Capítulo 2 Un Recorrido Por Los Distintos Enfoques y Modelos de Intervención Psicopedagógica en Orientación

Captulo 2
Un recorrido por los

distintos enfoques y
modelos de intervencin
psicopedaggica en
orientacin
1. DEFINICIONES DE MODELO EN ORIENTACIN
En este apartado se presentan, en primer lugar, diferentes

definiciones de modelo de orientacin, segn su vinculacin con la
teora o con la prctica. Posteriormente se realiza un breve anlisis
de los elementos comunes extrados a partir de dos de ellas, y se
concluye con una definicin que recoge estas aportaciones.
Como seala Hervs Avils (2006:151), es necesario llevar a cabo
una delimitacin conceptual que permita establecer marcos de
referencia para el diseo y el anlisis de la realidad. En el mismo
sentido, Tejedor (1985:170) afirma que cada vez es mayor en el
contexto cientfico la utilizacin de los modelos como instrumentos
de conceptualizacin terica. Los modelos en orientacin son tiles
porque configuran un marco de referencia para la investigacin e
intervencin sin necesidad de recurrir directamente a las teoras ms
complejas en las que se enmarcan.
Los modelos se sitan, por decirlo as, entre la teora y la prctica, a
medio camino entre la abstraccin y lo concreto. Sirven para
interpretar y comprobar aquello que se intenta explicar desde la
teora. Pantoja (2004) establece una clasificacin de las definiciones
de modelos segn sea su vinculacin a la teora o a la prctica:
[47]
Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Prximo a la teora: [...] son sistemas conceptuales que intentan

representar algunos aspectos interrelacionados de sistemas
reales. (Bunge, 1983: 419).
Prximo a la prctica: [...] el concepto de modelo se identifica
como la representacin de la realidad sobre la que hay que
intervenir. (Sanz Oro, 2001: 104).
Intermedio entre teora y prctica: [...] un anlogo conceptual
a mitad de camino entre la teora y el mundo real. El trmino
modelo posee por lo tanto un doble uso. Sirve por un lado para
probar teoras y por otro, para representar de forma simplificada
realidades complejas. (Arnau, 1990: 23).
Definicin comprensiva: [...] proyeccin sensible del
conocimiento humano que refleja la relacin entre los componentes
esenciales de un problema cientfico para facilitar la comprensin,
crtica o intervencin sobre el mismo, as como el enriquecimiento
del marco terico donde se inserta (Cruz, 1997:21).
Los modelos en la Orientacin intentan representar la realidad,
construida a partir de la informacin recibida, sobre una situacin o
escenario al que se refiere el contenido de la informacin y que
incluye la situacin, los agentes, los objetos, los procesos y las
causas e intenciones que contiene la informacin (Hervs Avils,
2006: 155). Esta autora, siguiendo los planteamientos de Diguez
(1990), seala que, en Orientacin, los modelos desempean la
funcin de acercar sistemticamente las construcciones tericas a la
prctica, de modo que resulten ms accesibles.
Aunque los investigadores del mbito de la Orientacin no han
consensuado un nico significado para el trmino modelo, se
pueden apreciar elementos comunes en algunas de las definiciones
propuestas por distintos autores. Sirva como ejemplo de ello, la
referencia a dos de ellas, propuestas por Bisquerra y lvarez
Gonzlez (1998), y por Rodrguez Espinar y otros (1993).
Segn Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998:23), los modelos de
orientacin son una representacin que refleja el diseo, la
estructura y los componentes esenciales de un proceso de
intervencin en Orientacin. Para Rodrguez Espinar y otros (1993),
un modelo es la representacin de la realidad sobre la que hay que
intervenir, y que va a influir en los propsitos, los mtodos y los
agentes de dicha intervencin.
En ambas definiciones puede apreciarse la idea de que, en
Orientacin, los modelos sirven de gua para la intervencin y que su
[48]
funcin consiste en sugerir de qu manera intervenir y disear el

proceso de orientacin. Como conclusin a este apartado se recoge la
definicin de modelo que ofrece Pantoja (2004:21): un modelo es un
marco terico de referencia de la intervencin orientadora, que se
identifica con la representacin de la realidad sobre la que el
orientador debe actuar e indica los fines, mtodos, agentes y cuantos
aspectos sean necesarios para su aplicacin prctica.
2. TIPOLOGA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE
ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA
Como indican Rodrguez Espinar y otros en la obra

Teorayprcticadelaorientacin educativa, la complejidad de la
Orientacin genera una variedad de modelos cuyo enfoque de
intervencin es diferente segn la perspectiva aportada. Durante las
ltimas dcadas se han realizado distintas propuestas de modelos de
Orientacin en funcin de distintos criterios: histricos (Beck, 1973;
Rodrguez Moreno, 1986, 1988, 1995, 1998), psicolgicos (Patterson,
1978), racionales (Parker, 1968), de ayuda (Meyers, 1979), tipo de
relacin (Escudero, 1986), tipo de intervencin (Rodrguez Espinar,
1986; Rodrguez Espinar y otros, 1993; lvarez Gonzlez, 1991;
lvarez Gonzlez y Bisquerra, 1996; lvarez Rojo, 1994; Repetto,
1994).
A continuacin se presenta una sntesis de estas clasificaciones.
Modelos histricos de la Orientacin

Rodrguez Moreno (1986, 1988, 1995) compara y clasifica los modelos
de Orientacin con parmetros y criterios histricos. Esta clasificacin
contiene las siguientes categoras:
TABLA 1. MODELOS HISTRICOS DE LA ORIENTACIN (BASADO EN RODRGUEZ MORENO,
1997).
Modelos histricos Modelo de Parsons (1908) (vocacional)
Modelo de Brewer (1914) (educacional)
Modelos modernos La orientacin como clasificacin y ayuda al ajuste
o adaptacin
La orientacin como proceso clnico
La orientacin como proceso de toma de
decisiones
La orientacin como sistema eclctico
[49]
Captulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervencin psicopedaggica en
orientacin
Modelos contemporneos La orientacin como conjunto de servicios

La orientacin como reconstruccin social
La orientacin como accin intencional y
diferenciada de la educacin
La orientacin como facilitadora del desarrollo
personal
Modelos de orientacin en La orientacin como tcnica consultiva o
el intervencin directa
siglo XX centrados en las Las intervenciones primarias y secundarias: la
teora de la
necesidades sociales orientacin activadora
contemporneas Los programas integrales de orientacin preventiva
La orientacin para la adquisicin de habilidades
para la vida
Fuente: Hervs Avils (2006).
Modelos de Orientacin segn el tipo de ayuda
Meyers (1979) clasifica los modelos de orientacin utilizando como

criterio el tipo de ayuda que se establece y, en funcin de ello,
diferencia cuatro categoras o niveles de servicio desde los que se
puede proporcionar ayuda dentro del sistema educativo (Tabla 2).
TABLA 2. MODELOS DE ORIENTACIN ATENDIENDO AL TIPO DE AYUDA.

Nivel 1 Modelo de servicios
Nivel 2 Intervencin por programas
Nivel 3 Modelo de consulta centrado en los problemas educativos
Nivel 4 Modelo de consulta centrado en la organizacin
Modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del

profesional de la Orientacin
Parker (1868) clasifica los modelos de Orientacin en funcin del

estilo y actitud del orientador u orientadora en el desarrollo de su
funcin, en relacin con dos ejes (directividad- no directividad y
enfoque existencialista-conductista), distinguiendo: modelo de rasgos
y factores, modelo espontneo-intuitivo, modelo rogeriano, modelo
pragmtico- emprico, modelo conductista, modelo eclctico.
Modelos tericos, basados en el tipo de intervencin y en el

tipo de organizacin
[50]
Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) clasifican los modelos de

orientacin segn tres criterios complementarios: la teora que
subyace en el modelo, el tipo de intervencin y el tipo de
organizacin. Se presenta en la tabla 3.
Modelos basados en el marco terico-conceptual
Los modelos basados en aspectos terico-conceptuales han sido

investigados por diferentes autores, como Rodrguez Espinar y otros
(1993), Repetto, Rus y Puig (1994), lvarez y Bisquerra (1996),
Sobrado (1997), Vlaz de Medrano (1998) y Monereo (1996). (Tabla
4).
TABLA 3. CLASIFICACIN DE MODELOS SEGN BISQUERRA Y LVAREZ GONZLEZ (1998).
Modelos tericos Ejemplos: Modelos Conductista, Humanista,

Psicoanaltico, Rasgos y factores,
Cognitivo, Eclctico, Logoterapia, Anlisis Transaccional,
etc.
-Clnico
Bsicos -Servicios
-Programa
-Consulta
- Modelo psicopedaggico
Modelos de - Modelo socio-comunitario
Intervencin - Modelos ecolgicos
- Modelos micro y macroscpicos
Mixtos - Modelos comprensivos
- Modelos holsticos
- Modelos sistmicos
- Sistemas de programas integrados
- Modelo CESPI
- MEC -
CC.AA
Modelos - INEM
institucionales
Modelos - Pases de la
organizativos UE - EE.UU.
Modelos - Centros educativos privados
particulares - Gabinetes privados de orientacin
[51]
orientacin
Fuente: Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998).
TABLA 4. MODELOS DE ORIENTACIN TERICO- CONCEPTUALES

Psicomtrico-conductista
Clnico-mdico
Humanista o de consejo
Modelo ecolgico, psicopedaggico o constructivo
Modelos basados en el tipo de intervencin orientadora
Esta clasificacin ha sido formulada inicialmente por Rodrguez
Espinar (1986) y Rodrguez Espinar y otros (1993); y refrendada
posteriormente por otros autores como lvarez (1991), lvarez Rojo
(1994) o Repetto etal. (1994), entre otros. Esta propuesta emplea
como criterio fundamental el tipo de intervencin orientadora y
consta de cuatro categoras que configuran seis modelos de
intervencin.
Vlaz de Medrano (1998) tambin valida esta clasificacin a

excepcin de la ltima categora (el modelo tecnolgico) por
considerar que no rene las ventajas de calidad, homogeneidad y
ajuste al concepto de modelo de las restantes. (Tabla 5).
A modo de sntesis, con el fin de ofrecer una informacin grfica, se

presentan las distintas clasificaciones de los modelos de intervencin
en Orientacin segn diferentes autores. (Tabla 6).
TABLA 5. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN SEGN

DIFERENTES AUTORES.
Rodrguez Espinar y otros (1993) y
lvarez Gonzlez (1991-1995)
lvarez Rojo (1994)
Modelo de counseling Modelo de servicios
Modelo de servicios vs programas Modelo de programas
(modelo de
intervencin grupal) Modelo de consulta centrado en
[52]
progra-
Modelo de consulta (modelos de mas educativos
intervencin
indirecta individual y/o grupal) Modelo de consulta centrado en las
orga-
Modelo tecnolgico nizaciones
Bisquerra y lvarez (1996) Repetto (1996)
Modelo clnico (counseling de atencin Modelo de counseling

individualizada) Modelo de servicios
Modelo de servicios Modelo de programas
Modelo de programas Modelo de consulta
Modelo de consulta Modelo tecnolgico
Modelo tecnolgico
Modelo psicopedaggico
Monereo (1996)
Counseling
Consulta
Constructivista
Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997) Sampascual y otros (1999)

Modelo de counseling (accin
psicopedaggica Modelo de consejo
directa e individualizada) Modelo de servicios
Modelo de programas (accin Modelo de programas
psicopedaggica
directa grupal) Modelo de servicios actuando por
programas
Modelo de consulta (accin Modelo de consulta
psicopedaggica
indirecta individual o grupal) Modelo tecnolgico
Martnez Clares (2002) Sanz Oro
(2000)
Modelos 1. Asesoramiento
Modelo de counseling directos indi-
Modelo de consulta Counseling vidual y en peque-
Modelo de programas os grupos
[53]
orientacin
Modelo integral e integrador 2. Orientacin con

el grupo clase
Modelos 3. Consulta
indirectos 4. Orientacin
entre
Consulta iguales
Santana Vega (2003) Vlaz de Medrano (1998)

Modelo de counseling Modelo de counseling o de consejo
Modelo de consulta/ asesoramiento Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de servicios actuando por
programas
Modelo de consulta
Fuente: elaboracin CIDE a partir de Hervs Avils (2006).
2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms

relevantes
Una vez presentadas las clasificaciones realizadas por diferentes

autores y autoras, se ha credo conveniente elaborar una tabla que
permita un anlisis comparativo de las clasificaciones ms
relevantes.
TABLA 6. DIFERENTES CLASIFICACIONES DE MODELOS DE INTERVENCIN.
Autores Counseli Consul Servici Program Servicios Tecnolgi

ng ta os as por co
program
as

lvarezGonzl
ez (1991)
lvarezRojo
(1994)
RodrguezEspi
nar
yotros(1993)
[54]
Bisquerraylva
rez
(1996,1998)
JimnezyPorra
s (1997)
VlazdeMedra
no (1998)
Sampascualy
otros(1999)
SobradoyOcam
po (1997)
LzaroyMudarr
a (2000)
Repetto
(2002)
Pantoja
(2004)
HevsAvils
(2006)
SantanaVe
ga (2003)
ySanz
(2001)

Fuente: Elaboracin CIDE.

Siguiendo la tabla, puede destacarse que en el nico modelo que
aparece como tal en todas las clasificaciones es el de programas. No
obstante, pueden resaltarse otros que se recogen mayoritariamente,
como es el modelo de counseling, el de consulta o el de servicios.
Este ltimo modelo est incluido en las clasificaciones de autores
como Rodrguez Espinar y otros (1993) y Vlaz de Medrano (1998).
No obstante, es descartado por Pantoja (2004) al considerarlo ms
una forma de organizar la orientacin con un marcado carcter
institucional, que un modelo de intervencin propiamente dicho. As
mismo, para Santana Vega (2003), el modelo de servicios tampoco es
un modelo en s mismo, sino que es el resultado de la organizacin
de los agentes de apoyo (externos o internos) a la institucin escolar.
[55]
orientacin
Esta misma autora seala que, en la prctica, la intervencin de los

servicios se ha centrado en la accin teraputica, caracterstica que
lo acerca al modelo de counseling.
Por otra parte, en la tabla podemos apreciar dos modelos sobre los
que existe un menor consenso: el de servicios por programas y el
tecnolgico. Para Vlaz de Medrano (1998), el modelo de servicios
por programas rene las ventajas de los dos modelos (programas y
servicios), pero trata de eliminar los inconvenientes que tiene cada
uno por separado, siendo el modelo que puede crear las condiciones
para la autntica integracin de la orientacin en los procesos
educativos generales.
Con respecto al modelo tecnolgico, Rodrguez Espinar y otros
(1993), y Pantoja (2004) consideran que es complementario de los
restantes modelos, especialmente del que enfatiza la figura del
orientador como consultor, ya que las nuevas tecnologas aplicadas a
la Orientacin son cada vez ms un instrumento que los profesionales
utilizan para desempear sus funciones. No obstante, Vlaz de
Medrano (1998) afirma que el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin no constituye un modelo del mismo
rango que los anteriores, sino un recurso psicopedaggico muy
valioso.
Finalmente, para Santana Vega (2003) el alcance de la intervencin o
actuacin (individual, grupal, comunitaria), as como la forma de
prestacin del apoyo (por servicios, por programas, por
procedimientos tecnolgicos), sera el formato bajo el cual se
presenta la ayuda.
2.2. Modelos consensuados por los autores
Una vez finalizado el recorrido por los distintos modelos en

