si la vida y los objetos estuvieran sometidos a un transitorio y caprichoso
modo de existir. Un segundo logro de este período es el comienzo de las «acciones dirigidas»
(acciones deliberadas con un fin particular). Imaginemos que a un niño de esta edad 1c
damos una botella con una tapa grande y dentro hay otros objetos pequeños de plástico. El
niño intentará sacar los objetos, pero no tiene las habilidades motrices adecuadas. En su
intento de sacar los pequeños objetos golpeará la botella, la morderá, etc. Existen grupos
de acciones dirigidas hacia un fin, aunque las conductas sean inadecuadas. Si entregamos la
botella a otro niño más desarrollado (dos años o más), este niño podrá manipular la botella
de una forma ordenada. Mediante una estrategia de ensayo y error hará un esquema de
«sacar los juguetes»: 1) quitará la tapa, 2) la volteará, 3) la agitará y 4) verá que los juguetes
caen. Una vez que se aprende esta secuencia, el niño podrá manipular la botella
eficientemente en el futuro.

La segunda etapa, que se denomina preoperacional, va desde los dos hasta los siete años,
aproximadamente. La inteligencia sensoriomotriz no es muy efectiva para planear o tener
un seguimiento de la información. Para esto, los niños necesitan lo que Piaget denominó las
operaciones o acciones que son llevadas a cabo mental más que físicamente. Durante esta
etapa se desarrolla gradualmente el lenguaje y la capacidad de pensar en forma simbólica.
El niño es capaz de pensar en operaciones continuas de manera lógica en una dirección,
pero existen dificultades para captar el punto de vista de otras personas.

La tercera etapa se denomina operaciones concretas, comienza aproximadamente con el

preescolar y termina con el inicio de la adolescencia. Los hechos más importantes son: 1)
que los niños comienzan a resolver problemas de lógica; 2) que entienden las leyes de la
conservación y son capaces de clasificar y de seriar objetos, y 3) que entienden la
reversibilidad. Al comienzo de las operaciones concretas, los niños son capaces de imaginar
que algo en su ambiente podría cambiar las condiciones. Piaget denominó a esta habilidad
«reversibilidad», la cual está vinculada a una amplia variedad de movimientos lógicos. Un
ejemplo es la tarea con tres palillos (A, B, C) en el cual se muestra a los niños, en primer
lugar, que A es mayor que B, después que B es mayor que C; sin ver el A y el C juntos, se les
pide que los comparen. Los niños más jóvenes no pueden realizar esta inferencia transitiva,
porque ellos no pueden combinar premisas separadas. Los niños mayores tienen éxito,
porque ellos pueden manipular sus representaciones mnémicas de premisas separadas y
pueden imaginar los tres palillos en una serie como ésta: A mayor que B. B mayor que C.
El desarrollo de la reversibilidad también ayuda a resolver otro de los problemas planteados
por Piaget: la tarca de la conservación. A los niños se les da dos cantidades perceptualmente
idénticas (A y B), digamos, por ejemplo, dos vasos que contienen la misma cantidad de agua.
Seguidamente, el líquido del vaso B se vierte en un vaso más estrecho (Bl) y se le pide al niño
que diga cuáles los dos vasos A o Bl contiene más agua. Los niños más jóvenes tienden a
equivocarse. Piaget sugiere que ellos piensan que el cambio en apariencia conlleva un
cambio en la cantidad también. Los niños mayores contestan la pregunta de manera
correcta; Piaget lo explica porque, mientras el líquido es vertido de un recipiente a otro, los
niños pueden imaginarse qué ocurrirá si se vuelve a verter dentro del recipiente original.
Esta capacidad de reversión explica la comprensión del fenómeno.

Piaget también reivindica que en este período los niños son capaces de ponerse en el lugar
de otra persona, y pueden entender otros puntos de vista distintos a los suyos. Este cambio
se conoce como el cambio del «egocentrismo» al «allocentrismo». Estas ideas fueron
aplicadas a los conceptos de desarrollo moral y social. Se plantea que los niños, centrados
en su yo, son incapaces de imaginar las intenciones de otras personas y, por tanto, juzgan
las acciones de otras personas en función de las consecuencias y no tanto en función de sus
intenciones.

La etapa final es la de las operaciones formales, que grosso modo abarca la adolescencia.
Este es el período de «operaciones sobre operaciones»: los adolescentes comienzan a
reflexionar acerca de su pensamiento. Algunos de los logros más importantes en esta etapa
son los siguientes: 1) resuelven problemas abstractos en forma lógica, 2) el pensamiento es
más científico, y 3) desarrollan intereses de carácter social e identidad. Esta etapa conduce
a los adolescentes a buscar fórmulas para comprobar hipótesis, permitiendo observar qué
ocurre si un elemento cambia mientras los otros se mantienen constantes. Piaget cree que
durante este período ocurren algunos cambios significativos, pero también cree que no
todas ¡as personas alcanzan dicho período. Un importante número de personas adultas,
razonablemente inteligentes, no logran el período de las operaciones formales.

En cada etapa del desarrollo, una persona tiene su propia representación del mundo. Dentro
de ésta yace un número de estructuras cognitivas básicas llamadas esquemas. Para Piaget
un esquema es un patrón organizado de comportamiento que la persona utiliza para pensar
y actuar en una situación. En la infancia, los esquemas se conocen por las conductas que
involucran, tales como succionar, morder, agitar y otras. Desde los primeros años de vida,
los infantes poseen muchos esquemas; a medida que éstos cambian, los niños los
diferencian. A medida que los niños se desarrollan intelectualmente, sus esquemas se
vuelven patrones de pensamiento relacionados con las conductas y se vuelven cada vez más
complejos, pasando de pensamiento concreto al pensamiento abstracto.

