COMPILACIÓN

MODELOS DE ORIENTACIÓN PSICOLÓGICA

MSC. SUGEY SEQUEIRA

INTRODUCCIÓN

En la búsqueda de fundamentación teórica para la orientación, encontramos «montañas»

de teorías, todas dignas de ser escaladas. Cada una de ellas ofrece una perspectiva
diferente, pero todas ellas interesantes para ayudar al ser humano.

Hablar de enfoques teóricos en nuestro campo obliga, pues, a retomar el tema de la

pluralidad de principios provenientes de otras disciplinas como la Psicología, la Pedagogía,
la Sociología o la Filosofía, sobre los que fundamentar la intervención. El hecho de querer
ofrecer un marco de referencia, que haga posible una aproximación global y coherente a
los procesos de desarrollo y de aprendizaje, puede parecer pretencioso y podría conllevar
algunos riesgos: riesgo de caer en un eclecticismo fácil, seleccionando de cada teoría los
elementos no contradictorios; riesgo de desgajar los elementos seleccionados del contexto
epistemológico, metodológico y conceptual en el que han sido elaborados y riesgo de dejar
al margen elementos que pueden ser de interés (Coll, 1991b: 436). No obstante,
consideramos importante llevar a cabo el reto de resumir las posturas teóricas que para
nosotros son relevantes en la fundamentación de la orientación, teniendo presentes los
riesgos, porque «no hay mejor práctica que una buena teoría» y si queremos que la
actuación de los profesionales de la orientación sea adecuada conviene que ésta tenga
siempre como referencia la teorías que la guían.

Para entender bien qué es un “modelo” en la ciencia es necesario dar un paso atrás y
analizar el concepto “teoría”, puesto que los modelos se construyen junto con las teorías
científicas. Una teoría científica es recurso científico basado en un conjunto de
observaciones (directas o procedentes de la experimentación), que tiene carácter abstracto
y cuya función es ofrecer una explicación o descripción a dichas observaciones. Cuando un
investigador dispone de observaciones bien fundamentadas (recogidas a partir de un
procedimiento que garantice la calidad de estas observaciones) procede a describir o bien
a explicar la naturaleza, comportamiento o estructura de dichas observaciones. Estas
explicaciones y descripciones tienen inicialmente naturaleza de hipótesis, que una vez
comprobadas (o por lo menos no rechazadas) conforman la teoría. Las teorías por tanto,
como conjunto de descripciones y explicaciones, proceden de la comprobación de hipótesis
de forma científica, las cuales se han generado a partir del análisis de datos (observaciones)
cuya calidad ha sido también verificada.

Existe también otra forma de entender la teoría. Por teoría se puede entender también una
representación que facilita la comprensión de un fenómeno real. En este sentido, cualquier
representación del posible funcionamiento de una realidad podría considerarse una teoría.

Precisamente es este el sentido que se aproxima más a la idea de modelo científico. De

hecho, un modelo científico es una representación simbólica y simplificada de un
fenómeno real, favoreciendo la comprensión del suceso y el análisis del mismo. La
construcción de un modelo se realiza a partir de los elementos de la realidad que
interesan al investigador, omitiendo aquellos que carecen de relevancia para el estudio en
cuestión. Estos elementos se representan a través de un medio simbólico que sea
coherente con el nivel de abstracción necesario para la investigación (dibujos, gráficos,
números, fórmulas, etc.). En definitiva, modelar la realidad es crear un sustituto simbólico
que simplifique la complejidad de dicha realidad y que facilite su estudio, análisis,
comprensión, reflexión, explicación, descripción, etc.

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CONCEPTUALIZACIÓN DE MODELO DE ORIENTACIÓN

La orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de modelos de intervención
que suponen distintos modelos de organización y que ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos
modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación
(Castellano, 1995).

Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir unos resultados
propuestos. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos
concretos de actuación, es decir, se pueden considerar como “guías para la acción”. A lo largo de la
historia han ido surgiendo diversos modelos. La investigación ha contribuido en determinar la
eficiencia de estos modelos.

En el marco de la orientación educativa encontramos, por ejemplo, tres definiciones específicas:

 “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de

Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna de
sus fases...” (Bisquerra, 1992: 177).

 “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los
propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (Rodríguez Espinar y otros,
1993).

 “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales
de un proceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).

Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990:56) en Orientación “los modelos están desempeñado
la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante aproximaciones
sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que, sometidos a
investigación, puedan contribuir a la elaboración de teorías”.

TIPOLOGÍAS DE MODELOS DE ORIENTACIÓN

Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura sobre
modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de
clasificación de los modelos de intervención en orientación.