Orientacin, se describen con ms detenimiento aquellos que han
sido desarrollados por la mayora de los autores consultados:
Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta
Se incluye tambin en esta descripcin el enfoque tecnolgico puesto
que, aunque actualmente se encuentre en sus momentos iniciales,
[56]
todo apunta a que en un futuro su desarrollo ser determinante para

llevar a cabo la funcin orientadora.
En ltimo lugar se presentar el enfoque terico desarrollado por
Monereo y Sol (1996) sobre el asesoramiento, denominado por ellos
asesoramiento vocacional constructivo. Se ha considerado pertinente
incluirlo en este captulo porque, a pesar de su reciente desarrollo y
su marcado carcter psicolgico, es el enfoque terico que ha dado
lugar al desarrollo normativo en materia de orientacin en la LOGSE,
y el que subyace al desarrollo normativo de la LOE que se expondr
en el captulo 3 de este volumen.
2.2.1. Modelo de counseling o consejo
2.2.1.1.Orgenesyevolucindelmodelo
Aunque la denominacin ms extendida y generalizada del modelo es

la de counseling, se ha conocido tambin a lo largo de su evolucin
histrica, como modelo clnico, modelo de consejo o modelo de
asesoramiento directo.
El trmino counseling1 aparece en 1931 con la publicacin del
WorkbookinVocations, de Proctor, Benefield y Wreen. Estos autores
consideran el counselingcomo un proceso dirigido a ayudar al sujeto
a comprender la informacin relativa a sus aptitudes, intereses y
expectativas, con el objetivo de tomar una decisin vocacional.
Paralelamente a esta concepcin procesual, el counselingse configura
como una tcnica para la orientacin profesional, que utiliza como
instrumento primordial la entrevista.
Estos dos enfoques el de proceso y el de tcnica quiz expliquen
parte de la confusin en la interpretacin del trmino, que ha sido
traducido indistintamente como
consejoy como asesoramiento. En cualquier caso, queda claro que la
expresin counselingnace ligada al mbito de la Orientacin
Vocacional. Desde esta perspectiva, el mundo profesional se
1 En la pgina siguiente se describe la evolucin del trmino y las

conexiones con el de guidance. Ambos trminos fueron utilizados
indistintamente durante un periodo de tiempo y posteriormente
recuperaron sus matices definitorios.
[57]
orientacin
considera como un mbito privilegiado del desarrollo personal y se

trabaja para lograr el mejor ajuste y desempeo profesionales.
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el counselingrecibe las
influencias de las teoras psicolgicas predominantes (Vlaz de
Medrano, 1998), sobre todo de la teora de rasgos y factores, que
busca identificar los elementos en la personalidad de los sujetos que
resultan adecuados para determinadas profesiones. La identificacin
de rasgos puede implicar un diagnstico y un tratamiento o terapia
posteriores, por lo que la intervencin adquiere un marcado carcter
clnico.
Otra influencia muy importante para la configuracin del
counselingcomo modelo es la teora humanista de Rogers (1942).
Rogers adopta una tcnica propia del counse-
lingla entrevista- para abordar cuestiones que van ms all de la
orientacin estrictamente vocacional y que pueden considerarse, en
su ms amplio sentido, orientacin educativa. Por extensin, el
counselingintegra en s los nuevos fines que la teora humanista ha
conferido a la principal de sus tcnicas, especialmente los que se
refieren a la facilitacin de la comunicacin y a la ayuda en la
reestructuracin de la realidad de la persona orientada a travs de la
relacin interpersonal.
As quedan configurados dos enfoques fundamentales en el
counseling: el vocacional y el teraputico, ligado ste ltimo a
propsitos educativos con mucha frecuencia (Bisquerra, 1992; Vlaz
de Medrano, 1998; Hervs Avils, 2006).
Cabe hacer sin embargo otra distincin importante con respecto al
trmino counseling. Con anterioridad a la aparicin del trmino, se
utilizaba la palabra guidance, para referirse a Orientacin de forma
ms general. Por eso, cuando se empez a imponer el
counselingcomo el modelo casi exclusivo de actuacin en orientacin,
ambos trminos comenzaron a confundirse.
Algunos autores y autoras han marcado ciertas diferencias entre
guidancey counseling,sealando este ltimo como un modelo ms
prximo al cliente, personal e individual, en el que tienen un gran
peso los factores afectivos. El guidancepor el contrario, estara ms
mediado por el componente cognoscitivo, siendo grupal e iniciado por
el terapeuta, dirigido a mbitos como el vocacional y el educativo
(Hervs Avils, 2006).
As pues, y como conclusin, se puede afirmar que el trmino
counselingse ha empleado para designar un modelo, un proceso, una
[58]
tcnica, e incluso, se ha visto en ocasiones como un sinnimo de

orientacin. Quiz sea el modelo que ms ha influido en otros, por su
tradicin y sus enfoques, y por haber sido capaz de asumir las ms
eclcticas aportaciones de la psicologa y de otros campos como la
pedagoga o la psicoterapia.
2.2.1.2.Conceptualizacin,objetivosycaractersticas
A lo largo de los aos las primeras conceptualizaciones del modelo de

counseling se han enriquecido con aportaciones hechas por diversos
autores, tal como puede apreciarse claramente a partir de las
definiciones ms significativas (tabla 7):
TABLA 7. DEFINICIONES DE COUNSELING.
DEFINICIONES DE COUNSELING
Rogers, 1951 [...] el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en

el medio seguro de la relacin con el terapeuta y se perciben
experiencias inicialmente ocultas que se integran en un yo
modificador.
[...] la interaccin que: a) se produce entre dos individuos
Pepinsky y llamados asesor y cliente, b) tiene lugar en un contexto
Pepinsky, profesional, y c) se inicia y se mantiene como medio para
1954 facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del
cliente.
[...] proceso que tiene lugar en una relacin persona a persona
Hahn y entre un individuo perturbado por problemas que no puede
McLean, manejar solo y un profesional cuya formacin y experiencia lo
1955 califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para
diversos tipos de dificultades personales.
[...] es una situacin en la que el asesor ayuda al asesorado a
Miller, 1971 elegir una lnea de conducta y a seguirla.
[...] es un proceso de interaccin que facilita una comprensin
significativa del yo y del medio y da como resultado el
establecimiento y/o el esclarecimiento de las metas y los
Shertzer y
valores con miras a la conducta futura... entre las metas del
Stone, 1972
counseling estn el cambio en la conducta, la salud mental, la
resolucin de problemas, la eficiencia personal y la toma de
decisiones.
Patterson, [...] el proceso que implica relaciones interpersonales entre un
1978 terapeuta y uno o ms clientes: el primero emplea mtodos
psicolgicos basados en el conocimiento sistemtico de la
personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de
los segundos.
[59]
orientacin
[...] el consejo denota una relacin profesional entre un

consejero formado y un cliente. Esta relacin generalmente
tiene lugar de t a t, aunque a veces puede incluir a ms de
Burks y dos personas. Pretende ayudar a los clientes a entender y
Stefflre, clarificar sus puntos de vista desde su espacio vital y a
1979 aprender a alcanzar sus objetivos previstos mediante
elecciones conscientes y bien documentadas, y mediante la
resolucin de problemas de naturaleza emocional o
interpersonal.
[...] ayudar a un individuo a tomar conciencia de s mismo y de
los modos en que reacciona a las influencias que sobre su
Blocher, conducta ejerce su ambiente. Lo ayuda tambin a establecer
1981 algn significado personal de esta conducta y a desarrollar y
clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la
conducta futura.
lvarez [...] un proceso de relacin entre un orientador con los
Gonzlez, conocimientos y competencias necesarias y un individuo que
1995 busca ayuda en su proceso de desarrollo vocacional.
Santana [...] se trata de una relacin interpersonal entre el orientador y
Vega, 2003 el cliente que tiene como fin mejorar la situacin de ste y
toma soluciones adecuadamente.
Fuente: Velz de Medrano (1998) y Pantoja (2004).
El anlisis de la tabla pone de manifiesto que la mayora de los
autores y autoras coinciden en sealar las siguientes caractersticas
bsicas sobre el modelo:
1. Se trata de una relacin de ayuda personal, directa e individual.
2. Es un modelo didico en el que intervienen dos agentes bsicos: el
profesional de la orientacin y el orientado. En el contexto
educativo, la figura del profesor o de la profesora, que actuara
como un agente intermedio, pasa a un segundo plano.
3. Entre estos dos agentes orientador y orientado se establece una
relacin asimtrica. El profesional de la orientacin es el mximo
responsable y dirige el proceso actuando como experto.
4. Responde a un problema que ya ha aparecido, por lo que la
intervencin tiene un carcter remedial, reactivo y teraputico.
5. La tcnica bsica del modelo es la entrevista.
Estos rasgos que se han enumerado a partir de las definiciones
sugieren una intervencin tan exclusiva con el orientado que en
ocasiones pudiera ocasionar una falta de perspectiva. El modelo no
tiene en cuenta la informacin o actuaciones que pudieran aportar
otros agentes, con lo que la accin puede resultar aislada o
descontextualizada.
[60]
2.2.1.3.Objetivosdelcounseling
El objetivo prioritario de la relacin de ayuda que se establece a

travs del modelo de counselinges atender a las necesidades que el
individuo tiene tanto en los mbitos personal y educativo como socio-
profesional (Fossati & Benavent, 1998).
Las diferentes definiciones de counselingponen de relieve que las
necesidades del individuo se satisfacen a partir de cambios
conductuales o comportamentales (Pepinsky y Pepinsky, 1954; Miller,
1971; Blocher, 1981), comprensin del yo y conocimiento de la
propia personalidad (Rogers, 1951; Shetzer y Stone, 1972; Burks y
Stefflre, 1979), manejo de situaciones o problemas que superan o
bloquean al cliente (Hahn y McLean, 1955) o mejora de la salud
mental (Patterson, 1978).
Se pueden encontrar diferentes aspectos en las finalidades del
counselingsegn el enfoque que oriente la prctica.
Santana Vega (2003:99) establece tres enfoques y explicita las metas
del modelo para cada uno de ellos (Tabla 8):
TABLA 8. METAS DEL COUNSELING SEGN DIFERENTES ENFOQUES.
Autodireccin y
Rasgos y factores. Eclctico. Autorregulaci funcionamiento
No directivo n pleno de la
1) Evaluar los rasgos de un independiente; persona, que se
sujeto mediante tests logro y muestra
psicolgicos y otros medios. conservacin coherente,
2) Definir o describir al de la salud madura y abierta
Metas del individuo. mental. a la experiencia.
counselin3) Enfocar la actividad de
g ayuda hacia la comprensin
de s mismo y del entorno.
4) Predecir el xito probable en
diferentes actividades.
5) Conocer las capacidades
para desarrollar el potencial
individual.
Fuente: Santana Vega (2003:99).
Patterson (1978), por su parte, establece las siguientes finalidades:

1. El modelo de counselingtrata de influir sobre la conducta que el o
la cliente voluntariamente resuelve modificar.
[61]
orientacin
2. Se dirige a proporcionar las condiciones que faciliten el cambio

voluntario.
3. Intenta facilitar estas condiciones para el cambio de conducta a
travs de las entrevistas.
La mayora de los autores y autoras seala que el modelo resulta
efectivo cuando realmente contribuye a que se produzca un cambio
positivo en el o la cliente, sea en cualquiera de los mbitos que se
han mencionado con anterioridad.
2.2.1.4.Mtodo,roldelprofesionaldelaorientacinyreasdeintervencin
Mtodo
La tcnica fundamental en la que se basa el modelo de counselinges

la de la entrevista, concebida como una relacin de ayuda. Fossati y
Benavent (1998:72) definen la entrevista como:
un proceso de comunicacin que acta en dos niveles (cognitivo y
emocional) y que se realiza en tres dimensiones: entrevistador-
orientador, entrevistado-orientado y contexto [...]. El fin de la entrevista
en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a entender y
afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicacin y
las relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador
(rapport)que propicie la implicacin personal del propio orientado en el
proceso.
Estos autores analizan elementos de ambos niveles cognitivo y

emocional que median en la eficacia de la tcnica, mencionando
entre otros los pensamientos irracionales que pueden dificultarla, las
percepciones emocionales o las destrezas personales del
entrevistador o entrevistadora.
En la misma lnea, Santana Vega (2003) seala actitudes y
condiciones del entrevistador y asesor que pueden influir en la
totalidad de la puesta en marcha del modelo, tales como el rapport o
cercana al cliente, la empata, la atencin, la comprensin o la
integridad personal.
La tcnica de la entrevista a su vez se completa con otra serie de
estrategias como son la tcnica del espejo de Rogers, el feedbackno
verbal, el tratamiento abierto o cerrado de las preguntas, la
[62]
distribucin del tiempo o el trabajo sobre puntos fuertes. 2 El rol del

profesional de la Orientacin
Para Santana Vega (2003:101) la relacin de ayuda precisa de una

serie de cualidades o actitudes que el orientador ha de transmitir al
sujeto y que pueden resumirse en aceptacin (el asesorado es una
persona independiente y digna de confianza y que ha de ser
aceptada tal cual es), comprensin (ponerse en el lugar del otro a
travs de la empata) y la sinceridad (presentarse al otro de forma
autntica). Las cualidades que se le exigen al orientador o a la
orientadora determinan su rol dentro del proceso e influyen
poderosamente en la realizacin de la intervencin (Vlaz de
Medrano, 1998).
Por tanto, dentro de este enfoque, los profesionales de la orientacin
tienen la responsabilidad del curso de la intervencin y trabajan
directamente con el cliente, con lo que el modelo les asigna un
importante papel.
reas de intervencin
Las reas de intervencin del counselingse han ido ampliando a lo

largo de la evolucin histrica del modelo. Tradicionalmente, el
modelo se ha empleado en la orientacin vocacional/profesional, la
resolucin de problemas concretos del cliente y la capacitacin para
percibir con claridad la propia situacin y gestionarla, esto ltimo
dentro del movimiento de salud mental.
En la actualidad, el campo de actuacin del modelo abarca todas las
dimensiones de la persona. A este respecto, Pantoja (2004) seala las
cuatro reas de intervencin del modelo que propone la ASCA
2 A travs de la tcnica del espejo, el orientador manifiesta que

sigue el discurso del cliente al devolverle con sus palabras aquello
que el cliente manifiesta. De igual forma el profesional que orienta
puede establecer un clima de respeto, empata y confianza a
travs de manifestaciones no verbales de proximidad o de
mantenimiento de la mirada. Por su parte, la tcnica del trabajo
sobre puntos fuertes consiste en la identificacin y reflexin sobre
las potencialidades del cliente a fin de ofrecer posibilidades de
actuacin y desarrollo personal.
[63]
orientacin
(AmericanSchoolCounselorAssociation): intervencin en problemas

familiares, interpersonales, acadmicos y de ajuste personal.
Estas reas encajaran con los presupuestos ms globales de toda
orientacin educativa al prestar atencin a todos los elementos
condicionantes de la vivencia del cliente. Como contrapunto, sin
embargo, algunos autores y autoras consideran que el counselingno
debe ser aplicado en el mbito educativo por encontrarse ms
prximo a la psicoterapia que a la orientacin (Vlaz de Medrano,
1998).
2.2.1.5.Fases
A pesar de que no existen unas fases unnimemente establecidas

para llevar a cabo la intervencin desde el modelo de counseling, los
autores coinciden en considerar las fases siguientes: fase inicial en la
que se establece la relacin de ayuda, fase de diagnstico, fase de
diseo de la intervencin llevada a cabo a travs de la entrevista y
finalmente evaluacin de la intervencin y del propio progreso del
cliente. Para ilustrar este esquema se sealan las fases que proponen
varios autores:
a)Repetto(2002):
1. Fase inicial: Decisin sobre el inicio de la relacin de ayuda.
2. Fase primera: Descendente o de interiorizacin; el cliente se
autoexplora y comprende.
3. Fase segunda: Ascendente, de direccionalidad constructiva, de
iniciacin a la accin.
4. Fase evaluativa: Evaluacin del proceso de ayuda y seguimiento.
b)FossatiyBenavent(1998):
1. Fase inicial: en ella se produce la solicitud de ayuda, el
establecimiento de condiciones de relacin, la preparacin tcnica
y el establecimiento del problema.
2. Fase exploratoria y valorativa: se diagnostica el problema y se
recoge la informacin a travs de estrategias y tcnicas.
3. Fase de intervencin: en esta fase se disea el plan de accin o
intervencin en funcin del diagnstico.
4. Fase final: puesta en marcha de la intervencin, evolucin de
logros, evaluacin de la intervencin.
[64]
2.2.1.6.Consideracionesfinales
Antes de finalizar el apartado, conviene sealar algunas de las

limitaciones del modelo que dificultan su implementacin tanto en el
rea educativa como en otros contextos.
As, su carcter asimtrico y la relacin didica que se establece
entre los participantes, deja al margen al profesorado, siendo ste un
agente educativo imprescindible. Esto puede producir, segn Pantoja
(2004), cierta pasividad o delegacin de responsabilidad en el
profesional de la orientacin como mximo y exclusivo responsable
de la tarea orientadora, con lo que sta no se concibe como una
tarea educativa a la que se deben sumar todos los agentes
implicados.
Por otra parte, la intervencin individualizada, deja poco margen para
influir en la totalidad del contexto y as contribuir al desarrollo y la
prevencin del conjunto del alumnado, ms an si se tiene en cuenta
que la intervencin se produce cuando el problema o la dificultad ya
es manifiesto.
Debido a estas limitaciones, autores como Vlaz de Medrano (1998)
consideran que el modelo es inadecuado para el contexto educativo
y social por no facilitar una intervencin basada en la prevencin, el
desarrollo y la intervencin comunitaria o el trabajo orientador a
travs de toda la trayectoria personal, acadmica y profesional del
cada estudiante.
Algunos autores y autoras, desde posturas ms eclcticas, sostienen
que a pesar de las evidentes limitaciones del modelo para su
aplicacin en el mbito educativo, su utilizacin ser siempre un
complemento imprescindible en la prctica orientadora.
2.2.2. Modelo de consulta
2.2.2.1.Orgenes,historiayevolucin
El modelo de consulta surge en cierto modo por la falta de

