HISTORIA Y CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de
años; específicamente en el contexto educativo la encontramos en la denominada época antigua,
cuya característica fue la utilización de procedimientos instructivos basados en referentes que
tenían la intención de evaluar la capacidad de las personas.
Abbagnano (1992) cita algunos de los procedimientos que fueron usados en China entre el tercer y
segundo milenios antes de Cristo, aproximadamente, para seleccionar funcionarios, porque la
necesidad de una administración equitativa requería deberes puntuales y estrictos “…con el tiempo
acabó por desarrollarse un complicado sistema de exámenes estatales que era la única puerta de
acceso a los diversos grados de la administración pública y a los cuales teóricamente todos podían
presentarse…” pero pocos tenían la preparación de la clase acomodada para poder desarrollar el
examen.
Con la fundación de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes durante su
preparación mediante el registro de las reacciones que tenía el auditorio cuando el alumno leía
algún documento religioso, lo que permitía al examinador formarse un juicio sobre el cumplimiento
del candidato y sobre sus capacidades, comunicándolo inmediatamente a la facultad,
convirtiéndose así en un elemento más de juicio para la evaluación del estudiante.
Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exámenes orales con
características formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de diversas
personas, pues se les denominaba exámenes públicos, se llevaban a cabo con el visto bueno del
maestro y en presencia de tribunales especializados en el área formativa de los alumnos.
En el renacimiento, por el año de 1577, se inicia la aplicación de procedimientos de selección,
siendo el de la observación el que frecuentemente se aplicaba en el examen de ingenios para las
ciencias de Juan Huarte de San Juan.
En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de escuelas
religiosas, abordando el tema de la función de los inspectores que consistía en tareas de vigilancia,
recepción, clasificación evaluación o cambios de nivel de los alumnos.
Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van elaborando
normas sobre la utilización de exámenes escritos, siendo poco objetivos y fiables, todo esto porque
se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educación.
En el siglo XIX la evaluación respondía a prácticas que se basaban en instrumentos; aparecen los
diplomas de graduación, surge un sistema de exámenes de comprobación que se elaboraban de
acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa época. De acuerdo con Mateo (1993), a
finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigación evaluativa en educación,
destacando el análisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el
estudio de la ortografía utilizando puntuaciones obtenidas de test. Esta primera generación es
denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la medición, y son antecesores de los test. Aquí el
evaluador tenía la función de técnico que proveía instrumentos de medición.
1
Con esta herencia que dejó el siglo XIX a la evaluación, en las primeras décadas del siglo XX los
expertos continuaban con la convicción de aplicar nuevas pruebas, al respecto Shepard (2006)
destaca que “los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas nuevas y objetivas para
estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para encargarse del diagnóstico y la
colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje”. Es en este contexto en
el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904) quien tuvo amplia influencia en la elaboración y
aplicación de test. Posteriormente Alfred Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por
Terman en la Universidad de Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet.
En las décadas de 1920 y 1930 se diseña una gran cantidad de test estandarizados que miden toda
clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo diseñados para aplicarse con
muchos alumnos. En los ámbitos educativos estas propuestas fueron bien recibidas y McCall (1920)
hace énfasis en que los profesores son quienes deben construir sus propias pruebas objetivas.
Ya para finales de 1940 el interés por la aplicación de las pruebas estandarizadas fue disminuyendo,
empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prácticas en la educación porque el
papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluación.
Uno de los autores que aportó otro enfoque fue Tyler, quien planteó en esa década la necesidad de
aplicar la evaluación desde el punto de vista científico para perfeccionar la calidad de la educación,
siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluación educativa.
Tyler introdujo en su término de curriculum el método sistemático de evaluación educativa,
describiéndolo como “el proceso” surgido para determinar en qué medida se alcanzaban los
objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aquí se da un gran salto, porque la
evaluación era considerada como medición y la nueva propuesta fue que se emitiera un juicio de
valor de la información que se recabara.
Ya para los años subsiguientes, específicamente en la década de 1950, aparecen las taxonomías de
los objetivos educativos, siendo la más destacada la de Benjamín Bloom.
En los años de mil novecientos sesenta la evaluación se centra en los alumnos y el rendimiento que
estos tenían, pero la interpretación que se diera dependería del tipo de decisión que se estuviera
buscando, visión que se modificó una década después (1970), porque se le dio auge en Estados
Unidos a la rendición de cuentas. A este respecto Rutman y Mowbray (1983) destacan que se asoció
la evaluación a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos. Esta
década tiene una época de gran pluralidad conceptual y metodológica porque surgen toda clase de
modelos de evaluación. Guba y Lincoln (1982) hablan de más de 40 modelos propuestos y los
estudiosos de este tema empiezan a clasificarlos y organizarlos. Autores como Pérez (1983) y House
(1989) los dividen en dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; además consideran
mayor riqueza en matices y se añade el término de enfoques modélicos porque el evaluador
termina construyendo su propio modelo en función del tipo de trabajo. Los años setenta cierran con
innumerables modelos de evaluación.
Los puntos más importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de evaluación,
diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos de evaluación,
2
apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el papel jugado por el evaluador,
variedad de audiencia de la evaluación y pluralidad metodológica. En esta década se consolida a la
evaluación como parte de la investigación, aparecen revistas especializadas, se fundan asociaciones
científicas y se ofrecen cursos y programas de investigación en evaluación.
Hasta esta parte del recorrido histórico ya podemos visualizar de manera general las principales
características que han marcado el concepto de evaluación.
PRIMERA. Las primeras seis décadas del siglo XX hasta los años setenta, estuvieron prioritariamente
concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometría. Evaluación y
medición eran sinónimos como expresa Companioni (2007) dando prioridad a los contenidos
programáticos memorizados, la calificación de los alumnos era contundente para pasar o reprobar
al finalizar el ciclo escolar, la evaluación era vista como un producto fuera del proceso formativo.
SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el período llamado del conductismo ideológico
por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. Época de apogeo de los objetivos
generales y específicos, que requerían ser descritos y observables; se continúa con la visión
evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a
la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluación sumativa. Continúa la misma
visión.
TERCERA. En las primeras décadas del siglo XXI la evaluación experimenta una transformación
importante tanto en su visión como en la acción, dando igual importancia a los aspectos cualitativos
y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso de enseñanza/aprendizaje. Este
cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continúan siendo
cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluación formativa. Visión de la
evaluación como parte del proceso.
Para ir cerrando este recorrido histórico, que parte desde los primeros antecedentes hasta la actual
evaluación e investigación evaluativa en educación, se resaltan algunas sugerencias de Daniel L.
Stufflebeam (1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en donde menciona la responsabilidad del evaluador,
que debe actuar de acuerdo con los principios aceptados por la sociedad (contextualizar) y con
criterios de profesionalidad; emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo de lo evaluado y
apoyar a los alumnos en el proceso de interpretación y utilización de su información y sus juicios.

Tomado con fines educativos del texto: LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA, Universidad Nacional Autónoma de México.