Es posible encontrar distintas clasificaciones de modelos según el criterio utilizado. Así, Velaz y
Ureta (1998) recogen la siguiente clasificación:

(a) Empleando un criterio histórico, Rodríguez Monereo (1995:21 – 51), distingue los siguientes
“modelos de orientación educativa y profesional en el siglo XX”:

 Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons (1980), y el

modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación (1914).

 Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional;

 La orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación (de Koos y

Kefauver, 1932).
 La orientación como proceso clínico.

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  La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.
 La orientación como sistema metodológica ecléctico.

 Modelos contemporáneos de Orientación (centrados en la institución escolar y en las

organizaciones educativas);
 La orientación como un conjunto o constelación de servicios.
 La orientación como reconstrucción social.
 La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.
 La orientación facilitadora del desarrollo personal.
 Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas;
 La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
 Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación activadora.
 Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
 Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.

(b) Parker (1868), clasifica los modelos en función del estilo y la actitud del orientador en el desarrollo
de su función, en relación con dos ejes (directividad – no directividad y enfoque existencialista –
conductista), distinguiendo; modelo de rasgos y factores, modelo espontáneo – intuitivo; modelo
rogeriano; modelo pragmático – empírico; modelo conductista; modelo ecléctico.

El análisis existencial pretende hacer al sujeto consciente de su responsabilidad, desarrollar en él

la capacidad de ser responsable. Entre las teorías psicológicas relacionadas con el existencialismo,
destaca la Logoterapia de Víctor Frankl (1905-1997). El vocablo «logos» equivale a sentido,
significado, propósito. El objetivo esencial de la existencia es la realización del sentido de la vida.
Cumplir este sentido se consigue a través de la realización de valores, que es el camino que conduce
a la plenitud humana. La logoterapia tiene en cuenta tres dimensiones en la naturaleza humana: la
física o somática, la mental o psicológica y la espiritual. Frankl considera fundamental la actitud que
adoptemos ante la vida e indica que, a veces, lo que necesitamos es un cambio radical en nuestra
actitud hacia la vida.

Junto a la logoterapia de Frankl, algunos autores (Patterson, 1974) sitúan la terapia de la Gestalt,
de Perls, dentro del existencialismo porque se basa en una concepción holista de la persona, la cual
está en relación con su entorno. Esta terapia se centra en el «darse cuenta» (awareness) de uno
mismo y de los diversos aspectos de uno mismo. La toma de conciencia conduce a la autorregulación
del organismo deseada «desde dentro».

En el caso del modelo de rasgos y factores, éste supone la consolidación de la aplicación de la

psicometría a la orientación. Su principal representante es Edmund Griffith Williamson (1900-
1979) y, con él, la llamada Escuela de Minnesota. Los supuestos básicos que defienden son:

 Cada individuo tiene unos rasgos y unos factores individuales.

 Estos rasgos y factores pueden ser medidos y evaluados.
 Estos rasgos y factores pueden quedar estancados o desarrollarse en función de las
interacciones del individuo con el ambiente.
 El ejercicio de una ocupación requiere de unos rasgos.
 La orientación debe ayudar al individuo para que ajuste los rasgos personales con los requisitos
ocupacionales.
 Cuanto mayor sea la adecuación entre los rasgos individuales y los requisitos ocupacionales,
mayor será la satisfacción en la ocupación elegida.

Las características de la práctica guiada por este enfoque son:

 La utilización de tests.

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  La necesidad de un orientador que ayude al sujeto a sentirse capaz de realizar sus
potencialidades de forma autónoma.
 La creencia, por parte de los orientadores, de que el sujeto llegará, por sí mismo, a resolver sus
propios problemas.
 La consideración del orientador como un modelo para el cliente.
 La tarea del asesor es ayudar al asesorado a conocerse mejor a sí mismo y a su ambiente. Para
ello ha de diagnosticar, informar, esclarecer cuestiones…

En lo que respecta al modelo conductista, se sabe que las teorías del aprendizaje basadas en el
conductismo sostienen que las conductas problema son aprendidas. Después del condicionamiento
clásico de Pavlov, el aprendizaje por ensayo y error de Thorndike y el condicionamiento operante de
Skinner, algunos autores como Patterson (1974) y Ackerman (1976) ofrecieron teorías que
pretendían ayudar a modificar la conducta controlando los refuerzos asociados a ésta. Ackerman
destaca cuatro pasos importantes a seguir:

 Identificar la conducta que se desea eliminar.

 Identificar los reforzadores que mantienen la conducta anómala.
 Eliminar sistemáticamente los reforzadores que mantienen la conducta no deseada.
 Enseñar conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona, haciendo que la nueva
conducta vaya seguida de reforzadores.