adecuacin del counseling para asumir la funcin orientadora de la
educacin. A continuacin y siguiendo un orden cronolgico se har
un breve recorrido por los orgenes y la evolucin del modelo de
consulta, si bien previamente se ve la conveniencia de advertir que el
concepto de consulta no se utiliza nicamente en el marco de la
[65]
orientacin
orientacin. Es un trmino que encierra gran variedad de prcticas y

de enfoques, aunque todos hacen referencia a la actividad en la que
un profesional proporciona asistencia especializada a otro (Hervs
Avils, 2006).
Patouillet (1957), considerado precursor de la consulta en el mbito
educativo, propugna que la consulta debe ser llevada a cabo por un
profesional de la orientacin capaz de conseguir la colaboracin entre
todas las personas responsables del desarrollo acadmico y personal
del alumnado. Es en la dcada de los 60 cuando aparece en EEUU la
figura del profesor-consultor, que cobra especial relieve en la dcada
de los 70 como consecuencia de la integracin escolar de sujetos con
necesidades educativas especiales, cuya atencin precisa la labor
conjunta del profesorado y de personas especializadas.
En 1959 Lippit publica un artculo en el que seala que el consultor o
consultora es o debe ser, salvo en contadas ocasiones, alguien ajeno
a los sistemas de poder jerrquico de la empresa u organizacin a los
que pertenece el consultante, (Hervs Avils, 2006).
En 1970 y en el campo de la salud mental hay que tener en cuenta
los planteamientos de Caplan que se recogen en su obra
ThetheoryandpractiseofMentalHealthCon-
sultation.Distingue cuatro tipos de consulta: centrada en el cliente,
centrada en el consultante (profesorado, familia), centrada en el
programa y centrada en la organizacin. El consultor o consultora,
determina cul es el tipo ms adecuado en funcin de la informacin
que le proporciona el consultante. Para Caplan la consulta es un
proceso de interaccin entre dos profesionales (igual estatus) para
resolver el problema de un tercero.
Ha sido en el ltimo cuarto del siglo XX cuando la consulta ha
adquirido un gran protagonismo, no slo en el mbito educativo, sino
tambin en el social como lo demuestra la proliferacin de consulting
de diferentes tipos (empresas, informtica, ingenieros, abogados,
etc.) que se han ido creando en los ltimos aos.
En el contexto educativo, las primeras publicaciones en Espaa sobre
asesoramiento datan de mediados de la dcada de los 80, como
consecuencia, entre otras razones, de las discusiones tericas y las
experiencias prcticas de innovaciones previas y paralelas a la
implantacin de la reforma institucionalizada con la LOGSE. La
introduccin del asesoramiento tambin ha venido ligada a la
reforma educativa, que ha supuesto la expansin de las funciones de
[66]
asesoramiento en los centros escolares y en el sistema educativo en

su conjunto (Santana Vega, 2003).
2.2.2.2.Conceptualizacinycaractersticas
Muchos son los autores que desde la aparicin de este modelo han
realizado definiciones o conceptualizaciones sobre la consulta. A
continuacin, se recogen de forma cronolgica algunas de ellas que
permiten apreciar distintas visiones sobre el modelo:
TABLA 9. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA.
CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA
Dinkmeyer, Un proceso de ayuda mediante el cual profesores, padres,

1968 directores y otros adultos importantes en la vida de los
alumnos tratan entre s aspectos relacionados con ellos.
Caplan, 1970 Proceso de interaccin entre dos profesionales de igual
estatus con la finalidad de resolver los problemas de un
tercero.
Curtis y Proceso colaborativo de solucin de problemas, en el que dos
Meyers, 1985 o ms personas comprometen sus esfuerzos para beneficiar a
uno o varios clientes respecto de los cuales tienen cierta
responsabilidad, en un contexto de interacciones recprocas.
Actualmente este planteamiento est teniendo mucha
aceptacin, pues no se explica la consulta sin la interaccin
con el contexto.
Brown y La consulta es un proceso de resolucin de problemas con
Srebalus, dos objetivos; a) ayudar a los consultantes a adquirir
1988 conocimientos y habilidades para resolver un problema que
les concierne b) ayudar a los consultantes a poner en prctica
lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer
elemento de la consulta: el cliente (alumnos, profesores,
padres...). Estos autores consideran innecesario que el
consultante sea un profesional, como es el caso de los padres
o madres de alumnos.
Aubrey, 1990 Un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales
de estatus similar. La consulta se inicia a peticin del
consultante, que tiene plena libertad para aceptar o rechazar
dicho servicio y que implica al consultor y al consultante en
una relacin de carcter confidencial y colaborativa. Este
concepto es muy amplio e incluso puede utilizarse para
describir cualquier tipo de encuentro, de ah la gran variedad
de tipos de consulta y de modelos desde los que se afronta.
[67]
orientacin
Escudero y Proceso de prestacin de ciertos servicios a las escuelas y los

Moreno, profesores por parte de determinados especialistas o
1992 expertos en diversos mbitos disciplinares o programas
especficos.
Rodrguez Relacin entre profesionales de estatus similares que se
Espinar y aceptan y respetan desempeando cada uno su papel
otros, 1993 (consultor-consultante) con el fin de planificar el plan de
accin para el logro de unos objetivos.
Erchul y La consulta es un proceso destinado a proporcionar servicios
Martens, educativos y psicolgicos. En l el especialista (consultor)
1997 trabaja en colaboracin con el equipo directivo del centro
para mejorar el aprendizaje y la adptacin a los estudiantes
(clientes). Durante las interacciones, el consultor ayuda al
consultante a travs de un proceso sistemtico de resolucin
de problemas, influencia social y apoyo profesional. A su vez
el consultante ayuda a los clientes a travs de la seleccin y
aplicacin de intervenciones (de carcter remedial y
preventivo) eficaces basadas en la escuela.
Fuente: Hervs Avils (2006: 175-76). nicamente se ha alterado el orden de las
publicaciones en funcin de la cronologa.
A partir de estas y otras definiciones, Hervs Avils (2006:177),
seala once caractersticas bsicas del modelo:
1. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las
caractersticas de la relacin orientadora.
2. Es un modelo que potencia la informacin y la formacin de
profesionales y para profesionales.
3. Se basa en una relacin simtrica entre personas o profesionales
con estatus similares, en la que existe una aceptacin y un
respeto que favorece un trato de igualdad.
4. Es una relacin tridica en la que intervienen tres tipos de
agentes: consultorconsultante-cliente.
5. La relacin no slo puede establecerse con personas individuales,
sino tambin con representantes de servicios, recursos y
programas.
6. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una
persona o un grupo.
7. Afronta la relacin desde diferentes enfoques: teraputico,
preventivo y de desarrollo. Con frecuencia suele iniciarse
centrndose en un problema (remedial) para luego afrontar la
consulta desde una perspectiva preventiva o de desarrollo con la
intencin de mejorar los contextos y las condiciones para que no
se produzcan los problemas.
[68]
FIGURA 1. RELACIN TRIDI CA DE CONSULTA
Fuente: Van Hoose, Pietrofesa y Carlson (1973). Tomado Hervs, R. M. (2006: 177).
8. La relacin es temporal, no permanente.
9. El consultor interviene indirectamente con el cliente aunque,
extraordinariamente, pueda hacerlo de forma directa.
10. El consultante acta como intermediario y mediador entre el
consultor y el cliente.
11. Es preciso trabajar con todas las personas relacionadas
substancialmente con el cliente.
2.2.2.3.Roldelprofesionaldelaorientacinyreasdeintervencin
Las funciones que segn el modelo de consulta debe asumir

cualquier profesional de la orientacin educativa citadas tanto por
Bisquerra (1998) como por Vlaz de Medrano (1998) son las
siguientes:
Consultor y formador tanto del profesorado como de tutoras y
tutores: siempre desde una relacin de igualdad profesional en
cuanto a estatus y dentro de un estilo de colaboracin, el
orientador u orientadora debe facilitar al profesorado su continua
adaptacin a las demandas de la prctica profesional, tanto en lo
que se refiere a la docencia, entendida sta en el sentido holstico
de la palabra, como de la intervencin tutorial.
[69]
orientacin
Consultor y formador de padres y madres: en determinadas

situaciones las familias necesitan y demandan el asesoramiento del
profesional de la orientacin para desempear el papel de
educadores de sus hijos e hijas en un entorno cada vez ms
complejo y en una sociedad en perpetuo cambio, no exenta de
riesgos sobre todo para los ms jvenes.
Consultor de la propia organizacin educativa y en la comunidad:
tanto los orientadores y orientadoras de los equipos de orientacin
como los que pertenecen a los departamentos de orientacin
deben contribuir a la coordinacin de los distintos servicios y a la
organizacin y funcionamiento de los centros.
El desempeo de estos roles por parte del orientador ha de tener
siempre un carcter subsidiario y en ningn momento debe suplantar
ni las responsabilidades ni las funciones de los otros agentes
educativos ya que este es uno de los aspectos ms importantes del
modelo de consulta.
lvarez Gonzlez (1991) y Nieto (1992) conciben al orientador u
orientadora como agente de cambio. Segn lvarez el orientador
debe desempear el papel de consultor del equipo docente y
directivo, en las ocasiones que este lo requiera, es una pieza bsica
en la relacin familia-institucin escolar, y un agente que intenta
aproximar y relacionar el mbito educativo con los elementos
sociales y empresariales, estableciendo canales de comunicacin,
intercambio y colaboracin. A su vez, Nieto (1992) propone que un
asesor en el mbito educativo debe planificar su trabajo con el
objetivo de que las escuelas aborden sus problemas de forma global
y con claridad de ideas, plantee soluciones creativas y consensuadas,
estrategias abiertas, flexibles y adaptativas y seleccione
innovaciones curriculares que impliquen cambios en los criterios
organizativos del centro.
Rodrguez Romero (1996) sugiere que las labores de asesoramiento
son percibidas, a menudo, por el profesorado como una ramificacin
ms de la estructura administrativa y como un empeo de la propia
administracin educativa por influir y determinar la prctica del
profesorado. Desde este punto de vista, la consulta vendra a cubrir
necesidades, problemas o contenidos concretos de trabajo que
vienen perfilados por la Administracin, como mbitos susceptibles
de mejora, con el riesgo de dejar de lado la elaboracin de
propuestas alternativas de trabajo diseadas por el propio centro. Un
[70]
ejemplo de esta tesis es la opinin de Nieto (1996) en Santana Vega

(2003:109)
[] el asesoramiento no puede ser diseado, desarrollado o analizado al

margen de los contextos en los que acontece. Defender una imagen de
asesoramiento (o de formacin o de la direccin) nos conduce
inexcusablemente a incorporar tambin referentes y significados sobre lo
que es y debe ser el centro escolar como organizacin, sobre el papel que
desempean los profesores, as como plantear de modo explcito su
conexin con todo aquello que afecta a la ordenacin general del sistema
educativo y las polticas del desarrollo.
Parece adecuado que la Administracin incida (a travs de diferentes

regulaciones) sobre la organizacin de los centros y las actuaciones
del profesorado, siempre y cuando los centros y por tanto los
miembros que los integran asuman un papel activo, para que puedan
definir y delimitar con suficiente autonoma los aspectos clave sobre
los que se debera trabajar para mejorar su prctica profesional.
Segn Santana Vega (2003) todos aquellos profesionales que
trabajan en tareas de asesoramiento a los centros escolares se
encuentran, a la hora de delimitar su campo de actuacin, en una
situacin compleja por los siguientes motivos:
Una legislacin cambiante originada por los cambios polticos, y en
ocasiones el excesivo celo de las administraciones que actan
como garantes de que lo legislado se traslade a la prctica.
Por las demandas, preconceptos y expectativas fraguadas por el
profesorado, el equipo directivo, el alumnado y la familia.
Por las propias prerrogativas profesionales de los asesores y
asesoras, que debido a su formacin inicial o continua, pueden
acometer ciertas actuaciones profesionales amparadas por la
competencia epistemolgica derivada de la formacin recibida; es
necesario que tales competencias sean tenidas en cuenta dentro
del complejo entramado educativo.
reasdeIntervencin
Por lo que se refiere a las reas de intervencin, simplemente se

citan las propuestas por algunos autores ya que sern desarrolladas
[71]
orientacin
en el epgrafe dedicado a los distintos enfoques del modelo de

consulta:
BrownyBrown(1981)
Centrada en el cliente
Centrada en el consultante
Centrada en el programa
Centrada en la organizacin/ estructura administrativa
Bisquerraylvarez(1996)
Campo de la salud mental
Campo de las organizaciones
Campo educativo
JimnezGmezyPorrasVallejo(1997)
Consulta en salud mental
Consulta conductista
Consulta organizativo-industrial o de proceso
Consulta en trabajo social o comunitaria
2.2.2.4.Enfoquesenelmodelodeconsulta
Segn se desprende de la revisin bibliogrfica realizada la consulta

puede realizarse desde distintos enfoques que varan de unos
autores a otros. A continuacin se sealan los enfoques en los que
coinciden la mayora de los autores y que hacen referencia a: las
fases o etapas del proceso, las distintas estrategias de intervencin,
los diferentes estilos de intervencin adoptados por el consultor o
consultora y la propia finalidad de la consulta. En las publicaciones de
Hervs Avils (2006), Sanz Oro (2001) y Vlaz de Medrano (1998) se
aaden tambin los destinatarios como otro de los ejes en torno al
cual se generan los distintos enfoques de consulta.
EnfoquedeConsultabasadoenlasaludmental
[72]
Este enfoque tiene su origen en los planteamientos de Caplan sobre

la consulta dentro de un paradigma tridico de servicio indirecto en
el que el consultor interacta con el consultante para ayudar a una
tercera persona o cliente con un problema determinado.
El objetivo de este enfoque es que el que consulta (profesorado, tutor
o tutora, familia) adquiera una nueva perspectiva del problema que
le permita llegar a una mejora del mismo. La tarea del consultor
(orientador u orientadora) se centrara ms en el cambio de actitud
que en la adquisicin de nuevas habilidades o competencias por
parte de quien hace la consulta (Vlaz de Medrano, 1998). El carcter
o funcin de la intervencin es fundamentalmente teraputica.
EnfoqueConductual
La finalidad de este enfoque es que el consultor inicie al consultante

en las tcnicas y principios conductuales de modificacin de
conducta. Se adopta una perspectiva teraputica en combinacin con
otra preventiva y del desarrollo. Est centrada fundamentalmente en
los ambientes inmediatos al sujeto que recibe la ayuda; de ah su
carcter conductual (Hervs Avils, 2006).
Enfoquedeladefensa
Segn Sanz Oro (2001) se define como un proceso mediante el que

se salvaguardan los derechos de otras personas que por alguna
razn, no pueden disponer de los servicios y tratamientos a los que
tienen derecho. Varios autores afirman que en este enfoque las
orientadoras y orientadores actan como garanta de que las
personas accedan a las ayudas que ponen a su disposicin las
instituciones, cuando junto a su cliente, estimulan, apoyan y
defienden sus derechos.
Este asesoramiento comprometido, implica elementos ticos y
polticos y su caracterstica fundamental es la orientacin hacia los
valores (Rodrguez Romero, 1996).
Enfoqueparaeldesarrollodelasorganizaciones
[73]
orientacin
Se centra fundamentalmente en el contexto en el que surge la

situacin problemtica. Una vez analizado el problema el foco de
atencin se dirige a la transformacin del ambiente y el desarrollo de
la organizacin para conseguir un mejor ajuste de todos los factores
que intervienen en el funcionamiento de la empresa; mejora del
clima de trabajo, comunicacin y coordinacin. Para que esto se
produzca es necesario que el consultante comprenda la estructura y
dinmica de su empresa u organizacin.
La intervencin se dirige a que los miembros de la organizacin crean
que el cambio es algo necesario y que mejorar las relaciones y
comunicacin entre ellos. Una buena intervencin bajo este enfoque
desarrolla las potencialidades del sujeto y aprovecha los recursos
disponibles. La finalidad es lograr un funcionamiento ptimo que
minimice la aparicin de problemas.
Enfoqueeducativoopsicoeducativo
Es el ms utilizado por los orientadores. Bajo este enfoque los