11.2.2. Invariantes funcionales

El crecimiento cognitivo ocurre por mediación de tres invariantes funcionales: organización,

adaptación y equilibrio. Estas invariantes son heredadas y se supone que intervienen en
cada una de las etapas del desarrollo.

La organización integra los esquemas en un sistema de orden superior. Por ejemplo, los
esquemas de mirar y de aganar funcionan al principio de forma independiente, pero, a
medida que se desarrollan los dos esquemas, se integran en uno solo, permitiendo al niño
realizar en un solo esquema la acción de mirar y agarrar.
La adaptación es un proceso complementario que incluye la asimilación y la acomodación.
La asimilación es la incorporación de un objeto o concepto nuevo dentro de estructuras
cognitivas ya existentes. Cuando el bebé responde ante el chupete de la misma o similar
manera a como lo hace frente al pezón de la madre, demuestra que ha asimilado el
esquema. La acomodación es el cambio en las estructuras cognitivas para incluir
experiencias nuevas. La acomodación tiene lugar cuando el niño descubre que el resultado
de actuar sobre un objeto utilizando una conducta ya aprendida no es satisfactorio y así
desarrolla un nuevo comportamiento. Es probable que, tras algunos ensayos y errores,
aprenda una conducta apropiada al respecto, cómo agitarlo o lanzarlo.

El equilibrio es el esfuerzo constante para encontrar el punto medio, un estado de balance

entre el niño, el mundo y las estructuras cognitivas del niño. El proceso de equilibrio se
efectúa de la siguiente manera: si se advierte que un hecho no encaja en ninguno de los
esquemas de la persona en cuestión, el resultado es un estado de desequilibrio. Piaget
supone que las personas desean un estado de equilibrio; así continuamente ensayan la
adecuación de sus procesos mentales. Si aplica un determinado esquema para actuar y
funciona, se obtiene el equilibrio. Si el esquema no produce un estado satisfactorio,
entonces hay un desequilibrio y la persona se siente incómoda. Esto es lo que contribuye al
cambio del pensamiento y al progreso. El equilibrio protege a las personas de ser abrumadas
por nuevas experiencias y por nuevas informaciones y de ir más allá en un intento de
acomodarse a un ambiente que cambia rápidamente.

11.2.3. Aprendizaje activo

La idea de desarrollo intelectual planteada por Piaget lleva emparejada una nueva
propuesta pedagógica: el aprendizaje activo. Esta idea quiere decir que los alumnos son
capaces de incorporar a sus esquemas la información que se les presenta. Para ello, la
escuela debe darles la oportunidad de tener experiencias con el mundo. Esta experiencia
activa, aún en los primeros años escolares, no debe limitarse a la manipulación física de
objetos. También debe incluir la manipulación mental de las ideas que surjan de los
proyectos o experimentos de clase. Con frecuencia esta manipulación mental puede ser
llevada a juegos.

Adicionalmente a las actividades de juego como forma activa de manejar información,

tenemos la oportunidad de aplicar y probar los principios aprendidos en una situación, a
situaciones nuevas. Los maestros deben pedir constantemente a sus alumnos que apliquen
los principios aprendidos a situaciones diferentes. Por ejemplo, pedir al alumno que
aprendió a formar un plural agregando una «s», que forme el plural de palabras como
«cama» y «auto» (donde se aplica la regla) y en palabras como «colibrí» (donde no se aplica).
Si el principio se aplica, el estudiante obtendrá práctica al usarlo. Si no se aplica, se dará un
desequilibrio y podrá desarrollar nuevas capacidades de pensamiento.

El método de aprendizaje activo plantea la conveniencia de que los estudiantes interactúen

con los maestros y compañeros para probar sus pensamientos, para que tengan retos, para
que se les retroalimente y para que vean cómo resuelven los problemas los demás. Cuando
un alumno descubre que hay otras formas de resolver los problemas su desarrollo
intelectual se acrecienta. Como regla general en este método, los estudiantes deben actuar,
manipular y observar y luego hablar o escribir lo que han experimentado. Las experiencias
concretas proporcionan la materia prima para el pensamiento. La comunicación con los
demás hace que los estudiantes usen, pongan a prueba y, a veces, cambien su pensamiento.
Aunque hoy en día la mayor parte de los psicólogos y pedagogos aceptan los planteamientos
de la epistemología genética, subsiste, sin embargo, cierta resistencia de sus métodos
activos llevados al aula de clase: la dificultad que presentan al compararlos con los métodos
tradicionales. Los métodos activos no sólo requieren de una participación más intensa de
individuos y pequeños grupos de niños, sino también de la toma de decisiones a corto plazo
sobre la totalidad del programa. Estos métodos, escribe Piaget: «En primer lugar, requieren
un tipo de trabajo del maestro más variado y más concentrado, puesto que dar lecciones es
mucho menos cansado y corresponde a una tendencia mucho más natural en el adulto, en
general, y en el adulto pedagogo, en particular. En segundo lugar, y sobre todo, una
pedagogía activa presupone una clase de entrenamiento mucho más avanzado, y sin un
adecuado conocimiento de la psicología del niño; el maestro no puede entender con
propiedad los procedimientos espontáneos del niño, y, por tanto, no se aprovecha de las
reacciones que le parecen insignificantes por la pérdida de tiempo^ La más dolorosa
dificultad en pedagogía, como, claro está, en medicina y muchas otras ramas del
conocimiento que participan al mismo tiempo del arte y de la ciencia, es el hecho de que los
mejores métodos son también los más difíciles» (1971, p. 69).