Algunas de las técnicas más utilizadas en este enfoque son:

 El refuerzo con fichas: se refuerzan comportamientos deseados con fichas que posteriormente
serán intercambiables por reforzadores
 El coste de respuesta: un comportamiento no deseado ocasiona la pérdida de puntos
anteriormente adquiridos.
 La modelación: que consiste en ir desarrollando de forma progresiva comportamientos que
cada vez se aproximan más al deseado, mediante adecuados programas de reforzamiento.
 Los contratos de contingencia: en los que se establece un acuerdo para desarrollar
determinadas conductas que serán gratificadas de acuerdo al convenio establecido.
 El entrenamiento asertivo: que consiste en ayudar a los alumnos a saber expresar de forma
apropiada, directa, abierta y honesta sus sentimientos, opiniones, necesidades y preferencias.
 La desensibilización sistemática, de Wolpe (1977): que utiliza tres categorías de
condicionamiento operante: contra condicionamiento (elimina la ansiedad mediante otra
respuesta que compita con ella), condicionamiento positivo (sólo se refuerza la conducta
deseada, la no deseada no sólo no se refuerza sino que incluso se castiga) y la extinción
experimental (al no aplicar refuerzos, la conducta se extingue); además, se utiliza el
entrenamiento de la relajación profunda, la determinación de las situaciones que generan
ansiedad y la posterior presentación emparejada de situaciones de ansiedad y procedimientos
de relajación, siendo la secuencia: relajarse-imaginar relajarse- dejar de imaginar-relajarse

(c) En función del tipo de relación que se establece entre orientador y orientado, Escudero (1986)
clasifica los modelos del siguiente modo;

a. Modelo psicométrico: el orientador es el experto de una serie de técnicas y el profesor el

destinatario de los resultados de las mismas.

b. Modelo clínico – médico: basada en el diagnóstico. El orientador diagnóstica y diseña el plan

de intervención, que es aplicado pasivamente por el profesor.

c. Modelo humanista: la orientación es un proceso de ayuda al individuo en un clima positivo de

relación. El profesor es concebido como orientador. Es importante hacer notar, que el modelo
humanista tiene en Carl Rogers (1902-1987) a su principal representante, con su terapia centrada

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en el cliente, también conocida como orientación no directiva y teoría del sí mismo (self). Entre sus
principales obras destacan Counseling and Psychoterapy (1942), Client-Centered Therapy (1951),
On Becoming a Person (1961).

Rogers define su sistema como «una relación estructurada de un modo muy preciso, de naturaleza
nada imperativa, en la que el cliente encuentra la oportunidad de explorar, libremente y sin recelo,
sus dificultades y las actitudes «emocionalizadas» que las rodean». En el asesoramiento centrado
en el cliente son las actitudes del asesor y no sus técnicas las que facilitan la terapia.

«La función del asesor consiste en asumir, en la medida de lo posible, el marco interno de referencia
del cliente, en percibir el mundo como lo ve el asesorado, en percibir a este último tal como él mismo
se ve, en dejar de lado al hacerlo así todas las percepciones recibidas desde el marco externo de
referencia y en comunicar al cliente parte de esta comprensión empática».

Castellano (1995) diferencia los siguientes modelos:

Modelo de counseling: Al modelo clínico también se le conoce como modelo de counseling o

relación de ayuda. La Asociación Británica para el Counseling (British Association for Counseling,
1992: 17) define el counseling como «la utilización hábil y fundamentada de la relación y la
comunicación, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento emocional
y los recursos personales». El propulsor de este modelo fue Carl Rogers, quien, con la publicación
de su obra Counseling and Psychoterapy (1942) indicó que el foco de atención del asesoramiento
se debe centrar en la persona y no en el problema. La psicoterapia promovida por Rogers presenta
diferencias sustanciales respecto a la intervención clínica anterior:

1) No consiste en hacer algo al individuo, sino en una tarea de liberación, para que la persona crezca
y se desarrolle. Tal como señala Barreto et. al. (1997) no es hacer algo a alguien sino algo con
alguien.
2) Concede más importancia a los elementos emocionales que a los intelectuales.
3) Da más importancia a la situación presente que a la pasada.
4) Se destaca, por primera vez, que la relación terapéutica es en sí misma una experiencia de
crecimiento.

Se centra en la acción directa sobre el individuo para remediar situaciones déficit. Aunque desligado
del proceso educativo, su demanda aconseja una prudente utilización. Consiste en ayudar al cliente
a utilizar sus capacidades, a lograr el máximo equilibrio personal, a obtener un mejor conocimiento
de sí mismo; también es un tipo espacial de reeducación o de nuevo aprendizaje. Cuando nos
referimos al counseling, esa relación se está llevando a cabo entre personas con distinto status
(orientador-cliente) con un carácter predominantemente terapéutico.

Modelo de consulta: La intervención directa sobre el individuo (a través del modelo clínico) y la
intervención grupal sobre el colectivo (a través del modelo de programas) no son suficientes si se
quiere afrontar con eficacia y de forma plena la función educativa de la orientación. Es imprescindible
tener presente en esa acción orientadora a la intervención indirecta sobre todos los agentes
educativos, en especial sobre los profesores y los padres, sin olvidar la consulta a la institución
educativa como tal. A este modelo de intervención le denominamos de consulta y podríamos definirlo
como la «relación entre dos profesionales generalmente de diferentes campos: un consultor
(orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia)» que plantean una serie de
actividades con el fin de ayudar/asesorar a una tercera persona o institución. Ésta puede ser un
alumno, un servicio, una empresa, etc.

Dos pueden ser los objetivos de las funciones de consulta (Bisquerra y Álvarez, 1996: 331):
a) La función de consulta como actividad profesional de ayuda a los diferentes agentes y a la propia
institución u organización.

b) La función de consulta como una estrategia de intervención y formación.

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Cuando hablamos de consulta nos estamos refiriendo a una relación entre profesionales, con status
similares que se aceptan y respetan, desempeñando cada uno su papel (consultor/consultante).

Modelo tecnológico: Con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico y el

desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar y que goza de
un importante auge en otros países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco
relevantes. Se considera importante este modelo, ya que con el desarrollo de determinados
programas informáticos y también de las webquest se empieza a contar con instrumentos que, por
sí solos asesoran al sujeto y le orientan en aspectos relacionados con el desarrollo personal, la
elección de la carrera, o aspectos académicos que tienen que ver con el estudio.

Modelo de servicios: Se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población,

generalmente en situaciones de riesgo o déficit.
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Modelo de programas: Una intervención a través de este modelo de acción directa sobre grupos,
es una garantía del carácter educativo de la orientación. Se entiende por programa «toda actividad
preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teoréticamente fundamentada, planificada de modo
sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr
determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un
contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial» (Repetto, 2002: 297).

Así pues, todo programa por tanto, implica una actividad planificada, la cual debe encontrar su
fundamento en las teorías previamente desarrolladas. Además, la aplicación del programa supone
una actuación común, colaborativa y abierta a diversos contextos, donde la finalidad es dar respuesta
a unas necesidades previamente detectadas. La mayoría de autores señala, como básicos, los
siguientes elementos imprescindibles en todo programa:

- Ha de basarse en la identificación de unas necesidades.

- Ha de dirigirse al logro de unos objetivos para cubrir las necesidades detectadas.
- La actividad se ha de planificarse previamente.
- La actividad ha de ser evaluada.

Para Hargens y Gysbers (1984) la intervención basada en programas se fundamenta en cuatro

premisas:

1. Los programas de orientación educativa se conciben con características similares a las de

cualquier otro programa educativo, por lo que deberán contar con parecidos elementos:
objetivos, contenidos, metodología, evaluación, personal profesional, materiales y recursos,
actividades y estrategias.

2. Todo programa de orientación debe ser comprensivo, contando con todos los elementos del
sistema educativo y debe estar basado en la teoría del desarrollo.

3. Los programas han de tener un carácter preventivo. Por ello, se han de centrar más en
desarrollar en el alumnado destrezas y competencias que en remediar déficits o solucionar
problemas.

4. Los programas de orientación han de ser siempre fruto del trabajo en equipo, se debe contar
con todas las personas implicadas en su desarrollo, a fin de que el programa tenga ciertas
garantías de éxito. Difícilmente un programa impuesto por un agente externo, que no
responde a necesidades del colectivo a quien se destina ni ha contado con la participación
de los implicados desde un principio, va a ser acogido para ser posteriormente desarrollado.

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Modelo de servicios actuando por programas: Este nuevo modelo de intervención directa sobre
grupos, presenta la particularidad de considerar el análisis de necesidades como paso previo a
cualquier planificación, y una vez detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de
intervención que den satisfacción a las mismas.

REFERENCIAS

Bausela Herreras, E. (2004). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica: Modelo de

intervención por servicios. Recuperado en:
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:_C3hF1xqbHoJ:https://rieoei.org/histo
rico/deloslectores/823Bausela.PDF+&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=ni

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https://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/4713/modelos_de_orientacion_281207.pdf
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Sanchiz Ruiz, M. L. (2008 -2009). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.

Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei de Comunicació i Publicacions
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Recuperado en: http://www.tenda.uji.es