procesos de interaccin e influencia entre el consultor y el
consultante son muy importantes. Martnez Clares (2002) define el
enfoque como integrador, dado que su finalidad es ayudar al
consultante a conocer los obstculos para mejorar la conducta del
cliente, ayudarle a encontrar soluciones y ver nuevas alternativas.
En este marco la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y
potenciador de las actividades de orientacin. El profesional de la
orientacin se convierte en consultor y formador del profesorado,
consultor y formador de padres y madres y consultor de la propia
organizacin educativa. El orientador u orientadora se convierte en el
dinamizador de la accin orientadora de todo el profesorado,
facilitando las competencias adecuadas, la implicacin y la formacin
necesarias a los distintos agentes educativos. Su funcin bsica no se
limitar a la intervencin con el alumnado, sino que actuar como
dinamizador, consultor y formador del resto de agentes educativos
(Bisquerra, 1998).
Sin llegar a considerarse un enfoque algunos autores utilizan el
trmino de consulta colaborativa; se puede definir como consulta
colaborativa aquella en la que el consultor y el consultante se ponen
a un nivel de igualdad. Ambos establecen un contexto de
colaboracin: voluntariamente deciden colaborar en una
intervencin. Es el punto de vista de Bisquerra (1998) que define el
[74]
concepto de consulta colaborativa como un proceso de resolucin

conjunta de problemas.
Algunos autores proponen modelos de consulta colaborativa (Graden,
1989; Idol et al., 1986; Parson y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). En
estos casos el nfasis se pone en tratar de resolver los problemas de
forma colaborativa, en una relacin colegiada entre consultor y
consultante, centrndose menos en el servicio directo al cliente por
parte del especialista. La consulta puede incluir la colaboracin en
diversos aspectos: anlisis de necesidades, formulacin de objetivos,
discusin de estrategias, establecimiento de un plan de accin,
evaluacin, etc.
Enfoqueecolgico
Desarrollado en los ltimos aos, este enfoque es muy adecuado en

el mbito de la orientacin, donde la funcin de consulta ya est
siendo un elemento dirigido a promover el cambio, a mejorar las
relaciones entre diferentes agentes educativos y de orientacin, a
aprovechar los recursos humanos del centro y del medio y, por
ltimo, a la insercin de la accin orientadora en el proceso educativo
(Rodrguez Espinar y otros, 1993).
2.2.2.5.Fases
Sanz Oro (2001) en Hervs Avils (2006) concreta las fases de la

consulta en cuatro momentos:
1. Fase de entrada, cuyo objeto es realizar el diagnstico, iniciar una
relacin de colaboracin y evaluar los esfuerzos que hay que
realizar. Es importante el establecimiento de una relacin simtrica
y no jerrquica entre consultor y consultante, utilizando
habilidades como empata, autenticidad y respeto.
2. Fase de diagnstico, conceptualizada como proceso continuo y
recproco que supone la obtencin de datos y la intervencin. En
esta fase hay que definir el problema y los factores relacionados
con el mismo. La relacin entre consultor y consultante es de
colaboracin en la tarea de obtener: la mayor comprensividad y
significado de los datos, una claridad conceptual del problema, la
adecuacin de las metas establecidas y la efectividad de las
intervenciones. Las habilidades requeridas en este momento se
[75]
orientacin
relacionan con la empata, el autodescubrimiento, la confrontacin

y la inmediatez.
3. Fase de ejecucin, en sta se lleva a cabo el plan establecido en
las fases anteriores, desarrollando mecanismos de autorregulacin
y planificacin relacionados con: cmo, cundo, dnde y qu
resultados esperamos obtener.
4. Fase de salida, en la que el consultor y consultante deben evaluar
los efectos globales del proceso de consulta, y reducir
paulatinamente la relacin tridica hasta finalizarla, aunque
manteniendo una relacin cordial que propicie nuevas consultas
futuras.
Martnez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se
producen en el modelo de consulta, que coinciden
fundamentalmente con los presentados por Sanz Oro, excepto en el
ltimo punto en el que indica que, en ocasiones es necesaria una
intervencin directa del consultor con el cliente para acciones
concretas y especializadas.
La mayora de los autores coinciden en destacar que una limitacin

importante de este modelo en el mbito educativo es su carcter
excesivamente terico, unido a la falta de costumbre entre el
profesorado de buscar ayuda en otros profesionales.
Sin embargo y bajo las posibilidades que ofrece este modelo, se
proponen a continuacin algunas sugerencias que contribuiran a
mejorar la prctica orientadora:
Necesidad de una mayor contextualizacin del modelo, a travs de
una transformacin y flexibilizacin en la organizacin de los
centros para dar cabida a la participacin del orientador. En este
sentido parece ms eficaz que el consultor no sea un agente
externo al centro.
Es a su vez necesaria la implantacin de la consulta colaborativa en
la que el orientador sera un agente propiciador del cambio haca
proyectos innovadores en los que participe la comunidad
educativa, evitando as que su prctica se limite a actuaciones de
tipo remedial.
El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando
una relacin abierta, colaborativa (en la que hay un reconocimiento
[76]
mutuo de los saberes y la experiencia tanto de orientadores como

de profesorado) y cercana a los intereses y necesidades de la
comunidad. De esta forma, se dinamizara el proceso de
intervencin en colaboracin con los agentes implicados y la
ruptura de las barreras estructurales.
Finalmente, parecen muy adecuadas dos precisiones que seala
Santana Vega (2003): la propuesta de que resulta conveniente abrir
una lnea de investigacin sobre los modelos de asesoramiento que
se estn llevando a cabo en la prctica, y la opinin de que la
condicin fundamental para que la necesaria consulta colaborativa
se consolide, es el reconocimiento mutuo del valor y la naturaleza de
los saberes, por parte de los profesionales implicados en la consulta.
2.2.3. Modelo de programas
2.2.3.1.Orgenesyevolucindelmodelo
La mayora de los autores y autoras coinciden en sealar que el

modelo de programas nace, como consecuencia de las limitaciones
observadas en otros modelos que le preceden en el tiempo, como el
de counselingy el de servicios. Es a principios de los 70 en Estados
Unidos y en algunos pases europeos, cuando en contraposicin al
carcter teraputico, asistencial e individual que se le da en ese
momento a la Orientacin, surge un modelo que intenta dar
respuesta a las exigencias de la extensin de la Orientacin a todos
los alumnos y de la integracin de sta en el contexto escolar.
A principios de los aos 80 este modelo comienza a implantarse en
Espaa de una forma desigual. La orientacin adopta un rol ms
proactivo en los centros, la dotacin de profesionales de la
orientacin es cada vez mayor y los programas de orientacin tratan
de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo, partiendo de las
necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos
alumnos que presentan problemas.
La difcil transicin entre un modelo de orientacin basado en
servicios externos a otro fundamentado en programas de orientacin,
se ha dado y se est dando todava, de forma paulatina en los
centros. Entre otras acciones, el paso ha implicado la creacin de
nuevas estructuras organizativas relacionadas con la Orientacin,
como los Departamentos de Orientacin de los centros de Educacin
Secundaria y la nueva composicin y redefinicin de funciones de los
[77]
orientacin
equipos de orientacin en las etapas de Educacin Infantil y Primaria.

En la actualidad, algunas Comunidades Autnomas se encuentran
modificando estas estructuras de orientacin para hacerlas ms
operativas dentro de los modelos de orientacin actuales. Esta
cuestin se abordar con ms detalle en el tercer captulo.
2.2.3.2.Conceptualizacin,objetivosycaractersticas
Como seala Vlaz de Medrano (1998), existen mltiples definiciones

de programa educativo. A continuacin se exponen algunas de las
definiciones ms representativas que permiten realizar una primera
aproximacin al modelo (Vase tabla 10).
Partiendo de las definiciones citadas, han sido muchos los autores y
autoras que han dado un paso ms en la explicacin de este modelo
y han delimitado como seala Hervs Avils (2006) aspectos que
caracterizan y diferencian el modelo de programas (Rodrguez
Espinar, 1993; lvarez Gonzlez, 1991, 1995; lvarez Rojo, 1994;
Repetto, 1994; Lzaro, 1989, Martnez Clares, 2002, Santana Vega,
2003). Hervs Avils (2006:193), basndose en los trabajos de estos
autores, considera que los aspectos diferenciales del modelo de
intervencin por programas se pueden sintetizar en los puntos
siguientes:
TABLA 10. DEFINICIONES DE PROGRAMAS
DEFINICIONES DE PROGRAMAS
Morril, 1980 Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada

para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Aubrey, 1982 Plan o sistema bajo el cual una accin est dirigida hacia la
consecucin de una meta.
Bisquerra, Accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que
se sa1992 tisfacen unas necesidades.
Rodrguez Acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a

unas Espinar etal., metas, como respuesta a las necesidades educativas de
los alumnos, pa1993 dres y profesores insertos en la realidad de un centro.
Accin colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de

lvarez Rojo,la institucin, para el diseo, implementacin y evaluacin de un
plan (pro-
[78]
1994 grama) destinado a la consecucin de unos objetivos concretos en un

medio socioeducativo en el que previamente se han
determinado y priorizado las necesidades de intervencin.
Montan y Es una actividad sistemtica dirigida a una poblacin para

conseguir los obMartnez, 1994 jetivos educativos previstos de antemano.
Se entiende por programa de orientacin el diseo,

tericamente fundamentado, y la aplicacin de las intervenciones
pedaggicas que pretenden Repetto y lograr unos determinados objetivos
dentro del contexto de una institucin otros, 1994 educativa, de la familia o de
la comunidad, y que ha de ser sistemticamente evaluado en todas sus fases.
Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin psicopedaVlaz

de ggica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
Medrano, 1998 desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos
destinatarios de dicha intervencin.
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Vlaz de Medrano (1998:136-137).
Los programas se disean y desarrollan teniendo en cuenta las

necesidades del centro o del contexto.
El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las
necesidades del grupo.
La unidad bsica de intervencin en el mbito escolar es el aula.
El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientacin.
Se acta sobre el contexto con un carcter ms preventivo y de
desarrollo que teraputico.
Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo
temporal, lo que permite dar cuenta de por qu se acta de la
manera que se est actuando.
A travs de los programas se desarrollan actividades curriculares
especficas en virtud de los objetivos programados,
establecindose un curriculum propio de orientacin.
El programa determina las competencias necesarias para cada uno
de sus ejecutores dando as vas para los adecuados programas de
formacin.
La evaluacin es permanente desde el inicio hasta la finalizacin
del programa. Se lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo
realizado.
La orientacin por programas favorece la interrelacin curriculum-
orientacin.
[79]
orientacin
Es necesaria la implicacin y cooperacin voluntaria de todos los

agentes educativos socio-comunitarios as como la colaboracin
voluntaria de otros profesionales en el diseo y elaboracin del
programa.
Los profesionales de la orientacin forman parte, como un miembro
ms, del equipo que ha de desarrollar los programas de
orientacin, desempeando los roles que la situacin y el propio
programa le requiera.
La intervencin es interna, se sita dentro de la institucin y forma
parte del proceso educativo.
Se establece una estructura dinmica que favorece las relaciones
entre las experiencias de aprendizaje curricular y su significacin
personal.
El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la
participacin de todos los agentes educativos.
Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la
orientacin que deben asumir un mayor protagonismo e
implicacin para lo que necesitan tanto informacin como
formacin.
Todas estas caractersticas configuran un modelo radicalmente
distinto a los desarrollados con anterioridad. Dado que el modelo de
programas agrupa al grueso de la comunidad educativa y se dirige de
forma proactiva a la totalidad del alumnado, algunos autores y
autoras consideran incluso que es el nico modelo que puede dar
cabida a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social
y de garantizar el carcter educativo de la orientacin (Rodrguez
Espinar etal., 1993).
2.2.3.3.Roldelprofesionaldelaorientacin
La forma de aplicar el modelo de programas en los centros

educativos se ha reflejado ya al recoger sus caractersticas ms
significativas. No obstante parece conveniente considerar tambin el
tipo de estrategia mediante la cual se procura integrar la actuacin
por programas dentro del currculum de un centro. Para Rodrguez
Espinar etal. (1993) existen dos alternativas: integrar los contenidos
de orientacin en las materias de estudio con el asesoramiento del
orientador (se trata del enfoque interdisciplinar de los ejes
transversales) o bien, elaborar un currculum de orientacin.
[80]
Es posible que la primera alternativa resulte ms rica y coherente al

tener una visin de la orientacin ms ligada a la vida de los centros
escolares y a los diferentes contenidos educativos. Sin embargo, su
implementacin en la prctica supone una dificultad aadida, ya que
la responsabilidad de su puesta en marcha recae casi ntegramente
sobre el docente. Por este motivo, la opcin ms frecuente ha sido la
de integrar programas especficos en el proyecto educativo del
centro (Hervs Avils, 2006), en los que el orientador coordina y
orienta, para su puesta en prctica, al resto de equipo docente.
Si hay una caracterstica definitoria del modelo de programas, es,
como ya se ha mencionado anteriormente, la de conceder a todos los
agentes educativos un papel dentro del proceso, haciendo
imprescindible la implicacin activa de todos ellos.
Dado que la unidad bsica de intervencin en el contexto educativo
es el aula (Hervs Avils, 2006), el profesorado debe ser
perfectamente consciente de su papel dentro del proceso sin olvidar
que el rol de los distintos agentes no viene definido solamente por la
necesidad de un trabajo conjunto, sino porque todos los profesionales
implicados se sitan en un plano de igualdad. De esta forma, en el
modelo de programas, el profesional de la orientacin deja de tener
un carcter preeminente para trabajar de manera cooperativa como
un miembro ms del equipo docente.
Algunos autores y autoras (Rodrguez Espinar etal., 1993) llegan a
afirmar que en este modelo el protagonismo de la intervencin
cambia de signo y recae en los docentes: el profesional de la
orientacin dinamiza, asesora y motiva a los profesores, pero son
ellos quienes pasan a ser los principales protagonistas en la
intervencin. Pantoja (2004) considera que el modelo de programas
tiene un marcado carcter constructivista desde el punto de vista de
la distribucin de roles. Para este autor el psicopedagogo se
desprende en cierto modo de su carga tcnica y deja el puesto de
experto para dedicar su tiempo a coordinar, facilitar las tareas y
colaborar con todos los agentes que participan en el programa
(2004:49).
Por su parte, Vlaz de Medrano (1998) indica que bajo este enfoque
una de las funciones esenciales del profesional de la orientacin es la
de actuar como asesor y la de servir de coordinador de las
actuaciones, que los distintos agentes educativos, con diferentes
competencias y niveles de responsabilidad, tienen en la tarea
orientadora.
[81]
orientacin
As pues, quedara definido el rol del orientador como el de un agente

que bsicamente, coordina al profesorado. Esta coordinacin se
completa la mayora de las veces con el asesoramiento, pero siempre
desde el plano de igualdad.
2.2.3.4.reasdeintervencin
Al contrario que las fases del modelo que se recogen ms adelante

las reas de intervencin no gozan de una consideracin unnime
por parte de los autores, quienes las delimitan en funcin de
diferentes criterios como los tipos de intervencin, los niveles de
desempeo o los contextos de actuacin.
Para ilustrar aqu las diferencias de perspectivas en la clasificacin de
las reas de intervencin reflejamos la propuesta de dos autoras:
Repetto (2002), haciendo referencia a los contextos escolar, familiar
y comunitario y de las organizaciones, establece cuatro reas
temticas: desarrollo acadmico, desarrollo personal y social,
desarrollo cognitivo y metacognitivo y desarrollo comprensivo o
integrador.
Hervs Avils (2006), citando a Agut Nieto (2000), establece reas de
necesidades en funcin de niveles de desempeo, de
implementacin, mejora o innovacin. Para esta autora las reas de
necesidades pueden ser individuales, grupales o de organizaciones,
lo que se encuentra en clara superposicin con los destinatarios de la
intervencin.
Debido a que no siempre es posible definir claramente las fronteras
entre los diferentes mbitos de intervencin, se prefiere en ocasiones
hacer referencia a marcos amplios de intervencin. As, tambin
puede considerarse que la intervencin a travs del modelo de
programas puede ser preventiva, de desarrollo personal o de
educacin para la carrera.
El hecho de que las reas se encuentren parcialmente desdibujadas
quiz pueda ser explicado por la versatilidad del modelo y por su
relativa juventud. Se puede concluir, que en ese intento por englobar
todas las perspectivas bajo las que puede observarse el hecho
educativo, la intervencin se dirige a todos los contenidos
susceptibles de aparecer en el desarrollo de las personas y las
organizaciones.
[82]
2.2.3.5.Fases
En la tabla 11 se presenta una sntesis de las fases establecidas por

algunos autores en el modelo de programas, cuyo anlisis permite
apreciar las semejanzas y diferencias.
[83]
orientacin
[84]
Es quiz Bisquerra (1998) quien realiza el anlisis ms pormenorizado