Una segunda dificultad de enseñar dentro del sistema de Piaget es que se requiere no sólo
de un profundo conocimiento del desarrollo del niño, sino también de un dominio de los
temas y de los métodos de dicha enseñanza. Esto se ha llamado el «problema de la
adecuación». Los maestros no deben subestimar o sobrestimar las capacidades de
pensamiento de sus estudiantes. No debe aburrírseles con trabajos que sean demasiado
fáciles o hacer que se retrasen enseñándoles material que no pueden entender. El equilibrio
debe mantenerse a un «nivel adecuado» para fomentar el crecimiento

La preparación de los maestros en ciencias y matemáticas debe ser intentada bajo el sistema
de Piaget para que pueda ser efectiva. Muchos pedagogos se quejan de las dificultades que
tienen para transmitir conceptos abstractos a las mentes de sus alumnos porque no son
comprendidos. Esta dificultad surge normalmente porque los maestros no son capaces de
adaptar los métodos de enseñanza al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos.

Una tercera dificultad para la innovación es la incomodidad de la cantidad de alumnos en

una clase. Las habilidades de un maestro se ven disminuidas en el trato con más de 30
alumnos. Sin embargo, la reducción de alumnos per se no garantiza un cambio para mejorar
la enseñanza. El cambio se realiza si el maestro concilia en forma diferente las acciones de
aprender y de enseñar. Pocas escuelas pedagógicas ayudan al maestro a desarrollar un
sistema conceptual de enseñanza y aprendizaje; ni le ayudan a desarrollar habilidades para
trabajar individualmente con los niños en el nivel que Piaget ha demostrado que es posible,
ni en crear habilidades que mejoren las relaciones humanas esenciales para crear en el aula
un ambiente que facilite niveles superiores de pensamiento.

Una cuarta dificultad es que las metas de los sistemas activos de Piaget son a largo plazo e
implican cambios conductuales que, hoy por hoy, no pueden ser medidos por los
instrumentos tradicionales de evaluación. Cualquier intento por garantizar una
investigación sobre evaluación puede abarcar, por tanto, varios años y una gran variedad de
técnicas.

11.2.4, ¿Es conveniente acelerar el desarrollo cognitivo?

La posición de Piaget, y de la mayoría de los científicos que aplican su teoría a la educación

es que el desarrollo no debe acelerarse. La función del maestro no es acelerar el desarrollo
del niño o acelerar el paso de una etapa a otra. Su función es asegurar que el desarrollo
dentro de cada etapa sea bien integrado y completo.

De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognitivo se basa en las acciones y en los pensamientos
autodirigidos del estudiante, no en las acciones del maestro. Si intenta enseñarle a un
estudiante algo para lo que no está preparado, aprenderá a dar la respuesta «correcta».
Pero este logro no afectará la forma en que el estudiante considera ése u otros problemas.
Por tanto, desde esta perspectiva, no tiene sentido acelerarlo. Un segundo argumento
piagetiano es que la aceleración es ineficiente ¿Para qué pasar tanto tiempo enseñando algo
a un estudiante que se encuentra en determinada etapa si lo va a aprender por sí mismo
más rápido y mejor en otra etapa?

Algunos de los argumentos a favor de la aceleración del desarrollo cognitivo se basan en los
resultados de los estudios transculturales en niños. Estos resultados sugieren que ciertas
capacidades cognitivas están realmente influidas por el medio y la educación. Por ejemplo,
los niños de familias que se dedican a la alfarería en cierta área de México adquieren el
concepto de la conservación de la materia antes que otros niños de familias que no tienen
esta actividad. Más aún, los niños de culturas no occidentales adquieren estas operaciones
de conservación después que los niños occidentales. Estos resultados pueden deberse a la
forma en que se mide la capacidad de conservación en estos estudios. Sin embargo, parece
probable que también participen algunos factores ambientales y no sólo las estructuras
internas que se desarrollan en forma natural.

11.3. APRENDIZAJE POR MEDIACIÓN (VYGOTSKI)

Varios aspectos queremos destacar de Lev Vygotski. Uno de los aspectos tiene que ver con
la relación entre pensamiento y lenguaje, tan central en la psicología cognitiva. Como Piaget,
Vygotski estaba interesado en las cuestiones evolutivas. Propuso que, a medida que el niño
crece, se pueden distinguir tres etapas principales en la relación entre el pensamiento y el
habla. Sin embargo el concepto que tenía Vygotski de estadio evolutivo es menos rígido, y
más cercano a la idea común, que el que sostenía Piaget.

En la primera etapa el pensamiento y el habla no están relacionados. Los tipos de

pensamiento que tienen los niños muy pequeños son en gran parte los mismos que los de
los animales superiores. Para estos pensamientos no se requiere la habilidad de usar el
lenguaje. El «habla» de estos niños empieza como un balbuceo prelingüístico, cuya función
es compleja, pero no relacionada con la expresión del pensamiento. Tampoco el primer uso
de palabras está relacionado con los procesos complejos de pensamiento, sino con el acto
de nombrar (aprender nombres) y de emitir preguntas.