de las fases del modelo. Su anlisis incluye tambin un elemento que
no aparece en las dems propuestas: el coste del programa como
una fase del modelo en s misma, ms all de la evaluacin de
recursos que proponen los dems autores y autoras.
En general, se encuentran semejanzas muy significativas. Haciendo
una sntesis entre todas las propuestas se podra hablar de cuatro
fases: iniciacin, diseo, ejecucin y evaluacin.
Todos los autores y autoras proponen una fase inicial del modelo
basada en el anlisis del contexto en el que la intervencin va a
llevarse a cabo, con la finalidad imprescindible de que ste se ajuste
a la multidimensional realidad de cada centro y de cada contexto
educativo.
En una segunda fase, la del diseo de la intervencin, Bisquerra
(1998) opta por considerar dos subfases: una de planificacin y otra
de diseo propiamente dicho. Esta ltima, mucho ms concreta, se
dirige a preparar y formar los recursos existentes, aspecto que se
obvia en otras clasificaciones.
Por su parte, Morrill (1989) recomienda la puesta en marcha de un
programa piloto a pequea escala con el fin de detectar las carencias
antes de realizar una inversin importante y tambin como forma de
dar a conocer la intervencin. La ejecucin de un programa piloto no
se recoge en los dems autores, probablemente por el gasto aadido
que supone o por la imposibilidad de encontrar contextos semejantes
fuera del contexto de intervencin.
En la fase de ejecucin del programa Bisquerra (1998) seala cinco
elementos constitutivos: la temporalizacin, la especificacin y el
reparto de funciones, el seguimiento de las actividades, la utilizacin
de los recursos y la logstica necesaria y el manejo de las relaciones
pblicas.
Por ltimo, todos los autores y autoras sealan la evaluacin del
programa como fase constitutiva del proceso, lo que conlleva de
forma implcita la toma de decisiones de cara a nuevos programas o
a la reestructuracin del presente. Vlaz de Medrano (1998) lo
considera incluso una fase con entidad propia dentro del modelo.
2.2.3.6.Principiosbsicosparallevaracabolaorientacinporprogramas
De lo expuesto hasta ahora se desprende que cada centro educativo

deber adaptar a sus propias caractersticas las acciones a
desarrollar con los alumnos, padres y profesores. En este sentido,
[85]
orientacin
merece especial atencin la propuesta de Boza etal. (2000), que

defiende que para ejercer una orientacin por programas es preciso
tomar en consideracin una serie de principios de accin que van a
garantizar la consecucin de las metas y objetivos previstos. Destaca
los siguientes:
11. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de
la orientacin y se implique en ella. Un programa de
orientacin debe contar con el apoyo y la participacin de todo el
equipo, que debe colaborar tanto a la hora de disearlo, como de
desarrollarlo y evaluarlo.
12. Contar con un apoyo tcnico que coordine y active. Es
necesario contar con un coordinador y dinamizador que asuma la
responsabilidad de dar continuidad al proyecto que ha elaborado
el equipo. En el caso de la orientacin psicopedaggica, se
precisa el apoyo tcnico de un experto o experta que asesore o
forme al profesorado encargado de concretar la orientacin con el
alumnado. 13. Implicar a la comunidad educativa en el
anlisis sistemtico previo de las necesidades. Para llevar a
cabo la accin orientadora es necesario partir de una necesidad
detectada en el contexto en que se va a intervenir. Por tanto, se
debe planificar el programa incluyendo actividades que permitan
implicar al equipo docente, al alumnado y a sus familias en la
identificacin de estas necesidades.
14. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los
objetivos marcados. Es conveniente en la elaboracin del
proyecto, contar con los recursos reales de los que dispone el
centro educativo, para planificar y articular aquellas acciones que
realmente puedan llevarse a la prctica. Asimismo, es importante
planificar el proceso con metas a medio plazo, de forma que
puedan obtenerse pequeos logros que incrementen la valoracin
del proceso orientador y refuercen la motivacin de los miembros
de la comunidad educativa.
15. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy
cuidadoso en las tareas de seguimiento del coordinador o asesor
y plantear una distribucin realista de tareas y responsabilidades
para desarrollar la labor orientadora en equipo.
16. Accin orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a
travs de los profesores y familias. El alumnado es el
protagonista y destinatario ltimo de la orientacin, pero el
profesorado y las familias pueden reforzar o dificultar el
[86]
desarrollo del programa dependiendo de su grado de implicacin.

De igual modo, la implicacin del alumnado es esencial para la
puesta en marcha de estas iniciativas de intervencin. Si las
alumnas y los alumnos participan tanto en la gestacin como en
la ejecucin del programa a travs de espacios como la tutora,
su implicacin ser mayor y se habituarn a demandar consejo,
pedir informacin y buscar apoyo y ayuda cuando lo necesiten.
17. La evaluacin debe ser un proceso continuo que se lleve a
cabo a lo largo del desarrollo del programa. La evaluacin
est presente desde el inicio del proyecto, puesto que se realiza
una deteccin de necesidades, y contina a lo largo del proceso;
en el desarrollo y la puesta en prctica del programa
y finalmente, para valorar los resultados y enjuiciar las
actuaciones llevadas a cabo.
18. Diseo del plan de evaluacin. Es preciso que haya una
planificacin de la evaluacin dentro del propio programa; en esta
planificacin se recogern los principios a seguir, las actuaciones
y los responsables de las mismas.
19. Definir de forma clara y operativa los criterios y
procedimientos de evaluacin, que sern conocidos por todas
las personas que intervienen en el programa y que fomentarn la
autoevaluacin y la coevaluacin. Sin el conocimiento tanto de
criterios como de procedimientos, la objetividad de la evaluacin
sera ms difcil.
10. Conclusiones y toma de decisiones. La experiencia que se ha
llevado a cabo, sea positiva o negativa, debe permitir obtener
informacin acerca de cmo enriquecer, reajustar, completar,
complementar y mejorar la orientacin en el propio centro
educativo. En esto consiste la dinmica de investigacin-accin
donde tutores, alumnado, profesorado, familias y profesionales de
la orientacin harn propuestas sobre como seguir mejorando la
oferta orientadora e identificarn nuevas necesidades que sern
el punto de partida de otras acciones innovadoras y proyectos
para incluir en los programas de orientacin.
Otros autores y autoras han analizado tambin los requisitos previos
a la implementacin del modelo en los centros educativos. Sus
propuestas se reflejan en la tabla siguiente:
TABLA 12. REQUISITOS PREVIOS A LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO DE PROGRAMAS EN
LOS
CENTROS.
[87]
orientacin
Sanz Oro, 1990 lvarez Gonzlez, 1991 Repetto, 1994 Existencia de un

Rodrguez Espinar, 1993 compromiso por
parte del
Que el centro educa-Un compromiso para orientador/a y de la
tivo y los responsables potenciar direccin del centro
programas de la orientacin se para potenciar
destinados a todos los comprometan a programas
poten- estudiantes. ciar programas destinados a todos
dirigidos a todo el alumnado. los alumnos y
alumnas.
Construir los progra- Se ha de dar un nuevo Un nuevo
modelo orgamas desde servicios o modelo organizativo de Voluntad de sustituir
nizativo de la orientaprogramas ya presen- la orientacin con una ciertas actividades
cin en el que queden tes permitiendo as la explicacin de tradicionales.
las fun- claras las funciones de transicin o adaptacin ciones
de los diferen- los diferentes agentes de un modelo a otro. tes
agentes implicados.
implicados. La implantacin del
modelo de
intervencin por
programas integrado
en el curriculum.
Voluntad de invertir
Deben identificarse los La implicacin y dispo- tiempo y esfuerzos
resultados deseados. Implicacin y disponibi- nibilidad de en la planificacin.
las persoDeben planificarse o lidad de tiempo del nas
que van a disearse estrategias o personal que inter-
intervenir. actividades del pro- viene.
grama directamente
relacionadas con los
objetivos.
Debe establecerse un
sistema de evaluacin
continua.
Ha de centrarse en Se han de contar con La existencia El personal del

de los reuna perspectiva de tra- los recursos humanos cursos centro deber tener
necesarios para bajo en equipo, apro- y materiales para llevar algunos
llevar a cabo dichos vechando las a cabo dichos progra- conocimientos
programas. aportaciones y partici- mas. La estrecha mnimos sobre
colaborapaciones de cuantos cin de todos los intervienen en tcnicas y
la comu- agentes implicados. nidad educativa. materiales para
realizar programas
Debe haber en el cen- La existencia de orientacin.
de un o tro un o una especia- una profesional
de la lista que asesore, orientacin en
el dinamice, d el so- equipo
responsable de porte tcnico y los re- los Debe haber personal
programas. perteneciente al
cursos para la centro con una
planificacin, ejecucin preparacin tcnica
y evaluacin del adecuada para
programa. disear programas
de orientacin y
Bisquerra, 1998 proporcionar el
asesoramiento
necesario para que
los y las docentes
puedan aplicarlos.
Fuente: CIDE a partir de Sanz Oro, 1990; lvarez Gonzlez, 1991a; Repetto, 1994;
Bisquerra, 1998.
[88]
En general, se encuentran bastantes semejanzas en lo que autores y

autoras consideran imprescindible para que el modelo pueda
implementarse. Un aspecto bsico es que el esfuerzo tiene que
concentrarse en gestar el compromiso en torno a ese nuevo modelo
organizativo en los centros que garantice una atencin comprensiva
a todo el alumnado.
Para ello, coinciden los autores, es necesario dedicar tiempo y
esfuerzos, con personal especficamente preparado capaz de formar
a otros y de facilitarles la puesta en marcha de lo que hoy por hoy es
uno de los principales retos de los servicios de orientacin: el trabajo
cooperativo y comprometido en una escuela que entiende su
diversidad y que se anticipa a las dificultades.
En la actualidad, se considera que la orientacin de carcter

preventivo, comprensivo, ecolgico, global, crtico y reflexivo, es
condicin imprescindible para poder hablar de calidad en la escuela y
para darle a la Orientacin un carcter educativo (Rodrguez Espinar
et al., 1993; lvarez Rojo, 1994; Bisquerra, 1996; Sanz Oro, 2001;
Martnez Clares, 2002). Uno de los modelos que mejor parece
ajustarse a esta exigencia de la orientacin es el modelo de
programas, tal y como se ha hecho notar en el apartado de
caractersticas de modelo.
Bisquerra (1998:100), citando a Miller (1971), expone las principales
ventajas de una actuacin por programas:
No se ha impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino que
se ha desarrollado gradualmente.
Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su
ejecucin.
Alienta la comunicacin continua entre todos los miembros de la
plantilla de la escuela.
Tiene a su disposicin los recursos del centro.
Est entretejido con el plan didctico.
Lleva los servicios de orientacin a todos los estudiantes y no
solamente a los que se encuentran en una situacin problemtica.
Desempea un papel importante en el programa de relaciones
pblicas de la escuela.
[89]
orientacin
los
Est constantemente concentrada en un proceso de autocrtica.

Garantiza una prestacin equilibrada de los servicios que ofrece a los
alumnos.
A estas ventajas Vlaz de Medrano (1998:139) aade otras:
En primer lugar, las derivadas de una intervencin programada:
intencionalidad, sistematicidad, mayor eficacia, satisfaccin de
necesidades reales, optimizacin de recursos humanos y materiales,
etc.
En segundo lugar, este tipo de intervencin ayuda a establecer
prioridades y a anticipar las necesidades, contribuyendo a prever las
necesidades de formacin de los distintos agentes y estimulando la
participacin y colaboracin de profesores, tutores y padres.
La autora coincide en sealar que este tipo de intervencin alcanza a

un mayor nmero de sujetos, adems de facilitar la prevencin,
promover el desarrollo y posibilitar una reflexin crtica en torno a la
prctica.
Junto a las evidentes ventajas del modelo, los autores y autoras
tambin encuentran importantes limitaciones en su aplicacin
derivadas de las estructuras organizativas actuales, la falta de
tradicin para trabajar por programas, la infraestructura y el tipo de
recursos de que disponen los centros (Hervs Avils, 2006). Vlaz de
Medrano (1998) menciona otra serie de dificultades como la
insuficiente formacin o disponibilidad de los agentes, la saturacin
de contenidos del currculo escolar a la que stos estn sometidos y
la falta de conciencia de la necesidad de los programas de
Orientacin en los centros.
Las condiciones que ayudan a sortear con xito estas dificultades se
han abordado con anterioridad: exigen una tarea conjunta y un
esfuerzo compartido, pero no deberan resultar insalvables si se
tienen en cuenta las ventajas que el modelo parece aportar.
2.2.4. Modelo de servicios
2.2.4.1.Orgenesydesarrollohistrico
Este modelo ha tenido una gran tradicin en el contexto europeo ya

que, al contrario que en Estados Unidos, la Orientacin ha tardado
[90]
mucho en integrarse en las instituciones educativas. Por lo que

respecta a Espaa, la situacin socio-poltica supuso la desaparicin
de los pocos servicios existentes antes de los aos 40, que no se
reanudaran hasta la Ley General de Educacin de los aos 70
mediante la que comenzaron a crearse servicios zonales, que
recibieron distinta denominacin segn la poca y el territorio de su
implantacin. Hasta finales de los aos 70 estos servicios tuvieron un
fuerte carcter teraputico y desconectado del proceso educativo de
la escuela, pero despus fueron adoptando paulatinamente un
enfoque ms psicopedaggico y de mayor coordinacin con los
programas de centros; es cuando hacen su aparicin de los Servicios
Psicopedaggicos Municipales.
2.2.4.2.Definicinycaractersticas
El modelo de servicios se caracteriza por la intervencin directa de

un equipo o servicio sectorial especializado sobre un grupo reducido
de sujetos. Tiene como referente terico el enfoque clsico de rasgos
y factores. Las intervenciones basadas en este modelo tienen las
siguientes caractersticas principales:
Suelen tener un carcter pblico y social.
Suelen estar ubicadas fuera de los centros educativos y su
implantacin es zonal y sectorial. Por tanto, la accin se realiza por
expertos externos a la institucin educativa.
Actan por funciones, ms que por objetivos.
Se centran en resolver las necesidades de los alumnos y las alumnas
con dificultades y en situacin de riesgo (carcter teraputico y de
resolucin de problemas).
Suelen ser individuales y puntuales.
Este modelo propone una intervencin directa basada en una
relacin personal de ayuda, eminentemente teraputica, que tiene
como objetivo satisfacer las necesidades de carcter personal y
educativo, utilizando la entrevista como recurso estratgico para
afrontar la intervencin individualizada, generalmente de carcter
clnico.
[91]
orientacin
los
Las principales ventajas del modelo de servicios son:

Facilita informacin a los agentes educativos.
Favorece la distribucin y ajuste del alumnado en funcin de criterios
externos definidos por el sistema.
El equipo de orientacin colabora con el tutor o tutora, el profesorado
y las familias.
Conecta el centro con los servicios de la comunidad.
No obstante, este modelo tiene muchos inconvenientes:

Poco conocimiento y conexin con la institucin escolar.
Descontextualizacin de los problemas y de sus propias
intervenciones.
Sus funciones estn predefinidas, por lo que se olvidan los objetivos.
Su enfoque es bsicamente remedial y teraputico, por tanto, no
incorpora los principios de desarrollo y de intervencin global ni de
prevencin.
El equipo dispone de poco tiempo para asesorar y formar al
profesorado que realiza la funcin de tutora.
Su horario no facilita abordar el trabajo con la familia y con la
comunidad.
Las actividades se limitan muchas veces al diagnstico mediante test
psicomtricos.
2.2.5. Enfoque tecnolgico
Existe cierta discrepancia entre los diferentes autores en cuanto a la

consideracin de los avances tecnolgicos como un modelo de
orientacin, ya que para algunos los avances tecnolgicos son slo
una serie de recursos en los que se apoyan el resto de modelos. As,
son muchos los autores que han hecho referencia a este modelo
(lvarez Rojo, 1994; lvarez Gonzlez, 1995; Bisquerra y lvarez
Gonzlez, 1996 y 1998; Benavent y Fossati, 1998; Pantoja y Campoy,
2001), mientras que otros slo han planteado el uso de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) en la
orientacin como un recurso (Repetto, 1994; Vlaz de Medrano,
1998, lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; Martnez Clares,
2002).
[92]
En ambos casos se resalta la importancia de las nuevas tecnologas

como elemento clave para llevar a cabo el proceso de orientacin.
Por un lado facilita el trabajo de los profesionales de la orientacin y
agiliza la relacin con orientados y, por otro lado, puede ser el marco
global en el que se apoyan el resto de los modelos.
Debido a la discrepancia existente respecto a la consideracin de las
nuevas tecnologas y su aplicacin en la orientacin parece
interesante conocer las dos perspectivas existentes.
2.2.5.1.LasNuevasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin(NTIC)
comomodelodeOrientacineducativa
Como ya se ha mencionado, la consideracin de las NTIC como un

modelo es apoyada por diversos autores entre los que destaca
Pantoja (2004), que apuesta claramente por el Modelo Tecnolgico y
resalta la necesidad de que se afiance entre los orientadores y
orientadoras el uso sistemtico de las NTIC y se integren en un
modelo de trabajo concreto, ya que de esta forma la orientacin
podr afrontar con xito las grandes transformaciones tecnolgicas,
econmicas y sociales producidas por:
La creciente disponibilidad de canales de informacin, en que la
orientacin juega el papel de desarrollar estrategias para el uso de la
informacin.
Una sociedad ms plural, dinmica e interactiva en la que los
estudiantes necesitan organizar su vida no slo acadmica sino
tambin profesional y personal.
La necesidad de formacin continuada e independiente, as como el
desarrollo de habilidades de planificacin de este proceso.
La mayor validez del principio de aprender a aprender.
La aparicin continua de nuevas profesiones en el mercado laboral.
El incremento de la complejidad y asiduidad de los procesos de
seleccin en relacin a la configuracin del propio curriculum.
La alternancia trabajo-estudio.
La necesidad de conocimiento de s mismo y desarrollo de la
autoconfianza y proyeccin profesional.
La irrupcin de nuevas relaciones entre enseanza y aprendizaje
fuera del espacio y tiempo real.
[93]
orientacin
los
Ante esta creciente sociedad de la informacin, la Orientacin

demanda un uso continuado en todas sus reas de las NTIC que
permita una intervencin ms eficaz, de mayor calidad y ms
cercana a la persona y a los retos de una sociedad cada vez ms
tecnologizada. Sin embargo, el nuevo modelo tecnolgico todava no
est definido totalmente ni cuenta con una trayectoria basada en su
experimentacin en los contextos de orientacin. La dimensin
tecnolgica de la educacin y de la orientacin a travs del
paradigma tecnolgico, no hace sino contribuir al impulso del nuevo
modelo. El saber tecnolgico adquiere en la orientacin un tinte
peculiar, puesto que el orientador o la orientadora (tecnlogo o
tecnloga) interviene sobre la realidad para cambiarla, acta de una
forma cientfica y con unas herramientas concretas sobre el conjunto
de sujetos que tiene a su cargo y lo hace en los contextos donde se
desenvuelven.
Orgenes y evolucin
Los inicios del Modelo tecnolgico se encuentran en EEUU en los aos

70 cuando se comienza a introducir el uso de los ordenadores en
mbitos del desarrollo de la carrera y la toma de decisiones.
Programas como SIGI o DISCOVER fueron los primeros intentos serios
de extender el uso de este modelo en los aos 70 y 80. No obstante,
su alto coste, la dependencia del fabricante y la falta de una prueba
emprica que probara su eficacia fren su expansin y provoc un
periodo de reflexin sobre el lugar de estas herramientas en el
proceso de ayuda a la persona.
A finales de los 80 y principios de los 90 destaca la utilizacin de
tecnologa informtica en los procesos de orientacin. Las mejoras
tcnicas y el abaratamiento de los equipos favorecieron la aparicin
de los primeros programas desarrollados de forma especfica para su
uso por profesionales de la orientacin. La aplicacin de las
tecnologas informticas a la orientacin sigue la misma lnea de
desarrollo ascendente que los avances tcnicos, en poco tiempo se
ha pasado de las primitivas aplicaciones para la correccin de test y
pruebas de todo tipo a los sistemas multimedia interactivos de
Orientacin Vocacional.
En 1979 se inician las primeras demostraciones de programas
informticos aplicados a la orientacin en un congreso internacional
[94]
celebrado en Alemania y, unos aos ms tarde, en 1984 la

Asociacin Internacional de Orientacin Escolar y Profesional
reconoce la importancia del desarrollo de la Orientacin Vocacional
asistida por ordenador. Ms adelante, en la segunda y en la tercera
Conferencia Europea de Servicios de Orientacin, celebradas en los
aos 1989 y 1992 respectivamente, se sealan tres objetivos como
elementos clave en el desarrollo de las aplicaciones informticas en
orientacin:
Adaptarse a las nuevas tecnologas.
Apoyar los intercambios tecnolgicos entre pases de la comunidad.
Disear lo que podra ser una accin comn en este campo.
Finalmente, en la quinta Conferencia Europea sobre Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en Orientacin celebrada en 2001 se
trataron temas tales como herramientas y test interactivos en la
web, la relacin cliente-orientador, el desarrollo y utilidad de los
recursos de informacin, el acceso a las tecnologas de la informacin
y la orientacin por la red, el nuevo papel de los orientadores y la
funcin de las NTIC en su formacin inicial y permanente. Estas
cuestiones se trataron a travs de cuatro grandes lneas de trabajo:
el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el futuro desarrollo de la
orientacin en la red, la perspectiva del cliente y las redes
profesionales como herramienta comn. Como puede apreciarse es
evidente el gran inters de las nuevas tecnologas en relacin con la
Orientacin.
Conceptualizacin y caractersticas
En Espaa, una de las referencias ms antiguas al modelo

tecnolgico y al papel del orientador acorde con este modelo se
encuentra en Rodrguez Espinar y otros (1993: 181-182):
Este modelo basado en sistemas y/ o programas autoaplicables no
elimina la figura y las funciones del orientador. El orientador habr de
estar presente en el proceso desempe-
[95]
orientacin
ando la funcin de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas,

comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y
ayudando al sujeto en su labor de sntesis y de reflexin. Estos sistemas
lo que pretenden es liberar al orientador en tareas informativas y le dejan
ms libre para desempear sus funciones de consulta y asesoramiento.
Este modelo, plenamente realizado, puede contribuir en el desarrollo de
las funciones de la interaccin orientadora.
Bisquerra (1996: 156) ha sealado algunas caractersticas que
diferencian al modelo tecnolgico de otros modelos:
El modelo tecnolgico consiste en la utilizacin de los mass media
(prensa, radio, televisin, vdeo, programas informticos, etc.). Fijmonos
en que el modelo clnico atiende a los clientes uno a uno; el modelo de
servicios puede atender a grupos, igual que el modelo de programas; con
el modelo de consulta un mismo orientador puede atender de forma
indirecta a conjuntos de grupos, cada uno de los cuales es atendido por el
mediador. Con el modelo tecnolgico se puede atender simultneamente
a cantidades ingentes de personas.
De forma ms concreta, tal y como muestra la figura 2, Pantoja
(2004:189) afirma que el modelo tecnolgico se basa en la
integracin de las nuevas tecnologas de la FIGURA 2. CATEGORAS
DEFINITORIAS DEL MODELO TECNOLGICO
[96]
Fuente: Pantoja, A. (2004: 182).

informacin y la comunicacin en un programa comprensivo de
intervencin, dirigido preferentemente a la prevencin y al desarrollo.
Asimismo, este modelo despliega sus funciones alternando las
dimensiones dentro-fuera del contexto en el que se lleve a cabo,
directa-indirecta e individual-grupal. Segn los casos, puede adoptar
determinadas caractersticas de otros modelos de intervencin.
El autor precisa los lmites del modelo y seala que la simple
incorporacin de las nuevas tecnologas en las escuelas no garantiza
la obtencin de resultados, por lo que es preciso integrarlas en un
diseo global y dentro de una teora que las justifique y delimite. El
modelo tecnolgico responde a un modelo organizativo de la escuela,
con un sistema de enseanza flexible y adaptable a cada sujeto y con
un sistema de trabajo que no depende de tiempos, lugares,
materiales o personas. Esta escuela de la sociedad de la informacin,
donde se integran en la prctica docente y orientadora las
herramientas de las redes digitales, se denomina e-escuela. En la
prctica se plasmara en la existencia de una plataforma digital
integrada en el portal o pgina web del centro. La seccin dedicada a
la orientacin y la accin tutorial en este tipo de escuelas ofrecera
un espacio especfico para cada alumno o alumna que le permitira
concertar citas tutoriales, adems de contar con diferentes apartados
dedicados a dar respuestas individualizadas a determinadas
dificultades de aprendizaje, habilidades para el estudio, desarrollo de
programas de orientacin en la familia, etc. Adems contara con
diferentes apartados dedicados a dar respuestas individualizadas a
determinadas dificultades de aprendizaje, habilidades para el
estudio, desarrollo de programas de orientacin en la familia, etc. El
orientador tendr entre sus funciones la de desarrollar una labor de
coordinacin de las distintas propuestas tutoriales e implementar, al
mismo tiempo, acciones integradoras entre tutores.
Este modelo conlleva un tipo de orientacin que exige el apoyo de un
medio tecnolgico que acta de intermediario entre el agente de la
intervencin y la persona objeto de la accin orientadora. La
orientadora o el orientador es quien disea y/o asesora en la relacin
que se produce y las aportaciones tecnolgicas sern las que influyan
en las caractersticas del medio elegido para la intervencin y ste en
el proceso orientador. En sntesis, las principales notas definitorias
del modelo tecnolgico son las siguientes (Pantoja, 2004:191):
Sita la orientacin en un escenario ms amplio que el contexto
donde se ubica, proyectndose en toda su extensin a todos los
[97]
orientacin
sectores: alumnos, familias, profesionales de la orientacin y

tutores.
Facilita el intercambio de toda clase de informacin entre los
implicados en el acto orientador.
Confiere autonoma a los implicados.
Permite un gran nmero de posibilidades de desarrollo de la accin
orientadora.
Se puede integrar en otros modelos y en el currculum de
orientacin.
En definitiva, el modelo tecnolgico no desbanca al resto, sino que
supone una sincronizacin de diversas funciones asociadas a los
otros modelos (relacin personal, consulta, utilizacin de medios
tecnolgicos, etc.) que permite dotar a la orientacin del carcter
integral que precisa. Este modelo slo se pone en marcha si se
integra en uno o ms modelos (de no ser as sera una simple
aplicacin de tcnicas o recursos ms o menos potentes a la
orientacin).
Rol del profesional de la orientacin
En el debate sobre el modelo tecnolgico se han planteado, llevadas

al extremo, algunas cuestiones sobre el papel del orientador
(Benavent, 2003): ser el orientador un ordenador?, cmo podra el
ordenador percibir las cogniciones, emociones y sentimientos que el
sujeto no nos dice, pero que deja entrever?, cmo se sentir
afectivamente el cliente interaccionando con una mquina? No cabe
la menor duda de que deber producirse un cambio en los
profesionales de la orientacin, al igual que en la educacin en
general. Sin embargo, esto no quiere decir que se debiliten las
funciones del orientador u orientadora, sino que sufren una
reconversin. As:
Realiza preferentemente tareas de consulta al ser competente en el
uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la orientacin, aclarando
dudas, resolviendo problemas, comentando la informacin y
ayudando a los usuarios a la toma de decisiones.
Es un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo de los
destinatarios de la orientacin.
La intervencin adopta un carcter transversal, preventivo y de
desarrollo.
Coordina las labores que desarrollarn los distintos agentes de
intervencin que complementarn su labor.
[98]
Estudia los diferentes desarrollos existentes en NTIC y analiza sus

efectos potenciales en la orientacin.
Modera las redes comunicativas y de informacin dentro de su
contexto de trabajo y en su relacin con el exterior.
Los roles ms significativos que el orientador o la orientadora
debern asumir son los de consultor, mediador, asesor y coordinador.
Una mencin aparte merece su papel de tcnico o especialista
conocedor y dominador de las NTIC y, de forma ms concreta,
aquellos desarrollos adaptados a la orientacin. lvarez Gonzlez y
Rodrguez Espinar (2000: 669-670) resumen del modo siguiente el
papel del orientador o la orientadora en este nuevo modelo: El
orientador habr de estar presente en la secuenciacin de estos
recursos como consultor resolviendo cualquier problema que se
pueda presentar en el proceso orientador, especialmente, ayudar al
sujeto en su proceso de reflexin.
Es decir, el orientador adems de tcnico y experto en las
herramientas tecnolgicas aplicadas a la orientacin, habr de
ejercer tareas de consulta y asesoramiento a los implicados en el
proceso orientador. Sin embargo, surge un problema: el profesional
de la orientacin no suele estar bien formado en el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, a lo que hay que
aadir la permanente y rpida evolucin de las mismas.
Fases
Para evitar que el modelo tecnolgico quede simplemente en la

utilizacin de las NTIC, Pantoja (2004:195-196) propone una posible
metodologa de trabajo estructurada y sistematizada en varias fases:
1.Iniciode la accin orientadora por iniciativa del orientador, algn
miembro de la comunidad educativa (padre, profesor o alumno) o por
mandato institucional.
2.Estudiode la naturaleza de las acciones a emprender. No es igual
idear el plan para atajar un problema que como propuesta de
prevencin o desarrollo de aspectos compartidos por el grupo.
3.Eleccindel modelo o modelos de orientacin adecuados.
4.Anlisisdelosrecursostecnolgicosdisponibles que traten el tema en
cuestin para definir en funcin de los mismos:
La revisin de las posibles evaluaciones previas de los mismos.
Roles y funciones de personas implicadas.
Momentos de utilizacin: cronograma.
[99]
orientacin
Dimensiones sociales de la intervencin: individual y grupal

(compaeros, profesor u orientador, padres, etc.).
Lugar o lugares en los que se desarrollarn (colegio, casa, etc.).
Utilidad de todos los apartados de que consta el recurso o slo
de algunas partes del mismo.
Posibilidades de adaptacin. Otros.
5.Eleccindelosrecursos(tecnolgicos y de lpiz y papel).
6.Diseodel programa comprensivo. Dada la flexibilidad de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin se debe
dejar una puerta abierta, tanto en el diseo como en la
implementacin, a un imprescindible proceso de feedback que
permita incorporar las posibles novedades.
7.Implementacin. Existir una previsin de cmo se llevar a cabo la
intervencin, por quin o quines, cundo se desarrollar y dnde.
En cada una de estas variables se asignar un agente de
intervencin concreto.
8.Evaluacinypropuestasdedepuracin. La evaluacin se efectuar de
forma que englobe a todos los participantes. La calidad de la
intervencin depender de que este proceso sea riguroso y tcnico
a la vez.
Consideraciones Finales
Con la finalidad de resumir las principales ventajas y limitaciones del

modelo tecnolgico en orientacin, Pantoja (2004) ha elaborado el
siguiente cuadro:
[100]
TABLA 13. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL MODELO TECNOLGICO

VENTAJAS INCONVENIENTES
El orientador se convierte en un consultor o A los orientadores les falta una formacin
asesor especfica en Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin.
Mejora la motivacin y la comprensin Las Nuevas Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin especficas para la
orientacin estn poco desarrolladas.
Ampla el horizonte de la orientacin. Por el mero hecho de utilizar recursos
tecnolgicos no tienen por qu mejorar los
resultados.
Se adapta a los intereses y ritmo La intervencin puede convertirse en una
personales accin puntual si no se inscribe dentro de
un programa comprensivo.
Permite una intervencin individual y/o La funcin de asesoramiento interactivo
grupal. todava es ms un proyecto que una
realidad.
El estudiante puede aprender de sus La excesiva estandarizacin de algunas
propios errores. aplicaciones puede impedir su
contextualizacin.
Sus planteamientos tericos implcitos El modelo didctico subyacente en el
permiten englobar al resto de los modelos. diseo del recurso tecnolgico condiciona
el desarrollo del mismo dentro del Modelo
Tecnolgico.
Existe una vinculacin entre orientacin y
proceso educativo.
Tiene un carcter pblico y social.
Se ubica dentro y fuera del centro.
Predomina en l la funcin informativa.
Favorece la autoorientacin personal.