En la segunda etapa el pensamiento y el habla se conectan. Al principio lo que el niño dice

está tan sólo vagamente relacionado con lo que hace para solucionar problemas. En esta
etapa se desarrolla el habla egocéntrica. Dicho habla se observa fácilmente en niños de
entre aproximadamente dos a seis años, pero Vygotski y Piaget tenían visiones fuertemente
opuestas sobre su función. La perspectiva de Piaget señala que el habla egocéntrica es el
fruto de un desarrollo primitivo del pensamiento, mientras que en la perspectiva de Vygotski
este habla da origen al lenguaje subvocal que es tan característico de la mayor parte de
nuestros pensamientos complejos.

En la tercera etapa Vygotski relaciona el pensamiento y el lenguaje, hacia los siete años, el
habla egocéntrica se convierte en habla interna, y los pensamientos complejos son posibles
por el hecho de que pueden hacer uso de un medio lingüístico. Sin embargo, Vygotski tuvo
mucho cuidado de no identificar nunca el pensamiento con el habla interior. Siempre dejó
una posibilidad de que algunos tipos de pensamiento no dependieran de ella.

Un segundo aspecto de mucho interés aportado por Vygotski es el relacionado con el

desarrollo proximal. Mientras Piaget describe al niño como un pequeño científico, que
construye y entiende al mundo él solo avanzados lo puede hacer. Es el área donde la
instrucción (y la aceleración) pueden darse, ya que en ella es posible el aprendizaje
verdadero.

La zona de desarrollo proximal de Vygotski encaja bien en el concepto de «nivel adecuado»

mencionado en la teoría de Piaget. Ambos conceptos sugieren que los alumnos deberán
colocarse en situaciones en las que tienen que alcanzar a comprender un poco, pero donde
el apoyo o ayuda de otros compañeros o del maestro son también accesibles. Algunas veces
el mejor maestro es otro estudiante, quien ya ha resuelto el problema. Este estudiante
probablemente está operando en la zona de desarrollo proximal del aprendizaje.

11.4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO (BRUNER)

Entre los psicólogos cognitivos norteamericanos, Bruner es uno de los que más ha influido
en el campo educativo y en la psicología del desarrollo. Bruner fundamenta su teoría del
desarrollo y las relaciones de éste con la educación en los trabajos de Piaget; sin embargo,
existen algunas diferencias importantes entre ellos. En primer lugar, Piaget se interesó
principalmente en describir y explicar el desarrollo intelectual; a Bruner le preocupan las
relaciones entre el desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje. Bruner argumenta que las
teorías del desarrollo sirven de poco si éstas no se vinculan con la educación. Piaget cree
que los niños y los adolescentes sólo pueden aprender hasta el límite marcado en cada
período de desarrollo. Bruner, por su parte» está convencido de que cualquier materia
puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz.

Bruner se ha mostrado especialmente interesado en la enseñanza basada en una

perspectiva cognitiva del aprendizaje. Cree que los profesores deberían proporcionar
situaciones problemáticas que estimularan a los alumnos a descubrir por sí mismos la
estructura de la asignatura. El aprendizaje es un proceso constante de obtención de una
estructura cognitiva que representa el mundo físico e interactúa con él. A medida que las
personas adquieren una estructura cognitiva más integrada (aprender conceptos,
habilidades para resolver problemas, etc.), también tienen mayor facilidad para el
aprendizaje abstracto y autónomo a nivel superior. La estructura se halla constituida por las
ideas fundamentales, las relaciones o esquemas de la asignatura. Los hechos específicos y
los detalles no forman parte de la estructura básica, pero, si los alumnos realmente
comprenden la estructura básica, podrían ser capaces por sí mismos de descubrir muchos
de estos detalles. Así Bruner cree que el aprendizaje debería tener lugar inductivamente,
desplazándose desde los ejemplos específicos presentados por el profesor a
generalizaciones acerca de la materia en cuestión que son descubiertas por los alumnos.

11.4.1. Representación del conocimiento

Como psicólogo del desarrolló se preocupa por el desarrollo del pensamiento y los modelos
de representación del mundo. Cree que el pensamiento pasa por diferentes etapas:
ejecutora, icónica y simbólica. La etapa ejecutora, corresponde más o menos al período
sensoriomotriz de Piaget, los niños aprenden a concebir los objetos actuando sobre ellos.
Estos primeros años abundan en problemas sobre cómo arrastrarse, andar, manipular
juguetes y en general cómo emplear el cuerpo para ser eficaz en el mundo. Los niños
aprenden haciendo y viendo cómo los demás hacen las cosas.