Fuente: Pantoja, A. (2004:199).
Como conclusin, puede decirse que el modelo tecnolgico seala

hacia dnde podra dirigirse la Orientacin, y tambin la educacin,
en los prximos aos. Con los medios y los programas desarrollados
hasta el momento resulta difcil llevar a cabo un proceso de
orientacin mediante el tipo de herramientas que precisa la puesta
en prctica del modelo. Una intervencin utilizando los recursos
tecnolgicos de los que se dispone en nuestros das implicara limitar
la accin, ya que no existe suficiente diversidad de programas que
respondan a todos los campos de la Orientacin Educativa.
2.2.5.2.LasNuevasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin(NTIC)
como recursoenOrientacineducativa
[101]
orientacin
Para Vlaz de Medrano (1998) el uso de las nuevas tecnologas de la

informacin y de la comunicacin no constituye un modelo del mismo
rango que el resto, sino un recurso psicopedaggico muy valioso, ya
que stas pueden liberar al orientador u orientadora de tareas
formativas y permitirle centrarse en las de consulta. La razn que
aduce para no considerarlo un modelo es que no se ajusta a ninguna
de las acepciones que definen el concepto de modelo:
Modelo como representacin de la realidad sobre la que hay que
intervenir, y que va a influir en los propsitos, los mtodos y los
agentes de dicha intervencin.
Modelo como muestra o ejemplo de la aplicacin de una teora de
la Orientacin.
Modelo como prototipo o como ideal a conseguir en
Orientacin, en el que estaran presentes las condiciones idneas
en que se produce un fenmeno al verificarse una teora.
S se ajustara, en cambio, al concepto de recurso psicopedaggico,
entendido como un mediador material de los aprendizajes y del
desarrollo personal, acadmico y profesional de los destinatarios de
la Orientacin.
El uso del ordenador en Orientacin se ha limitado prcticamente al
campo vocacional en el marco del modelo de Consulta, utilizndose
para las siguientes tareas:
Informar sobre distintas ocupaciones posibles
Comparar programas educativos
Recabar informacin sobre becas y otras ayudas para la formacin
Explorar el campo de las opciones profesionales
Determinar si una persona posee las habilidades requeridas para
una ocupacin
Averiguar qu ocupaciones se ajustan a sus intereses, estilo de
vida, etc.
Ayudar en la toma de decisiones
Aprender estrategias de bsqueda de empleo
Reorientar la vida profesional
Como seala Repetto (1994), en la prctica de la Orientacin hay seis
reas en las que pueden utilizarse los ordenadores como recurso:
1.Orientacinpersonal: programas para la superacin del estrs,
prevenir la drogadiccin, el desarrollo social y emocional o la toma
de decisiones personales, entre otros.
2.Orientacindelacarrera: identificar conceptos clave del desarrollo
de la carrera, especificar los datos relevantes de la formacin
[102]
ocupacional, preparar currculos, solicitudes o cartas de

presentacin, estructurar entrevistas profesionales, o desarrollar
habilidades y destrezas para la bsqueda de empleo y la eficacia
en su ejercicio.
3.Consejoacadmico: tcnicas de estudio, eleccin de optativas y
estudios futuros, etc.
4.Diagnstico: entrenamiento en la realizacin de test,
administracin, correccin e interpretacin de pruebas
5.Administracin: horarios, registros, estadsticas, etc.
6. Formacindeorientadores: simulacin de la tcnica de entrevista y
de roleplaying, clasificacin de problemas, establecimiento de
metas y objetivos, examen de problemas relacionales entre
orientador y cliente, mtodos de orientacin para situaciones
especficas, etc.
2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista
Se aborda en este epgrafe el enfoque del asesoramiento educacional

constructivo y el modelo de intervencin psicopedaggica que de l
se deriva, modelo que ha sido considerado como marco terico en
el que se encuadran la organizacin, estructura y funcionamiento de
los servicios de orientacin que se desarrollaron en la LOGSE (1990) y
que tienen su continuacin en la LOE (2006).
2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista
Para Monereo y Sol (1996) stas son algunas de las dimensiones

que conforman el asesoramiento psicopedaggico:
El asesoramiento psicopedaggico se concibe como un medio al
servicio de la individualizacin de la enseanza, un medio para
ofrecer desde la institucin escolar, respuesta educativa adecuada
a las condiciones y caractersticas de sus destinatarios.
El asesoramiento psicopedaggico se realiza en un contexto
concreto, la institucin educativa, esto supone la necesidad de
elaborar y disponer de conocimiento psicopedaggico especfico
sobre los aspectos en los que se realizar la intervencin. El asesor
psicopedaggico interviene en la institucin con el fin de procurar
que el centro escolar logre potenciar al mximo la capacidad de
ensear de los profesionales que lo integran y la capacidad de
aprender del alumnado al que se dirige la enseanza, en un
[103]
orientacin
proceso que debera resultar emocionalmente gratificante para

todos los implicados.
Promover estas capacidades implica la necesidad de conocer a fondo
los distintos factores que inciden en el funcionamiento de la
institucin tanto en lo que se refiere a los aspectos organizativos y
estructurales como a las representaciones mentales de los docentes
y del alumnado sobre la vida cotidiana del centro y otros factores
como normativas, contexto socioeconmico, relaciones con las
familias, recursos de apoyo de la zona, etc., que interactan
constantemente dando a cada centro escolar unas caractersticas
que le son propias.
De las relaciones que se establecen entre los distintos factores
sustentadas por la visin que la institucin tenga sobre las
finalidades educativas (una visin selectiva de la enseanza o una
identificacin con el ideal de formacin integral; o una visin en la
que el alumno tenga que adaptarse a la institucin, o que sea sta la
que deba esforzarse por facilitar una eficaz adaptacin) se
desprenden los medios que los centros escolares establecen para
conseguir sus objetivos. De acuerdo con ello, el asesoramiento
psicopedaggico se constituye como una realidad compleja y
multiforme, que se deriva de las diversas formas de entender las
finalidades de la educacin y se materializa en una variedad de
prcticas asesoras.
El asesoramiento psicopedaggico es un recurso que debe ser til a
la institucin y coherente con las finalidades educativas socialmente
acordadas. Aunque hay que tener en cuenta que del mismo modo
que no existe una nica forma de interpretar las finalidades de la
educacin, tampoco existe una forma nica de entender los
objetivos, las funciones y las tareas que competen a los asesores y
asesoras.
En su objetivo por construir el enfoque educativo constructivista,
estos autores identifican al menos tres factores que definen,
justifican y legitimizan el conjunto de prcticas profesionales que se
agrupan bajo el denominador comn de asesoramiento
psicopedaggico:
a) La concepcin epistemolgica que subyace a cada

enfoque de asesoramiento
La consideracin sobre cmo se produce el aprendizaje, y cules son

los mecanismos o procesos que lo posibilitan, determina tanto la
[104]
interpretacin de los fenmenos educativos como el tipo de

actuaciones, recursos e instrumentos de intervencin y evaluacin
que se planifiquen. Por ejemplo, si se establece un continuo respecto
a los factores que posibilitan el aprendizaje, en uno de los extremos
se encontrara la postura que considera que estos factores tienen un
carcter meramente individual, y de acuerdo con ello, para realizar
intervenciones eficaces se debe responder a las caractersticas
individuales de cada alumno. En el otro extremo se encontrara la
postura que sita los factores que inciden en el aprendizaje en las
interacciones que se producen entre el alumno y los distintos agentes
educativos (profesorado, familia, etc.), y por tanto las intervenciones
que se realicen sern vlidas en la medida en que tengan lugar en
los contextos donde habitualmente el alumno desarrolla sus
actividades y contando con la colaboracin del mayor nmero de
agentes educativos implicados. Las consecuencias de la divergencia
de estos enfoques se refleja, asimismo, en cules deben ser las
finalidades del asesoramiento y el rol del asesor. Si se parte de un
enfoque de asesoramiento basado en el supuesto de que el
aprendizaje depende exclusivamente de factores individuales, la
labor del asesor debera centrarse en el diagnstico del problema, a
travs de la identificacin de las dificultades personales que no
resultan eficaces para el aprendizaje. El diagnstico es el elemento
clave del asesoramiento, ya que una vez localizadas estas
dificultades (dficit atencional, falta de motivacin, introversin,
dislexia, inmadurez) y su etiologa, la intervencin es una
consecuencia inmediata. La actuacin del asesor se dirige a
resolver problemas de conducta y aprendizaje escolares,
prescribiendo como un profesional que domina un repertorio de
tcnicas especializadas al profesorado y a las familias que es lo que
se debe hacer para solucionar el problema.
Las dificultades que presenta esta forma de abordar el asesoramiento
surgen al no considerar que los problemas que aparecen en
contextos educativos tienen un origen complejo y a menudo
multicausal. Si la forma de enfrentar estos problemas es aislada, se
corre el riesgo de simplificar la situacin, ya que se acta sobre
aspectos parciales o superficiales que difcilmente contribuirn a
resolver el problema de forma integral. Por otra parte, la actitud
directiva que en estos casos suele adoptar el asesor y su actuacin
directa sobre el alumno o alumna, contribuye a eximir de
responsabilidades y compromisos tanto a padres y madres como al
profesorado. Otro de los riesgos de este tipo de actuaciones, suele
consistir en la generacin de fuertes expectativas de resolucin
[105]
orientacin
rpida y satisfactoria, que cuando no se cumplen producen decepcin

y generan desconfianza hacia los asesores.
Respecto al segundo enfoque, que considera que los factores que
inciden en el aprendizaje guardan estrecha relacin con las
interacciones que se producen entre el alumno y los distintos agentes
educativos, la tarea del asesor se dirige a prevenir los problemas ms
que a remediarlos, mediante la optimizacin de los distintos servicios
escolares y del entorno familiar y social en el que vive el alumno. El
asesor atender las demandas puntuales identificando y valorando
cules son los mecanismos interactivos que influyen en el origen y
mantenimiento de las dificultades del alumno, la intervencin se
centrar en tratar de modificarlos, teniendo en cuenta los agentes
que, conjuntamente con el alumno, intervienen en los mecanismos
implicados en el aprendizaje.
El currculo escolar recibe aqu una atencin especial, puesto que las
interacciones educativas se establecen en torno a los distintos tipos
de contenidos que el alumnado debe aprender y a la metodologa y
ayudas pedaggicas proporcionadas por el profesorado. Como
consecuencia de lo anterior las relaciones con los agentes educativos
se establecen en torno a la bsqueda de consenso sobre cundo y
cmo se ensean y evalan los contenidos escolares.
b) Los mbitos de intervencin que son prioritariamente

atendidos en el seno de cada enfoque
De acuerdo con el primer enfoque, en el se considera que los

mecanismos que intervienen en el aprendizaje tienen un carcter
individual, la intervencin psicopedaggica se centra en algn
elemento especfico considerado problemtico para un correcto
aprendizaje o un adecuado comportamiento, y con el fin de realizar
un tratamiento eficaz el mbito de la intervencin se individualiza y
trata de aislarse, para realizar un tratamiento eficaz. El asesor o
asesora es considerado como el experto que resuelve el problema.
Sin embargo, si se parte del segundo enfoque cuando la demanda se
focaliza en algn alumno o alumna problemtico, se analiza la
situacin teniendo en cuenta las relaciones entre los distintos
subsistemas que conforman el centro educativo; el equipo directivo,
el equipo de profesores, los diferentes grupos-clase y las familias. El
mbito de intervencin se amplia y se valoran las implicaciones y
consecuencias que sobre el resto de subsistemas tendran las
medidas a adoptar.
[106]
c) La relacin laboral y profesional
Atendiendo a la situacin contractual del asesor (asesor que acta

por cuenta propia o contratado temporalmente por un centro
educativo y aquel que ha conseguido su plaza en propiedad y forma
parte de la plantilla del centro) y al grado de dependencia y
proximidad con el asesorado (asesor externo, asesor que atiende a
diversos centros y adems pertenece a un equipo psicopedaggico o
asesor que forma parte de un equipo de profesores), se crean
situaciones y formas de intervencin muy diferenciadas.
El asesoramiento externo que parte de la demanda de un cliente
reduce la posibilidad de un trabajo contextualizado y colaborativo, es
una intervencin que siempre va a estar basada en la demanda
recibida y por tanto puede estar sesgada por la imposicin de ciertas
condiciones y criterios de trabajo.
Esta situacin es totalmente diferente cuando el asesor forma parte
de la plantilla del centro, con atribuciones y funciones especficas.
Las ventajas son obvias pues existe un conocimiento tanto de la
institucin como de la realidad cotidiana del mbito escolar, a pesar
de lo cual no est exenta de dificultades. Se necesita clarificar el rol
de asesor, para evitar confusiones con los roles y atribuciones de
otros profesionales, as como de mantener suficiente independencia
para detectar necesidades y proponer cambios de los que el
rendimiento no se apreciar inmediatamente.
Finalmente se hace una referencia a los equipos psicopedaggicos ya
que en ellos se combinan las modalidades de asesoramiento dentro y
fuera del centro. Dentro, porque el asesor lleva cabo una intervencin
regulada y continua en cada centro con periodicidad semanal; y
fuera, porque el asesor pertenece a un equipo ms amplio con una
dinmica propia y que acta con una cierta autonoma de criterios.
Se puede pensar que esta ltima opcin es la ms ventajosa de las
dos, puesto que obtendra las ventajas de ambas consiguiendo
mantener un equilibrio entre la proximidad y el necesario
distanciamiento, pero a menudo el problema crucial de esta
modalidad es la asignacin de un nmero excesivo de centros y por
tanto la escasez de tiempo del que dispone el asesor para trabajar.
2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el

asesoramiento psicopedaggico
Monereo y Sol (1996) consideran que el enfoque educacional-

constructivo es el ms adecuado para orientar la intervencin
[107]
orientacin
psicopedaggica. Sealan unas premisas bsicas del constructivismo

como concepcin epistemolgica que sirven de gua a la hora de
ejercer el asesoramiento psicopedaggico:
El desarrollo humano constituye un proceso permanente de
culturizacin.Desde el nacimiento, el ser humano se enfrenta a
un entorno culturalmente organizado. Las personas adultas ejercen
una funcin mediadora que permite al individuo interpretar los
fenmenos que ocurren a su alrededor y construir conocimientos y
esquemas de forma cada vez ms autnoma. Este aprendizaje
constituye el motor del desarrollo.
La interaccin entre los agentes mediadores y el aprendiz se
produce siempre en un contexto social, desde el que se planificarn
las intervenciones psicopedaggicas.
Los agentes educativos y el profesorado como mediadores
especializados deben guiar al aprendiz desde los conocimientos
previos a niveles progresivamente superiores de abstraccin y
autonoma. En el caso del profesorado, es necesario que se
planifique las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de
crear un contexto apropiado, facilitador, para que el alumnado
construya relaciones sustanciales y significativas entre los nuevos
contenidos y su bagaje previo.
Segn este enfoque, la mayor parte de las dificultades de
aprendizaje y retrasos en el desarrollo, pueden explicarse por la
inexistencia o baja calidad de la interaccin social recibida. Como
consecuencia de este dficit el nio o la nia no lograra interiorizar
los nuevos procedimientos, esto impide que pueda gestionar su
conocimiento y por tanto sus operaciones mentales se vuelven
rgidas y rutinarias, lo que dificulta la transferencia adecuada del
conocimiento a otras situaciones.
Una consecuencia directa de las premisas expuestas, sera el
carcter eminentemente preventivo y optimizador que debe tener el
asesoramiento. Un asesor o asesora eficaz debe contribuir a que las
situaciones interactivas en las que participan los alumnos y las
alumnas se produzcan en las mejores condiciones, esto se traduce en
potenciar y colaborar en el buen funcionamiento de los mecanismos
de organizacin de un centro, tanto en los niveles de gestin y
coordinacin de equipos, como de distribucin de espacios, horarios
y recursos.
Esta visin preventiva requiere la participacin del asesor o asesora
de forma directa y activa en la elaboracin, puesta en marcha,
seguimiento y evaluacin de los documentos que constituyen el pilar
en el que se fundamenta la organizacin y funcionamiento del centro,
[108]
junto con una optimizacin de las vas de comunicacin y

coordinacin entre todos los agentes educativos. Trabajar en la
prevencin de problemas, supone mejorar la competencia de las
personas que tienen al alumnado a su cargo, ya que al favorecer las
competencias del profesorado y padres y madres, se optimiza un
gran nmero de situaciones interactivas.
El objetivo del asesor o asesora que siga un enfoque constructivista
es conseguir que el centro educativo desarrolle al mximo sus
potencialidades, se establecera en analoga con la zona de desarrollo
potencial una zona de desarrollo institucional, que comprendera la
distancia terica existente entre los avances que puede realizar una
institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesor eficaz.
Monereo y Sol (1996:26).
Estos autores formulan una serie de caractersticas para un
asesoramiento que trabajase en la zona de desarrollo institucional:
Tomar como punto de partida la situacin inicial de la institucin
(ideas del profesorado sobre los procesos de enseanza-
aprendizaje, prcticas educativas y modelo de gestin y
organizacin).
Colaborar con el equipo directivo y los equipos docentes en la toma
de decisiones que se ajusten a los objetivos marcados y a las
caractersticas del centro.
Favorecer la eficacia en las reuniones de trabajo, definiendo bien la
responsabilidad de los implicados en el cumplimiento de acuerdos,
el seguimiento de las actuaciones iniciadas y su correspondiente
evaluacin y revisin.
Establecimiento de redes de comunicacin fluidas entre la
comunidad educativa.
Disponer de documentos eficaces, con indicadores concretos que
permitan detectar y realizar un seguimiento adecuado de los
alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, con el fin de
detectar las condiciones que favorecen la permanencia de las
dificultades o que permitan superarlas, ya que en todo momento el
objetivo debe ser garantizar el acceso de las alumnas y alumnos al
curriculum comn.
Una ltima consideracin que realizan Monereo y Sol (1996:27) es
que los distintos contextos interactivos sobre los que interviene el
asesor deben considerarse sistemas complejos formados por un
conjunto de elementos interdependientes, de forma que cualquier
accin sobre uno de ellos produce efectos de distinta intensidad
sobre el resto.
[109]
orientacin
2.3.3. Modelo educativo de intervencin psicopedaggica
En el ao 2005, De la Oliva, Martn y Vlaz de Medrano realizan un