En la etapa icónica, que corresponde al período preoperatorio de Piaget, los niños

comienzan a formar imágenes para representar lo que sucede en el mundo. En este punto
son capaces de recordar lo que sucedió en el pasado. Estas imágenes son como fotografías
en cuanto que resultan muy realistas y se hallan estrechamente ligadas a una auténtica
experiencia física. En la etapa simbólica, que corresponde a las últimas fases del período
preoperacional, los niños son capaces de representar el mundo por medio de símbolos, el
más importante de los cuales es el lenguaje. Estos símbolos no precisan copiar la realidad
física, sino que pueden ser abstracciones. Con dichos símbolos abstractos los seres humanos
son, en definitiva, capaces de formular hipótesis sobre posibilidades, personas, lugares y
cosas que nunca han experimentado, Bruner identifica las siguientes características del
desarrollo cognitivo:

1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de las respuestas respecto

a la naturaleza inmediata del estímulo. Los jóvenes usan procesos mediadores, los
cuales pueden llamarse de forma imprecisa pensamientos, para disminuir el grado de
control que el ambiente ejerce sobre ellos.
2. 2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un
«sistema de almacenamiento», el cual corresponde al ambiente (el niño puede ir
paulatinamente más allá de los estímulos, ya que posee un modelo del mundo con el
cual empezar a hacer predicciones).
3. 3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de decir a uno mismo y
a los demás, por medio de palabras o símbolos, lo que uno ha hecho o lo que hará. Este
desarrollo permite no sólo depender menos de los estímulos, sino también pasar del
tanteo a las secuencias lógicas del comportamiento.
4. 4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre
un maestro y un alumno.
5. 5. La enseñanza se facilita enormemente con el lenguaje, el cual acaba por ser, no sólo
un medio de intercambio, sino el instrumento que el sujeto puede emplear para poner
orden en el ambiente.

11.4.2. Método por descubrimiento

La base del método por descubrimiento es el pensamiento inductivo, Bruner sugiere que los
maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer
especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas
sistemáticamente. Después de aprender acerca de las corrientes marinas y la industria
naviera, podría mostrarse a los estudiantes mapas antiguos de los puertos y pedirles que
pensaran cuál de ellos se convirtió en un puerto importante. Los estudiantes a continuación
podrían confirmar sus especulaciones con una investigación sistemática. La investigación
podría resultarles más interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las
que están enjuicio. Desafortunadamente, las prácticas educativas con frecuencia
desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones equivocadas y
recompensar las respuestas seguras pero nada creativas.

Por tanto, en el método de aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de

manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Usualmente, se
hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan
en buena medida por su parte y el aprendizaje guiado en el que el maestro proporciona su
dirección. En la mayoría de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se
les presenta a los estudiantes situaciones intrigantes, situaciones ambiguas o problemas
interesantes: ¿Por qué se extingue el fuego cuando se le cubre con un frasco? ¿Qué son esas
pequeñas manchas negras en el fondo de una pecera y de dónde provienen? ¿Por qué flota
ese pedazo de madera pesada? ¿Por qué el lápiz parece doblarse cuando se sumerge en el
agua? En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona los materiales
apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y
comprueben los resultados. Un buen ejemplo de aprendizaje por descubrimiento es el
trabajo experimental de Bruner y colaboradores sobre el aprendizaje de conceptos
explicado en capítulos anteriores.

11.5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (AUSUBEL)

El enfoque de aprendizaje de Ausubel ofrece un contraste interesante con el de Bruner. De

acuerdo con Ausubel, las personas adquieren, conocimientos, principalmente a través de la
recepción más que a través del descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas son
presentados y son recibidos; no descubiertos. Cuanto más organizada y clara sea una
presentación, más a fondo aprenderá la persona. Ausubel le da gran importancia a lo que se
conoce como aprendizaje verbal significativo —información, ideas, relaciones verbales
entre las ideas en conjunto—. La memorización no es considerada como aprendizaje
significativo, ya que el material aprendido de memoria no se relaciona con el conocimiento
ya existente: (véase la tabla 11.3). Desafortunadamente, a pesar de la ineficacia del
aprendizaje por memorización, muchas lecciones no parecen aprovecharse.

Ausubel ha propuesto su modelo de enseñanza por exposición para promover el aprendizaje

significativo en vez del aprendizaje de memoria. En este método de exposición, los
materiales son presentados por el maestro de una manera organizada, secuencial y casi
terminada y los estudiantes reciben, por tanto, el material más relevante y de la manera
más eficiente.

El modelo de enseñanza de Ausubel tiene cuatro características principales. Primero,

requiere gran interacción entre el maestro y los estudiantes. Aunque el maestro haga la
presentación inicial, se pide las ideas y respuestas de los estudiantes a lo largo de toda la
lección. Segundo, la enseñanza por exposición usa muchos ejemplos. Aunque se insiste en
el aprendizaje verbal, los ejemplos pueden incluir dibujos, diagramas o fotografías. Tercero,
la enseñanza es deductiva, los conceptos más generales e inclusivos se presentan primero,
y los conceptos específicos son derivados de ellos. Finalmente, es secuencial, deben seguirse
ciertos pasos.

TABLA 11.3 Diferenciasfundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje

memorístico según Novak y Gowin (1984)

Aprendizaje • Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de

Significativo nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
• Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos
con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya existentes en
la estructura cognitiva.
 • Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u
objetos.
• Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos
con aprendizajes anteriores.
Aprendizaje • Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos
memorístico conocimientos en la estructura cognitiva.
• Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con
conceptos ya existentes en la estructura cognitiva.
• Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u
objetos.
• Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizajes anteriores.

11.5.1. Estructura cognitiva

Ausubel y sus colegas conciben la estructura cognitiva como una pirámide cuya cúspide está
formada por proposiciones y conceptos más generales. El nivel medio está compuesto por
los subconceptos y la base está configurada por la información específica y Ios hechos
concretos. A medida que las personas adquieren conocimientos en diferentes asignaturas,
desarrollan una estructura cognitiva en relación con cada asignatura. La mejor manera de
adquirir nueva información es asimilarla dentro de dicha estructura cognitiva mediante un
proceso denominado subsunción. Este proceso tiene lugar cuando se relaciona una idea con
otra ya existente, modificándose o dándole sentido a ambas.

La subsunción o inclusión puede realizarse de varias maneras. La subsunción derivativa

ocurre cuando el material incorporado es sólo un ejemplo de conceptos que ya tiene el
sujeto en su estructura cognitiva, por tanto derivable de ésta. La subsunción correlativa
ocurre cuando el nuevo material es una extensión, elaboración o modificación de ideas ya
aprendidas; por tanto, no derivables ni implícitos en la mente del sujeto. Finalmente se
puede aprender por subsunción combinatoria que ocurre cuando no existe una relación con
una proposición subordinada ni tampoco con una supraordinada en la estructura cognitiva
ya existente. Por ejemplo, un niño puede aprender el funcionamiento de los átomos
observando un modelo visual que exhibe los movimientos de los átomos. Del mismo modo
puede aprender el concepto de ecuación observando un columpio o un péndulo.

La teoría de la subsunción explica bastante bien la resistencia al olvido. Cuando hallamos la

primera vez una nueva idea, ésta se aferra a un concepto supraordenado por el
procedimiento de la subsunción. Así, se logra obtener un recuerdo. Por ejemplo, si en la
estructura cognitiva existe ya el concepto de aprendizaje como es nuestro caso, la nueva
idea de aprendizaje significativo se sujeta al concepto general de aprendizaje y se asientan
las bases de la retención. Mientras las características de «aprendizaje significativo» sean
claramente distintas y puedan separarse de la simple idea de «aprendizaje», las podremos
recordar. Con el correr del tiempo, la distinción de los dos conceptos puede borrarse si no
se usan. O sea, que las características del «aprendizaje significativo» pueden subsumirse en
el concepto general de «aprendizaje» y ya no podrán recordarse corno entidades diferentes.
Según esta teoría, podemos recordar durante cierto tiempo lo que hemos aprendido, pero
que no usamos; más adelante podemos reconocerlo entre otras alternativas, pero sin
recordarlo, y, más tarde, ya no podemos ni recordarlo ni reconocerlo, aunque sí podamos
reaprenderlo más rápidamente.
Las ideas de Ausubel sobre la estructura de las asignaturas y de la mente tienen aplicaciones
directas e importantes para la organización del curriculum (plan de estudios) y los
procedimientos de enseñanza. Hay dos principios, la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora, que sirven para programar el contenido de las asignaturas, de
manera que los conceptos se conviertan en parte estable de la estructura intelectual del
alumno. La diferenciación progresiva significa que primero hay que presentar las ideas más
generales de las disciplinas, seguidas por incrementos graduales de detalle y especificación.
La reconciliación integradora significa que las ideas nuevas deben referirse conscientemente
a contenidos aprendidos previamente. En otras palabras, la secuencia del curriculum se
organiza de manera que cada aprendizaje sucesivo se conecte cuidadosamente con lo
presentado anteriormente. Si el material de aprendizaje completo se conceptualiza y
presenta de modo diferencialmente progresivo, la reconciliación integradora se produce de
modo natural.

11.5.2. Estrategias de aprendizaje

El aprendizaje significativo generalmente ocurre cuando existe una adecuación potencial

entre los esquemas del estudiante y el material por aprender. Para hacer más probable esta
adecuación, se sugiere comenzar cada lección con organizadores previos (o anticipados),
que es una afirmación introductoria de una relación o un concepto de alto nivel, lo
suficientemente amplio para abarcar la información que seguirá.

La función de los organizadores previos es la de dar apoyo para la nueva información.

También puede considerarse al organizador previo como una especie de puente conceptual
entre el nuevo material y el conocimiento actual del estudiante. Los libros de texto, por lo
general, contienen organizadores previos —por ejemplo, los panoramas generales al
comienzo de los capítulos—. Los organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir la
atención a lo que es importante de la asignatura o del contenido; resaltar las relaciones
entre las ideas que serán presentadas y activar la información relevante que ya se posee.

Normalmente, el organizador previo se relaciona con la tarea de aprendizaje; sin embargo,

el organizador puede estar conceptualmente distante para proporcionar nuevas
perspectivas/ Un estudio sobre las iglesias, por ejemplo, puede emprenderse mediante
diferentes organizaciones: implicaciones económicas, perspectivas culturales o sociales, o
planteamientos arquitectónicos. En otras palabras. La significación del material aprendido
puede variar según los organizadores y los puntos de vista.

Existen dos clases de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los
expositivos proporcionan un modelo de clase capaz de subsumir nuevas clases, subclases y
especies. Por ejemplo, se pueden distinguir tipos variados de bosques antes de diferenciar
los componentes de un bosque. O también, antes de hablar de tipos de energía mecánica,
como la potencial o la cinética, se puede construir un organizador expositivo en torno al
concepto de energía mecánica, describiendo lo que es su funcionamiento, y proporcionando
diversos ejemplos. Los organizadores expositivos son especialmente útiles porque
proporcionan un andamiaje intelectual para conocimientos nuevos. Los comparativos se
suelen utilizar con un material relativamente conocido. Están diseñados para integrar
conceptos nuevos con conceptos semejantes ya existentes en la estructura cognitiva.
También se usan para discriminar entre conceptos antiguos y nuevos, para impedir la
confusión que causa su semejanza.

11.6. APRENDIZAJE SOCIOCOGNITIVO (BANDURA)

Los tipos de aprendizaje clásico y operante implican experiencia directa. Las personas
aprenden por sus propios aciertos o errores, lino de los inconvenientes del aprendizaje
directo es que resulta muy lento para aprender determinadas cosas. Imaginemos la cantidad
de aprendizaje requerido para ser un cirujano o un conductor de coche. Si tuviéramos que
aprender a partir de la experiencia directa cuántos errores no cometeríamos. El costo de los
errores sería tal que ningún paciente lo toleraría. Bandura, contrariamente a lo que piensa
Skinner y otros teóricos del aprendizaje, plantea que las personas aprendemos por la
experiencia de otros. Esta clase de aprendizaje se denomina aprendizaje por observación
(algunos hablan de «modelado»). El aprendizaje por observación es concebido como un
proceso a través del cual un observador aprende nuevas conductas mediante la observación
de las acciones de otros (modelos), sin necesidad de ejecutarlas de inmediato y sin que se
manifieste la influencia del reforzamiento. Esto quiere decir que la persona es capaz de
internalizar y retener las acciones ejecutadas por otros y manifestar esas conductas cuando
la situación es propicia para ello. El aprendizaje observacional está regido por cuatro
procesos: atención, retención, reproducción motora y motivacionales.

1. Atención: Mediante el proceso de atención seleccionamos lo que vamos a observar de

la conducta de otros y de esa forma aprendemos nuevos repertorios de conducta. La
atención es un proceso dinámico, determinado a su vez por una serie de factores. En
términos generales, cualquier persona es un modelo potencial para quienes le rodean;
sin embargo, no prestamos igual atención a todos los individuos. Uno de los factores
que más atrae la atención de los observadores es el valor funcional que tiene la conducta
del modelo, al igual que las características y las consecuencias que genera la conducta
del modelo, Otros determinantes que también atraen la atención de los observadores
se refieren a la similitud percibida con el modelo, a la atracción que el modelo ejerza, a
las capacidades sensoriales para atender las conductas modeladas, a los arreglos
ambientales donde éstas se producen y a la experiencia pasada de reforzamientos.
2. Retención: Se refiere a la capacidad que tienen los individuos para codificar y almacenar
en la memoria los eventos modelados. Este proceso opera con dos mecanismos: el
«sistema de representación imaginal» y el «sistema de representación verbal». El
sistema imaginal permite generar imágenes de lugares, acciones, etc. Basta una palabra
o un recuerdo para que las imágenes sean evocadas. El sistema verbal permite la
codificación de una inmensa cantidad de información en forma abstracta. A medida que
se desarrolla el lenguaje, se van creando códigos simbólicos que son almacenados en la
memoria y usados cuando son necesarios, lo cual es posible gracias a la repetición o a
ensayos mentales. Las conductas modeladas son retenidas gracias a la repetición, sin
necesidad de que el observador las realice en forma externa.
3. Reproducción motriz: Representa la ejecución abierta,’ por parte del observador, de las
conductas modeladas. Bandura considera cuatro aspectos básicos para que se logre la
reproducción motriz. En primera instancia, el observador debe poseer las capacidades
físicas necesarias para ejecutar las actividades modeladas, debe ser capaz de organizar
coordinadamente los componentes de las respuestas; debe ser capaz de percibir sus
propias acciones y, por último, corregirlas a partir de la retroalimentación.
4. Procesos motivacionales: No basta con estar atento, almacenarla conducta observada;
lo que finalmente determinará que una conducta se manifieste es la motivación. La
influencia de las respuestas del modelo sobre el observador es muy importante,
especialmente las consecuencias de las repuestas. Si un niño que aprende a montar en
bicicleta observando a su hermano, ve que éste choca por conducir a exceso de
 velocidad y es castigado severamente, es muy probable que cuando tenga la
oportunidad de hacerlo, conducirá a una velocidad moderada.

Bandura plantea la existencia de tres mecanismos reguladores del comportamiento: control

de los estímulos o los determinantes antecedentes de la conducta, control por el
reforzamiento o determinantes consecuentes de la conducta y control cognitivo o de los
mecanismos internos. En los tres mecanismos regulatorios está implícita la noción de
reforzamiento, interactuando siempre con los procesos simbólicos. Una de las diferencias
fundamentales entre Bandura y Skinner es la concepción del refuerzo. En Bandura el
refuerzo no limita su función al incremento de las conductas, su papel es básicamente
informativo, motivacional y facilitador. Si el refuerzo fuese la clave de la adquisición, como
plantea Skinner, el proceso sería lento y penoso, ya que cada acción ejecutada debería ir
acompañada de un reforzador y éste no es el caso. Por otro lado, Bandura incluye los
reforzadores y los castigos vicarios. El reforzador vicario se refiere a los cambios que se
producen en la conducta de los observadores cuando ven que las acciones de un modelo
han sido reforzadas. La visión de otras personas comprometidas en conductas, incluso de
gran dificultad, pero que producen consecuencias gratificantes, hace que esas conductas se
incrementen en el observador. En el castigo vicario los términos se invierten. La observación
de un modelo que obtiene consecuencias aversivas por sus acciones, producirá una
tendencia a reducir, o eliminar un comportamiento similar, Ahora bien, para que el refuerzo
y el castigo vicario produzcan su efecto es necesario que los observadores tengan suficientes
oportunidades para evaluar las consecuencias.

11.6.1. Factores cognitivos

Además de la atención y la retención como factores cognitivos, Bandura plantea otros

elementos esenciales como el autorrefuerzo y la autoeficacia. El autorrefuerzo se refiere a
la capacidad que tienen los individuos para autorregular su conducta y ejercer control sobre
el entorno. La conducta no sólo depende de las recompensas y castigos de los agentes
externos, sino que las personas también se recompensan y castigan por sus
comportamientos. Bandura utiliza el término de autocontrol para abarcar tanto las
influencias del refuerzo como del castigo que uno se impone a sí mismo.

¿Cómo regulan las personas su comportamiento? Principalmente, creando modelos y

esforzándose en vivir con arreglo a ellos. Estos modelos se forman principalmente
observando el comportamiento de otras personas. Una mujer de mediana edad, por
ejemplo, que empieza’ a correr, puede medir su actuación comparándose con otras mujeres
de su misma edad y estado físico. Si corre más de prisa que otras atletas de 40 ó 50 años, se
sentirá satisfecha, aunque sepa que nunca podrá adelantar a las jóvenes, a las mujeres más
atletas o a los hombres. La gente que se ha impuestos modelos elevados y poco realistas
probablemente no obtendrá de sus esfuerzos el premio apetecido. La autoeficacia es otro
determinante cognitivo.

La autoefiencia se define como los juicios acerca de cuán bien uno puede organizar y
ejecutar cursos de acción para tratar con situaciones futuras que contienen muchos
elementos ambiguos, impredecibles y a menudo productores de tensión. En este proceso se
pueden distinguir dos aspectos; por una parte, se habla de las «expectativas de eficacia»,
como la convicción de que uno puede ejecutar con éxito la conducta requerida para llegar a
ciertos resultados, y, por otra, se habla de «expectativas de resultado», como la estimación
por una persona de que una conducta específica conducirá a ciertos. Esta diferencia alude a
dos importantes procesos psicológicos; los procesos motivacionales y los procesos
cognitivos. Para Bandura la motivación tiene una base cognitiva ya que el refuerzo crea
expectativas sobre las consecuencias posibles. Las discrepancias detectadas entre las
capacidades que se poseen para realizar determinada actividad y las metas que se han
establecido, producen una disonancia que motiva a su reducción. Esto no siempre es logrado
por los individuos de forma directa. Por esto, Bandura plantea que los procedimientos
psicológicos sirven para crear y fortalecer expectativas de eficacia personal. Para ilustrar
sólo algunos de estos procedimientos, diríamos que el éxito alcanzado en una ejecución,
incrementa las expectativas de dominio personal. Si alguien ante una prueba de obstáculos
es capaz de superarla con éxito, incrementará sus expectativas de dominio personal en otras
pruebas similares. De forma resumida, podemos decir que en las expectativas de
autoeficacia operan dos elementos centrales: habilidades e incentivos, Una persona puede
esperar ciertos resultados como producto de su conducta, pero ésta no sufrirá cambios si el
individuo en cuestión no está convencido que posee las habilidades necesarias para que el
cambio ocurra, a pesar de mostrar gran interés por lograrlo.

Ahora bien, la persistencia y el esfuerzo para lograr ciertas metas dependerán de las
expectativas de eficacia personal. A mayor nivel de las expectativas, mayor será el esfuerzo
desplegado y el tiempo dedicado para alcanzar las metas. Los atletas que participan en
competencias son un claro ejemplo de este planteamiento.

GLOSARIO

Autorrefuerzo. Es la capacidad que tienen los individuos para autorregular su conducta y

ejercer control sobre el entorno.

Estrategias cognitivas. Conjunto de actividades coordinadas con la finalidad de ejercer la

actividad de aprendizaje de la forma más eficaz. La estrategia más común consta de tres
subestrategias: ensayo. que consiste en la repetición de la información para pasarla a la
memoria permanente; elaboración, que implica efectuar alguna reestructuración mental
para hacer la información significativa, y organización, acción por la que se dota de
significado propio a la información.

Estrategias metacognitivas. Procesos que se refieren al conocimiento y control de las

actividades del pensamiento y aprendizaje. Constan de dos componentes: 1) Consciencia de
habilidades, estrategias y recursos para ejecutar la tarea; 2) Capacidad de autorregular con
éxito la tarea Saber cómo y cuándo hacer.

Invariantes funcionales. El crecimiento cognitivo ocurre por mediación de tres invariantes

funcionales organización, integra los esquemas en un sistema de orden superior;
adaptación, proceso de asimilación y acomodación, equilibrio, punto me dio entre el niño,
el mundo y las estructuras cognitivas del niño.

Pensamiento productivo. Es aquel que, para tratar la nueva información, necesita hacer una
reestructuración cognitiva o una nueva organización perceptual o conceptual con respecto
al problema.

Pensamiento reproductivo. Es aquel proceso que utiliza los procedimientos conocidos para
resolver problemas.
Subsunción. Proceso a través del cual asimilamos una nueva información en nuestra
estructura cognitiva, por medio de la relación de una idea con otra ya existente, modificando
o dando sentido a ambas. El proceso puede ser de vanos tipos según se relacione con el
material ya existente.

Teoría propositiva (de Tolman). Sugiere que el sentido de gran parte del comportamiento
nene dado por la búsqueda de metas.

Zona de desarrollo próximal. Concepto de Vygotski que sugiere el momento en que la

instrucción puede darse, puesto que la capacidad cognitiva está en sintonía