estudio de investigacin dirigido a analizar en qu medida la
intervencin psicopedaggica es un factor de mejora de la calidad en
los centros de secundaria. En el contexto de este estudio, se plantean
como primer paso caracterizar el modelo de orientacin propuesto
desde la Administracin por la LOGSE, ya que su inters se centra en
los modelos de intervencin psicopedaggica. Se describir
brevemente la primera parte de esta investigacin que caracteriza el
modelo que los autores han dado en llamar modelo educativo.
Su opinin, basada en la revisin que han realizado tanto de la
normativa como de los documentos tericos de carcter orientativo
elaborados entre los aos 1989 y 1996, es que la propuesta de
orientacin educativa realizada por la Administracin estaba basada
en un modelo de intervencin psicopedaggica que asume
bsicamente los postulados del enfoque constructivista del
aprendizaje que se ha desarrollado en el epgrafe anterior. An a
riesgo de ser reiterativo se recogen a continuacin las precisiones
que los autores de la investigacin hacen sobre la intervencin
psicopedaggica acorde con el modelo.
En primer lugar, una caracterstica fundamental del modelo es su
carcter psicolgico y por tanto tambin lo son la consideracin de
las causas y mecanismos que pueden explicar el desarrollo del
alumno. El modelo se basa, como ya se ha comentado, en una
visin constructivista del desarrollo, enmarcada en el enfoque
sociocultural, segn la cual el alumno se desarrolla en el contexto
de situaciones de interaccin social que le permiten ir
construyendo una representacin de la realidad a la vez que sus
propias estructuras de conocimiento. A partir de esta afirmacin se
deducen dos orientaciones bsicas para la intervencin; la primera
es que el desarrollo no puede considerarse como un proceso en el
que slo intervienen mecanismos individuales y la segunda que en
la construccin del desarrollo a travs del aprendizaje destaca
fundamentalmente las posibilidades de ayuda y cambio en el sujeto
que aprende.
La segunda caracterstica, se refiere a la finalidad de la
intervencin, que debe dirigirse a la prevencin de las dificultades
de aprendizaje, mejorando en lo posible las condiciones en las que
se llevan a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje.
[110]
En tercer lugar, al prestar atencin a la interaccin social como

uno de los factores del desarrollo, la intervencin debe adoptar un
enfoque sistmico en el cual, el conjunto de la institucin pasa a
ser objeto de esta intervencin.
Finalmente, en cuarto lugar, se postula que la relacin entre asesor
y asesorado debe ser de carcter colaborativo. Se concibe as la
Orientacin escolar como una labor que implica a todos los
docentes, especialmente a los tutores. En el desempeo de esta
labor es necesario el saber de los profesionales de la orientacin,
pero completado por el saber y la experiencia del resto de los
docentes. Por tanto corresponsabilidad e interdisciplinariedad son
fundamentales para el asesoramiento colaborativo (Vlaz de
Medrano, 2003; Garca, 2003).
Avanzando en la exposicin terica de los autores, estas cuatro
dimensiones que constituyen para ellos los principios tericos del
modelo, no bastan por s mismas para dar forma y configurar las
pautas necesarias a la hora de organizar la orientacin en un centro
escolar. Existe un segundo nivel de anlisis ms concreto, ms en
consonancia con las acciones que implican poner en marcha un
modelo de orientacin. En este sentido se trata de atender a otras
tres dimensiones especficas en torno a las cuales girara la
intervencin:
mbitos o destinatarios de la intervencin (con alumnos y alumnas
versusa travs de los docentes o familias)
Organizacin de la intervencin (a demanda versuspor objetivos)
Localizacin de los recursos psicopedaggico
Combinando las dimensiones de anlisis (principios tericos o
caractersticas bsicas y especficas en torno a los cuales gira la
intervencin), con otras caractersticas de la intervencin
(directa/indirecta, interna/externa) los autores presentan un cuadro
que se reproduce a continuacin y que sirve para presentar el modelo
de una forma grfica. (Tabla 14).
TABLA 14. CRITERIOS Y DIMENSIONES TERICAS QUE CONFIGURAN LA INTERVENCIN
PSICO-
PEDAGGICA EN LA PRCTICA
DIMENSIONES DE ANLISIS DE LOS POLOS DE LAS DIMENSIONES QUE

MODELOS DE INTERVENCIN CONFIGURAN LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA PSICOPEDAGGICA
BSICAS Concepcin del
[111]
orientacin
(PRINCIPIOS desarrollo humano Mecanismos Mecanismos

TERICOS) Inter e slo
Intrapsicolgi intrapsicolgico
cos s
De desarrollo y Remedial
Finalidad de la
intervencin preventiva
Sistmico Lneal-causal
Enfoque de la
realidad
Relacin del Simtrica y Experta y
orientador (asesor) colaborativa directiva o
con otros asimtrica
profesionales del
centro
mbitos o
destinatarios de la
intervencin (con los
alumnos
Indirecta Directa
versusa travs de los
docentes o familias).
Organizacin de la
ESPECFICAS intervencin a
Preactiva
Reactiva
(CARACTERS- demanda versuspor
objetivos
TICAS DE LA
INTERVENCI Localizacin de los
N) recursos pedaggicos
Interna Externa

Fuente: De la Oliva, Martn, Vlaz de Medrano (2005).
Hasta aqu, la descripcin de los modelos o enfoques que se han

considerado ms relevantes para ilustrar lo que ha constituido el
desarrollo de la funcin orientadora y la intervencin
psicopedaggica. Se cierra el captulo con un epgrafe breve en el
que se propone una serie de consideraciones finales sobre las
tendencias en los modelos de orientacin.
2.4. El futuro de los modelos de orientacin. nuevas

tendencias
La necesidad de atender a mltiples y diversas demandas por parte

de los centros escolares implica que el orientador utilice diferentes
modos de hacer y recurra a distintas estrategias dependiendo del
momento y del escenario en que se producen las demandas. Desde
esta perspectiva, Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) abogan por un
[112]
modelo de intervencin, cuyas caractersticas, sealadas a

continuacin, encajan con el modelo de programas:
Prioritariamente indirecta (consulta): el orientador o la
orientadora presta atencin a la consulta de la institucin y al
profesorado, no a la intervencin directa en el aula.
Grupal: aunque en ciertos momentos se necesite una atencin
individualizada.
Interna: los dinamizadores son tutores y orientadores del mismo
centro. Se implica a los profesores a travs del Proyecto Curricular
de Centro. Se persigue la integracin curricular de los contenidos
de la orientacin.
Proactiva: la intervencin debe enfocarse a la prevencin y el
desarrollo, aunque, en ocasiones, para atender a ciertas
necesidades especiales, se requiere una intervencin remedial.
A travs de sistemas de programas integrados (SPI): estos
programas son realizados por parte del profesorado y los tutores,
aunque, en ocasiones, ser necesaria la intervencin directa del
profesional de la orientacin.
Por otro lado, Hervs Avils (2006) resalta la necesidad de que exista
un modelo de cambio que represente una realidad dialctica entre el
contexto y la institucin en donde se inscribe la accin orientadora.
Es fundamental, pues, un modelo ecolgico que distinga las
necesidades reales de partida a travs de programas o actuaciones
concretas con un carcter intencional, comprensivo, preventivo y de
desarrollo. Para ello, es necesaria la participacin de todos los
agentes educativos en el desarrollo de un modelo en el que la
consulta colaborativa facilite la cooperacin y el compromiso de
compartir la responsabilidad en los procesos.
Sin embargo, en el desarrollo concreto de la orientacin educativa en
los centros escolares no se aplican modelos bsicos de forma
exclusiva, sino que se recurre a modelos mixtos adaptados a la
realidad especfica de la institucin escolar. En general, en la
intervencin psicopedaggica se adopta una posicin que procura
conciliar aquellas aportaciones de los distintos modelos que parecen
ms adecuadas y aplicables al contexto social y educativo. As, los
distintos modelos coexisten de forma sincrnica en los centros
(Pantoja, 2004), tal y como lo han manifestado Rodrguez Espinar y
otros (1993:184):
[...] es necesaria la relacin personal en algunos momentos del proceso
orientador, igualmente es importante el desarrollar la funcin de consulta
con los profesores, padres y equipo directivo, si queremos que stos sean
[113]
orientacin
agentes activos de la intervencin orientadora y la utilizacin sistemtica

de medios tecnolgicos como auxiliares importantes de dicha accin.
La idea de una intervencin que se materializa desde las

caractersticas de diferentes modelos queda definida por Pantoja
(2004:55), cuando seala que en realidad, se trata de una
intervencin por programas potenciada por el modelo de consulta,
que deja el modelo clnico para los casos en que sea imprescindible.
La presencia de medios tecnolgicos es asidua, pero sin que se llegue
a desbancar al orientador. Benavent (2003), por su parte aade que
a corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos
psicopedaggicos, surgirn modelos organizativos ms sofisticados y
con mayor componente informtico, tanto en los sistemas escolares
pblicos y privados como en el mercado de trabajo. A largo plazo,
este autor prev que los modelos de orientacin se transformen en
modelos mixtos con un alto componente tecnolgico. Los cuatro
modelos bsicos actuales (clnico, servicios, programas y consulta)
tendern a desaparecer y sern sustituidos por modelos tecnolgicos.
Estos modelos darn respuestas satisfactorias a las necesidades
individuales y sociales emergentes y sern capaces de desarrollar
realidades virtuales.
Por ltimo, se recogen por su inters en el tema las conclusiones de
los IV Encuentros Estatales de Atencin a la Diversidad realizados en
el ao 2004. Sea cual sea el modelo de base, es necesario un proceso
de revisin para mejorar la capacidad de respuesta del modelo a los
siguientes aspectos:
Las nuevas demandas y necesidades de los centros
(interculturalidad, absentismo, participacin, convivencia, etc.).
La necesidad de coordinacin con otros profesionales (docentes,
educadores sociales, educadores de calle...).
La tendencia a incrementar la presencia del profesional de la
orientacin en el centro.
La necesidad de coordinar las tareas de orientacin realizadas
dentro del centro y aquellas que implican la colaboracin con los
recursos de la zona.
El modelo elegido debe garantizar:
La coordinacin vertical y horizontal.
Las actuaciones en la zona educativa en la que se ubica el centro.
Coordinacin con otros servicios de orientacin de dentro y fuera
del sistema educativo especialmente para la mejor atencin a la
[114]
poblacin infantil que se incorpore al sistema escolar, al alumnado

con necesidades educativas especficas y al alumnado que acabe la
escolaridad obligatoria sin titulacin.
El trabajo conjunto con otros servicios educativos y no educativos.
Formacin de base, inicial y continua ajustada para los
profesionales de la orientacin.
La concrecin, revisin y actualizacin de funciones, tareas y
mbitos dentro de un marco legislativo.
Espacios y recursos adecuados y suficientes en los centros para

realizar las tareas de orientacin.
Centros de recursos para la Orientacin.
Respecto a las funciones del profesional de la orientacin, es

necesario:
Delimitar funciones a travs de la normativa correspondiente e
instrucciones anuales que permitan atender a las necesidades
segn las prioridades de la administracin educativa.
La coordinacin con los centros debe concretarse mediante planes
de actuacin anuales bianuales ofreciendo la oportuna formacin,
coordinacin y apoyo entre todos los servicios educativos y no
educativos.
Que las funciones del profesional de la orientacin no deben
solaparse, deben ser complementarias con las del resto de
profesionales de la educacin.
Se considera que el profesional de la orientacin debe adoptar el
papel de un experto colaborativo que coopere con otros
profesionales desde el contexto del centro, con el objetivo de mejorar
la respuesta educativa a cada alumna y alumno.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez Gonzlez, M. (1991a). Modelos y programas de intervencin

en orientacin. En Actas del VIII Encuentro de la Asociacin
Coordinadora Estatal de Pedagoga: Pedagoga y Orientacin en la
Reforma. Albacete.
[115]
orientacin
lvarez Gonzlez, M. (1991b). Proyecto Docente e Investigador.

Barcelona: Universidad de Barcelona.
lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin profesional. Barcelona:
Cedecs.
lvarez Gonzlez, M. y Rodrguez Espinar, S. (2000). Cambios socio-
educativos y orientacin en el siglo XXI: Nuevas estructuras, roles
y funciones.En Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano
de Pedagoga. Tomo I. Ponencias. Madrid: Sociedad Espaola de
Pedagoga.
lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora.
Relaciones entre la teora y la prctica.Madrid: EOS.
Agut Nieto, S. (2000). Anlisis de las necesidades de competencias de
directivos de organizaciones tursticas. El papel de la formacin.
Tesis doctoral indita.
Arnau, J. (1990). Metodologa de la investigacin del comportamiento.
Murcia: Universidad de Murcia.
[116]

Capítulo 2 Un Recorrido Por Los Distintos Enfoques y Modelos de Intervención Psicopedagógica en Orientación

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Capítulo 2 Un Recorrido Por Los Distintos Enfoques y Modelos de Intervención Psicopedagógica en Orientación

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Captulo 2

Un recorrido por los

1. DEFINICIONES DE MODELO EN ORIENTACIN

En este apartado se presentan, en primer lugar, diferentes

Prximo a la teora: [...] son sistemas conceptuales que intentan

funcin consiste en sugerir de qu manera intervenir y disear el

Como indican Rodrguez Espinar y otros en la obra

Modelos histricos de la Orientacin

Modelos contemporneos La orientacin como conjunto de servicios

Meyers (1979) clasifica los modelos de orientacin utilizando como

TABLA 2. MODELOS DE ORIENTACIN ATENDIENDO AL TIPO DE AYUDA.

Modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del

Parker (1868) clasifica los modelos de Orientacin en funcin del

Modelos tericos, basados en el tipo de intervencin y en el

Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) clasifican los modelos de

Modelos basados en el marco terico-conceptual

Los modelos basados en aspectos terico-conceptuales han sido

TABLA 3. CLASIFICACIN DE MODELOS SEGN BISQUERRA Y LVAREZ GONZLEZ (1998).

Modelos tericos Ejemplos: Modelos Conductista, Humanista,

Fuente: Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998).

TABLA 4. MODELOS DE ORIENTACIN TERICO- CONCEPTUALES

Vlaz de Medrano (1998) tambin valida esta clasificacin a

A modo de sntesis, con el fin de ofrecer una informacin grfica, se

TABLA 5. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN SEGN

Bisquerra y lvarez (1996) Repetto (1996)

Modelo clnico (counseling de atencin Modelo de counseling

Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997) Sampascual y otros (1999)

Modelo integral e integrador 2. Orientacin con

Santana Vega (2003) Vlaz de Medrano (1998)

2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms

Una vez presentadas las clasificaciones realizadas por diferentes

Autores Counseli Consul Servici Program Servicios Tecnolgi

Fuente: Elaboracin CIDE.

Esta misma autora seala que, en la prctica, la intervencin de los

2.2. Modelos consensuados por los autores

Una vez finalizado el recorrido por los distintos modelos en

todo apunta a que en un futuro su desarrollo ser determinante para

2.2.1. Modelo de counseling o consejo

Aunque la denominacin ms extendida y generalizada del modelo es

1 En la pgina siguiente se describe la evolucin del trmino y las

considera como un mbito privilegiado del desarrollo personal y se

tcnica, e incluso, se ha visto en ocasiones como un sinnimo de

A lo largo de los aos las primeras conceptualizaciones del modelo de

Rogers, 1951 [...] el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en

[...] el consejo denota una relacin profesional entre un

El objetivo prioritario de la relacin de ayuda que se establece a

Fuente: Santana Vega (2003:99).

Patterson (1978), por su parte, establece las siguientes finalidades:

2. Se dirige a proporcionar las condiciones que faciliten el cambio

La tcnica fundamental en la que se basa el modelo de counselinges

Estos autores analizan elementos de ambos niveles cognitivo y

distribucin del tiempo o el trabajo sobre puntos fuertes. 2 El rol del

Para Santana Vega (2003:101) la relacin de ayuda precisa de una

Las reas de intervencin del counselingse han ido ampliando a lo

2 A travs de la tcnica del espejo, el orientador manifiesta que

(AmericanSchoolCounselorAssociation): intervencin en problemas

A pesar de que no existen unas fases unnimemente establecidas

Antes de finalizar el apartado, conviene sealar algunas de las

2.2.2. Modelo de consulta

El modelo de consulta surge en cierto modo por la falta de

orientacin. Es un trmino que encierra gran variedad de prcticas y

asesoramiento en los centros escolares y en el sistema educativo en

CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA