Evaluación educativa.

Aportes para su reflexión PEDRINI, Nacha

Evaluación educativa. Aportes para su reflexión

Pedrini, Nacha

Presentación
Este trabajo se propone el desafío de analizar la evaluación no solo como un
problema técnico, sino desde sus orígenes en el campo de la educación, en sus
características, principios básicos y las concepciones que tiene en los diferentes
paradigmas pedagógicos, con la finalidad de contribuir a la explicación y comprensión de
este complejo fenómeno que es la evaluación de los rendimientos de los alumnos, las
decisiones que los docentes toman a partir de sus datos y el modo en que los comunica
para que esta se constituya en un verdadero acto educativo.

a) Antecedentes históricos
A lo largo del tiempo, diversas acciones realizadas en determinados contextos
recibían, por parte de sus ejecutores o de observadores, una valoración del juicio que
servía para ponderar, comparar, opinar, informar. Estos juicios se efectuaban sobre
productos terminados y se comparaban con diferentes parámetros: objetivos prefijados,
rendimientos entre pares, escalas... En este acto de valoración se hallaba implícita la idea
de evaluar. De este modo, el concepto de “evaluación” fue gestándose en diferentes
etapas hasta que se generó un campo propio dentro de disciplinas pedagógicas, expertos
en la materia y bibliografía específica.
Los antecedentes históricos señalan que el hecho de evaluar instituciones y
programas apareció en el año 2000 a. c., cuando algunos oficiales chinos dirigieron
investigaciones de los servicios civiles; y en siglo V a. c., cuando Sócrates y otros maestros
griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodología.
Más adelante, en la Edad Media, la evaluación surge en la historia de la didáctica
como una necesidad ligada a la concesión de grados, una especie de obra maestra del
aspirante a artesano; para obtener la calificación de enseñante.
Ubicándonos en Norteamérica, a mediados del siglo pasado, el término evaluación
aparece a partir del proceso de industrialización donde los centros educativos tomaron
ideología, terminología y metodología necesarias para cumplir con el aparato productivo.
En este contexto, educadores estadounidenses sentaban las bases dentro de este campo.
Tal es el caso de Horace Mann, (en Casanova; l997) que ya en 1845, dirigió una evaluación
cuyo objetivo era recaudar información sobre la educación impartida en las escuelas en
Boston. Se destaca también, Joseph Rice (en Casanova; l997) quien, en 1887, evalúa
conocimientos ortográficos y este estudio se considera como la primera evaluación
formal en Estados Unidos, y en Inglaterra, en el siglo pasado, existían comisiones reales
que se dedicaban a evaluar los servicios públicos.
Décadas más tarde, en el inicio del siglo XX se produce la aparición de los primeros
test estandarizados, que se fundamentaban en la relación entre el mundo de la industria

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y el mundo de la educación. Ejemplo de esto es la obra que, en 1916, Fayol (en Casanova,
1997) publica con el nombre de “Administración General e Industrial”, donde menciona
que en ámbito administrativo se debe planificar, realizar y también evaluar. La evaluación
surge, entonces, en un contexto relacionado con la medición, el rendimiento y la
eficiencia.
El ámbito educativo se ve por esa época fuertemente influenciado por los
conocimientos que proveían la metodología empresarial y los estudios realizados sobre
condiciones para mejorar la producción y el rendimiento en los obreros. Paralelamente
aparecen como herramientas necesarias en la cuantificación y apreciación de datos los
test psicológicos y la aplicación de los contenidos que aportaba la estadística descriptiva.
En 1942 Ralph Tyler (1973) definió a la evaluación como un proceso que permite
determinar en qué grado se alcanzaron los objetivos propuestos. Esto implicaba definir
objetivos, establecer acciones, estrategias, técnicas y contenidos para que estos se logren
y luego ponderar el nivel de los logros alcanzados. La tendencia que prevalecía era, como
es de suponer, considerar a la evaluación en su función cuantitativa y como una instancia
que se producía al cierre de un proceso de enseñanza – aprendizaje, que posibilitaba la
comparación, comprobar el nivel de desempeño del alumno y la acreditación.
Recién en 1963 L. J. Cronbach considera la evaluación como una forma de obtener
información para tomar decisiones sobre un programa educativo, y con el tiempo el
acento fue trasladándose desde la concepción que se caracterizaba por el énfasis en la
medición hacia una postura que considera a la evaluación como una instancia cualitativa
y fundamentalmente valorativa.
Así en 1967 Stenhouse (1984) incluyó el término valorar con respecto a un objeto
evaluado. Su posición añade elementos decisivos como los de la ideología de quién
evalúa, sus sistemas de valores y otras influencias que actúan sobre un estudio evaluador.
De acuerdo a lo expuesto, desde sus orígenes, la actividad evaluadora y los
conceptos que la sustentan, fueron creciendo y respondiendo a un paradigma educativo
cambiante y acorde a las expectativas que la sociedad depositó en la educación de las
nuevas generaciones, pero, no cabe duda, que este fenómeno se originó en las
sociedades industrializadas del hemisferio norte, donde el modelo del desarrollo
industrial se ha proyectado a todos los demás campos de la actividad humana, haciendo
que el “control de calidad” se convierta en una etapa imprescindible de todo proceso para
“producir algo”.
Esta necesidad de evaluar la calidad de los productos aparece progresivamente con
la desaparición de un Estado benefactor, que, basado en los postulados de igualdad de
acceso y oportunidades en los sectores tradicionalmente más desprotegidos, garantizaba
su aporte en materia de educación pública, salud, vivienda, etc.
Este modelo, dio paso, progresivamente, a un Estado Evaluador sustentado en un
pensamiento económico – social fuertemente influenciado por el neo – liberalismo en lo
económico y el neo – conservadurismo en lo político.
El Estado Evaluador hace notar su influencia en lo educativo, donde comienzan a
manejarse términos como calidad, eficiencia y eficacia, que determinan una nueva mirada
en el campo de la evaluación.

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b) Perspectivas actuales
El término “evaluación” es interpretado de diversas maneras, muchas veces está
asociado a una perspectiva cuantitativa, pero también lo encontramos asociado a una
perspectiva comprensiva, que posibilita al docente mejorar su práctica a través de la toma
de decisiones.
En la actualidad coexisten distintas interpretaciones teóricas de la evaluación, cada
una de ellas con limitaciones propias. A efectos de conocer sus diferentes concepciones
se desarrollará la evaluación como medición, por objetivos y como fuente de información.

b.1- Evaluación como medición:

Desde el punto de vista educativo muchas veces se identifica el proceso de evaluar
con el término de “medición”; en este sentido, lo que el docente realiza es “medir el
resultado escolar” describiendo cuantitativamente el grado de dominio que tiene el
alumno sobre los contenidos de la materia. Un ejemplo de lo expuesto es la siguiente
definición: la evaluación “es el acto de comparar una medida con el estándar y emitir un juicio
basado en la comparación” (Robert Mager, 1973).
Si la evaluación se reduce a la mera medición, existen riesgos como:
• Tener en cuenta solo un campo del alumno: el campo intelectual, en
detrimento de otras áreas como la psicomotriz y el área social.
• La situación de competencia que puede generar en el grupo, por la
comparación de los rendimientos entre compañeros, pues el patrón o
medida surge de los propios alumnos. (evaluación por normas)
• El poder de autoridad que le otorga al docente para determinar “cuanto”
aprendió el alumno.

b.2 - Evaluación por objetivos:

Debido a estas limitaciones, en las décadas del ’70 y ’80, prevaleció la consideración
de la “evaluación por objetivos”, que consiste en confrontar los resultados de las pruebas
(u otros instrumentos de evaluación aplicados) con los objetivos previamente
establecidos por el docente y por los cuales se trabaja en el proceso educativo.
Representantes de esta perspectiva se preocupan por presentar una postura
superadora de la evaluación como mera medición de conocimientos al sostener que la
medida se limita a la simple descripción cuantitativa de la conducta del alumno, afirman
que ésta no incluye aspectos cualitativos ni emite juicios de valor respecto a la conducta
medida; por ello amplían el alcance de la evaluación al comparar un dato con otros
anteriores, cotejarlo con los resultados de otros alumnos y confrontarlo con los objetivos
previamente establecidos.
En síntesis, como destaca Manuel Fermín (1980), evaluar los objetivos significa
“considerar el cambio de conducta, el crecimiento intelectual, la adquisición de destrezas y
habilidades y el desarrollo mental del alumno en el dominio del programa. Pero, al mismo
tiempo, debe someter a juicio la conducta, la metodología y las técnicas de enseñanza del
educador”.1

1 Fermín, Manuel: Tecnología de la supervisión docente. Editorial Kapeluz. Buenos Aires – 1980.

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No obstante este esfuerzo superador, se critica a la evaluación por objetivos por

continuar presente la psicología conductista que considera al aprendizaje como producto
(aprender queda reducido a un conjunto de objetivos conductuales) en contraposición a
otras explicaciones del aprendizaje que lo definen como un proceso en el sujeto.
Se suma el problema de la evaluación realizada con referencia a una “norma”, donde
se comparan los logros de los individuos y no los resultados obtenidos por cada
estudiante en el curso del aprendizaje.

b.3 - Evaluación como fuente de información:

Estas limitaciones antes planteadas generaron la necesidad de investigar la
evaluación con relación al aprendizaje (atendiendo a las condiciones internas y externas
que lo posibilitan y el proceso grupal en el que tiene lugar) y al proceso de enseñanza.
Respecto a este último aspecto, como el término “proceso” lo indica, se trata de
instancias que ocurren de acuerdo a un orden, con objetivos a cumplir, con métodos,
estrategias, contenidos, circunstancias que fundan un entorno, actores y acciones.
Dentro de él, se van cumpliendo etapas, todas con vistas al logro de un aprendizaje
significativo, transferible y que sirva de cimiento para nuevos saberes.
Como se ha destacado, las posturas tradicionales ubican a la evaluación en un
momento culminatorio del proceso de enseñanza, identificándola con la medición de
conocimientos y convirtiendo a la evaluación en un instrumento de control de los
alumnos reforzando la distancia entre éstos y el docente.
Esta concepción considera que la evaluación forma parte de un todo integrado
donde las acciones evaluativas posibilitan a quienes las llevan a cabo: mejorar,
perfeccionarse, ajustarse a campos, corregir los errores e incidir en los aciertos, en
síntesis, aportan información sumamente rica para fundamentar la toma de decisiones
que guiarán el quehacer educativo.
Queda claro desde esta postura que el rol que se le adjudica a la evaluación es el de
ser considerada un medio para recoger información útil que influirá en la toma de
decisiones técnico – pedagógicas.
Para que esto sea posible, los instrumentos de evaluación deberán formularse
atendiendo a la información que se desea obtener.
En este sentido la evaluación es:
• Un componente esencial del proceso educativo total.
• Un proceso continuo, dinámico y abierto, autorregulador e indefinidamente
renovado, en el que cada etapa fundamenta la siguiente.
• Una herramienta reguladora y retroalimentadora en los procesos
educativos.
• Un hecho social y cultural que se nutre de las características del momento
histórico que le da origen.
• Una etapa permanente e inherente a todos los protagonistas del quehacer
educativo.

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• Una síntesis operativa entre la teoría y la práctica educativa que emerge, se

manifiesta y realimenta en el propio contexto socio – cultural que la
sustenta.

b.4.- La evaluación en el modelo didáctico:

Lo expuesto anteriormente, hace que la evaluación sea considerada como un
elemento de investigación en la didáctica. Como destaca Gimeno Sacristán (1992) en su
libro “Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículum”, la evaluación dentro del
modelo didáctico es un elemento de especiales características que la diferencian de las
demás, pero que a su vez, depende estrechamente de los elementos didácticos.
En este contexto, la evaluación es comprobación de la validez de las estrategias
didácticas, configuradas por las opciones tomadas en las distintas dimensiones de los
elementos didácticos tales como: situaciones de aprendizaje seleccionadas, recursos
didácticos, situaciones de prueba, etc. a fin del logro de los objetivos propuestos.
Es decir, es el momento de buscar datos que ayuden a decidir si la estrategia
metodológica desarrollada es adecuada, o no, y en qué medida lo es para guiar un
proceso de enseñanza que configure y provoque un proceso de aprendizaje acorde a los
objetivos previamente propuestos.
Por ello, se sustenta la idea de que la evaluación es una instancia generadora de
información durante todo el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje,
permitiendo la toma de decisiones que fundamente modificaciones, ajustes, revisiones
para las futuras prácticas del docente.
Esta forma de considerar la evaluación se encuadra en una teoría del currículum en
la cual el alumno genera sus propios saberes en el marco de situaciones significativas que
organiza y guía el docente.

c) Características de la evaluación
El tema que se aborda es un proceso complejo que posee diversos componentes
que se entremezclan entre sí, por lo tanto, es necesario conocerlos, comprenderlos y
saber cómo actúan, para integrar estos aspectos a la práctica evaluativa.

c.1.- Naturaleza de la evaluación:

La evaluación es una parte del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje.
Lo fundamental es saber qué papel desempeña en estos procesos y si ayuda en la calidad
de los mismos. En este sentido, la evaluación es considerada un problema de
comprensión. "Para evaluar, dice Stenhouse (1984), hay que comprender", y este proceso
de comprensión de la evaluación llega a su fin cuando se ha elaborado una lista de
preguntas que la evaluación intentará contestar.
Las mismas, no solo deben referirse a evaluación de los alumnos, sino a todos los
elementos que intervienen en la acción educativa, ya que, como expresamos
anteriormente, es un instrumento que le sirve también al docente para realizar ajustes
de contenidos, orientándolo en el proceso de enseñanza. Por ello, lo importante no es el

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"realizar" la evaluación ni la "forma" de hacerlo, sino al servicio de quién se pone. Si

evaluar es darle un valor a las cosas, se evalúa para cambiar y mejorar.
Santos Guerra (l998) afirma, entre otros conceptos, que para "lograr la comprensión
del proceso evaluador es preciso utilizar instrumentos variados y sensibles a la riqueza y
complejidad estructural y diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad
educativa"2. Es decir, instrumentos capaces de captar las valoraciones, motivaciones,
intereses, aspiraciones, etc., de los protagonistas.

c.2.- Importancia de la evaluación:

La evaluación no se reduce a emitir un juicio de valor sobre un alumno y sus
realizaciones, va mucho más allá: es conseguir informaciones para conocer la eficacia de
la acción educativa, esto último no es otra cosa que: ritmo de aprendizaje, aptitudes,
actitudes, el ambiente en el que se realizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
la relación docente – alumno, la relación alumno – alumno, etc.
La evaluación preguntará y responderá por todo el proceso de enseñanza y el
proceso de aprendizaje. Por ello, requiere un abordaje complejo donde se conjugan
factores psicológicos, pedagógicos, didácticos, sociológicos. Es también una reflexión y
retroalimentación sobre la práctica. El modo de mejorarlo es investigando sobre ella.
Evaluar a un alumno sirve para profundizar en la comprensión de la naturaleza del
aprendizaje y sobre la calidad de la enseñanza. El papel que desempeña la evaluación en
el aprendizaje, es importante para obtener información sobre: la participación de los
alumnos en ese proceso, la influencia de los instrumentos utilizados, la manera en que
toman los alumnos la evaluación, etc. Estos datos nos permiten orientarlos críticamente
en sus procesos de aprendizaje, en el que y como estudian y aprenden. Si no investigamos
sobre estos interrogantes, podríamos llegar a confirmar las teorías a través de intuiciones
o apoyarnos en hechos aislados.
En conclusión, la evaluación ayuda a los docentes a analizar las necesidades de los
alumnos en relación con los objetivos, a valorar las oportunidades y recursos disponibles,
a elegir las estrategias de enseñanza y a evaluar la calidad de su trabajo.
Es importante también para la toma de decisiones si proporciona información
relevante, en el momento oportuno y la comunica a los actores implicados en el mismo.

c.3.- Propósitos de la evaluación: (desde el marco constructivista)

De acuerdo a lo expuesto, los propósitos de la evaluación son:
• Convertirse en un instrumento que ayude al crecimiento personal de los
alumnos a través de la ayuda y orientación que les debe proporcionar
dentro del proceso de aprendizaje.
• Valorar el rendimiento del alumno, en torno a sus progresos y no en relación
con los aprendizajes logrados por sus compañeros, o los que se proponen
en los objetivos.

2Santos Guerra, M. A.: “La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora”. Ed. Aljibe.
Buenos Aires -1995

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• Detectar las dificultades de aprendizaje de los alumnos y las posibles

dificultades en la manera de enseñar y de los procedimientos pedagógicos
utilizados, a fin de mejorar el proceso educativo.
• Como consecuencia de lo anterior: corregir, modificar o confirmar los
procedimientos o estrategias pedagógicas utilizadas.
• La evaluación va más allá de evaluar los aprendizajes además del educando
hay que evaluar al educador y el proyecto curricular.
En síntesis, la evaluación así concebida, tendrá el propósito de convertirse en un
instrumento de investigación en ambos procesos: el de aprendizaje y el de enseñanza,
convirtiéndose ella misma en otro proceso integral que promueve la comprensión del
contexto en el cual se desarrolla el acto educativo; preocupándose más por describir e
interpretar que por medir, por analizar procesos más que productos, definiendo no solo
los marcos de referencia para leer los datos recogidos, sino también la finalidad de la
información brindada por los mismos.

c.4.- Tipología de la evaluación:

Como se ha destacado anteriormente, de acuerdo a la evolución histórica que
marcó el desarrollo del término evaluación, éste mantuvo diferentes significados y, por lo
tanto, también fueron diversas las funciones que se le asignaron. Para clarificar la
terminología y conceptos que la evaluación lleva implícita, María Antonia Casanova (l997)
sintetiza en la siguiente tipología, las distintas posibilidades en las cuales es posible aplicar
la evaluación:
Según su funcionalidad:
Scriven (l967) refiere las distintas funciones que se le asignan a la evaluación.
Si bien generalmente, se intentan alcanzar varias finalidades al mismo tiempo, es
necesario conocerlas porque su selección en un momento u otro del acto educativo,
influirá en todo el proceso de enseñanza:
Sumativa:
Permite ponderar resultados y tomar decisiones a mediano y largo plazo.
Es apropiada para evaluar productos o procesos que se consideran
terminados, con realizaciones o consecuencias concretas y valorables.
Su fin, es así, determinar el valor del producto final. Se aplica en las instancias
terminales del proceso y permite emitir juicios de valor y tomar decisiones de
acuerdo a ellos.
Formativa:
Supone la obtención de datos a lo largo de un proceso, para de esta manera,
tener en todo momento el conocimiento apropiado sobre la situación que se
está evaluando. De tal forma, se permite una toma de decisiones inmediata
que redunda en ajustes, variaciones, cambios de estrategia (en caso de que
sean necesarias.) Da importancia a la información obtenida durante todo el
proceso, y a la aplicación que se haga de ese conocimiento.

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Según su normotipo:
El normotipo es el referente que se considera al evaluar al alumno, según éste
sea interno o externo, se caracterizará la evaluación:
Normativa:
Supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se
halla integrado. Tiene validez para aquellos casos en los que se compara
ordinalmente la posición del evaluado con respecto a su grupo de pertenencia.
Criterial:
Propone la fijación de criterios externos muy bien formulados, concretos y
claros, de modo que permitan evaluar un aprendizaje tomando como punto
de referencia al criterio previamente establecido.
Se basa en la delimitación de un campo de conductas bien explicitado, en la
determinación de la actuación del alumno en relación con ese campo.
Ideográfica:
No plantea un criterio externo o una comparación con respecto al desempeño
general.
En este caso, el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee,
sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares.
El referente es interno, considerando un conjunto de actitudes que
acompañan al aprendizaje: esfuerzo, voluntad, dedicación.
Según su temporalización:
Hace referencia al momento en el cual se evalúa:
Inicial:
Es la evaluación que se aplica al comienzo de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
La información que proporciona es muy valiosa ya que permite al evaluador
tener un panorama completo acerca de la situación de partida.
En esta evaluación se recaban datos sobre saberes previos del grupo y esto
permite realizar un diagnóstico sobre dificultades, fortalezas, actitudes y
aptitudes de los alumnos.
Procesual:
Consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la labor
del maestro.
A medida que tiene lugar el proceso evaluador se realiza la recolección de
datos, lo que fundamenta la toma de decisiones.
Final:
Tiene lugar en el momento de cierre del proceso. Permite comprobar los
resultados obtenidos en los diferentes momentos y por los actores del acto
educativo.
Puede adoptar una función formativa (es decir, convertirse en una instancia
más de aprendizaje que permite una revisión, superar dudas y dificultades) y

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también sumativa (verificar logros, fundamentar acreditaciones, permitir el

paso hacia otras instancias.)
Según sus agentes:
De acuerdo con las personas que realizan la evaluación, en cada caso, se
originaran procesos de:
Autoevaluación:
Es el sujeto quien se convierte en su propio evaluador, se coloca en una actitud
observadora y crítica de su propia actuación, y determina cual fue el
desempeño alcanzado durante su aprendizaje. Este paso supone un momento
de reflexión sincera en pos de favorecer y de retroalimentar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Coevaluación:
Es una evaluación mutua, conjunta, de una actividad o de un trabajo
determinado realizado entre varias personas.
Es una experiencia que permite establecer comparaciones, ayuda a detectar
dificultades desde la perspectiva de múltiples visiones de acciones similares.
Heteroevaluación:
En este caso hay una persona que evalúa siguiendo criterios previamente
seleccionados y fijados a otra que siguió un camino acorde al plan indicado.
Según el ámbito:
Hace referencia al lugar donde la evaluación tiene lugar:
Áulica:
Es aquella donde intervienen los protagonistas de acto educativo. Puede
referirse al alumno, pero también involucra al docente. Está orientada hacia
los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se llevó a cabo de acuerdo a
lo previsto en instancias previas.
Institucional:
Se refiere a aquella que abarca un espacio más complejo como lo es una
institución. El espectro a evaluar es múltiple y toma en cuenta a los miembros
y también a las acciones de los mismos.
Es preciso destacar que la tipología descripta, sirve para presentar la evaluación a
partir de distintos enfoques y perspectivas, pero en la práctica pueden darse
combinados algunos tipos descriptos, por ejemplo: la evaluación inicial o final
pueden ser a la vez formativa o sumativa, lo mismo ocurre con los otros tipos.

c.5.- Dificultades:
A la hora de evaluar pueden aparecer dificultades tanto en la práctica como en el
marco organizativo de la evaluación. Santos Guerra (1998), destaca las siguientes:
El tiempo: en algunas circunstancias, puede ser insuficiente para realizar una
evaluación correcta, donde se atienda a la evolución de cada alumno.

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La rutinización: el docente en el transcurso de su carrera, está sometido a una

rutinización de actitudes y comportamientos. Esta “cotidianeidad” puede
ocasionar que no se cuestionen las prácticas educativas, siendo de este modo, muy
difícil realizar un proceso de reflexión y análisis fundamentado.
La masificación: esta dificultad se produce cuando el docente cuenta con muchos
alumnos y no es fácil realizar una evaluación individualizada y de calidad, que se
podría lograr si no tuviera un número excesivo de alumnos.
El individualismo: está asociado, algunas veces, con la falta de tiempo del docente
para cotejar apreciaciones sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos con
sus colegas. Y otras, con la consideración de la profesionalización y el
perfeccionamiento, con tendencias, casi siempre, en el individualismo. El maestro
podrá perfeccionar su quehacer educativo si se abre a la visión de los demás
docentes.

d) Instrumentos de evaluación
La evaluación se centró en estimar los conocimientos que sobre un área tienen los
alumnos a partir de la presentación de los mismos por medio de distintas técnicas e
instrumentos.
Se entiende por “técnica de evaluación” al método para obtener las informaciones,
el “instrumento de evaluación” es el recurso que será usado para ello.
Al programar el proceso de evaluación, se deben seleccionar las técnicas y los
instrumentos que se usarán para cada técnica.
Las características que asume la concepción actual de la evaluación (como proceso
integral) dejan clara la dificultad de evaluar al alumno a través de una técnica y un
instrumento único.
Si se pretende evaluar integralmente al alumno, es preciso combinar los datos
brindados por las distintas técnicas e instrumentos utilizados.
Las técnicas más utilizadas son:

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Será preciso entonces, que los docentes seleccionen y construyan los instrumentos
que utilizarán para evaluar al alumno, teniendo en cuenta su desempeño integral. De este
modo, se pretende evitar que la evaluación en vez de ser la práctica final de un proceso
de enseñanza y de aprendizaje científicamente guiado y planificado, se convierta en un
elemento inicial que condiciona todo lo demás.

e) La evaluación en los distintos paradigmas pedagógicos

Cuando dentro del aula se desarrollan instancias propias del proceso de enseñanza,
existe un marco teórico que fundamenta cada decisión que se toma. Con estos aportes
teóricos los docentes realizan su labor teniendo en cuenta las diferentes perspectivas.
Cada paradigma enfoca de manera particular los elementos que conforman este
proceso. En el siguiente cuadro se resumen las características de diferentes fundamentos,
estableciéndose los indicadores que señalan como se abordan temas tales como los
contenidos, la metodología didáctica, el rol docente y la evaluación.
El mismo fue construido con los aportes de Salinas (1994), Porlan (1993) y Perkins
(1997):

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Currículum tradicional
(centrado en los contenidos)
Se elabora un temario de
contenidos basados
exclusivamente en datos,
conceptos y teorías de las
Qué distintas disciplinas
Enseñar secuenciadas de acuerdo a
su estructura formal.
Se reduce a la explicación
verbal de cada tema; de
acuerdo al orden del libro
adoptado por el docente.
Cómo
Enseñar
Se evalúan los contenidos
(la memorización mecánica
favorece el aprendizaje).
Las respuestas de los
alumnos a los exámenes
indican lo que estos saben.
Qué y
Las calificaciones sirven
cómo
para medir y cuantificar los
Evaluar
aprendizajes.
Se utiliza el mismo baremo
para todos los alumnos.
Enfoque tecnológico
(centrado en los objetivos)
La programación está basada
en objetivos operativos
escalonados que conducen a
objetivos de carácter terminal.
Se ponen en práctica
secuencias cerradas de
actividades relacionadas a los
objetivos operativos y
escalonados en el mismo
sentido que ellos.
Se realiza un diagnóstico
previo del nivel de
aprendizaje de los alumnos
(prueba objetiva inicial).
Luego, se realiza un
diagnóstico final, también a
través de una prueba objetiva
para medir el logro de cada
objetivo terminal.
Se edifica al alumno a través
de la “cuantificación” objetiva
del test.
Enfoque espontaneísta
(centrado en los alumnos)
▪ Hay ausencia de una
auténtica programación. El
diseño es muy abierto respecto
a actividades y recursos.
▪ Hay ausencia de contenidos
y objetivos detallados y
explícitos.
Se negocia con los alumnos
sobre los proyectos de trabajo.
Estos pueden ser comunes a
toda la clase o diferentes según
cada grupo.
Las actividades se realizan en
forma flexible, resaltan salidas
de observación, experiencias,
actividades de expresión y
comunicación, etc.
Consideran que cualquier
forma de seguimiento del
aprendizaje es negativo, por lo
tanto, no se establecen
mecanismos de control del
saber.
La clase se evalúa a través de la
participación de los alumnos en
la toma de las decisiones (al
mismo nivel que el docente)
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Enfoque constructivista
Los contenidos se diseñan como una
síntesis integradora de distintos aportes.
Se debe atender al análisis histórico y
epistemológico de los conceptos, el
análisis de la problemática socio –
ambiental y cultural más relevante, el
análisis de los procedimientos y valores
deseados.
Se trata de facilitar el proceso de
construcción de conceptos,
procedimientos y valores a través del
tratamiento e investigación de
problemas relevantes.
Investigar implica abordar un problema
con rigor, para ello es necesario activar y
explicitar los esquemas de conocimiento
que guardan relación con el tema.
La evaluación se entiende como un
proceso de investigación a través del
cual el docente contrasta los datos que
obtiene de la clase con el diseño inicial
que elaboró, lo que le permite tomar
decisiones para ajustar sus expectativas
a la realidad, atendiendo a las
finalidades que emergen de la vida del
aula.
PEDRINI, Nacha
Enfoque pedagógico de la
comprensión
Se proponen “temas generadores” de
actividades que promuevan la
comprensión de docentes y alumnos.
Características:
▪ Centralidad; que ocupen un lugar
central en el currículo.
▪ Accesibilidad; que no sean temas
irrelevantes o misteriosos.
▪ Riqueza; que generen conexiones
con todos los temas.
Proponen un marco pedagógico
donde el aprendizaje gire en torno
del pensamiento y en donde los
alumnos aprendan reflexionando
sobre lo que aprenden. Esto se logra
generando experiencias de
aprendizajes donde, por medio de la
retención, comprensión y uso activo
del conocimiento, los alumnos
reflexionen sobre lo que están
aprendiendo.
La enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación se fusionan en una única
actividad.
Permiten que el alumno demuestre
el dominio y comprensión del
conocimiento, examinando
principalmente la capacidad de
transferencia y comprensión.
Al privilegiarse la evaluación
auténtica, ésta forma parte de las
actividades de aprendizaje que
realizan los alumnos. Hay una
permanente búsqueda de medios
alternados para evaluar.
Evaluación educativa. Aportes para su reflexión
Evalúa los contenidos
aprendidos, desde un
enfoque cuantitativo;
tomando el rendimiento del
Papel
alumno respecto a su
del
desempeño previo y al
Docente grupo.
La evaluación enfatiza lo
sumativo y tiene un papel
selectivo.
Compara en qué medida el
alumno logró alcanzar los
objetivos propuestos al inicio
del proceso.
Prepara actividades de
recuperación preestablecidas
para que aquellos que no
alcanzaron los objetivos
tengan una nueva
oportunidad.
Un docente espontaneísta tiene
dificultades para realizar una
evaluación organizada ya que
toda su actividad se centra en
responder a los intereses de su
grupo.
Manifiesta una tendencia al
laizzes – faire.
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Este enfoque presenta una visión
sistemática del currículo, donde el qué
enseñar, cómo hacerlo y el qué y cómo
evaluar son 3 elementos que se influyen
mutuamente.
En este contexto, el docente ha de
aportar una hipótesis de conocimiento
que sería deseable construir y las
problemáticas relevantes a investigar.
PEDRINI, Nacha
Se propone una “cultura reflexiva de
la enseñanza”, donde el docente no
trabaje aislado sino en relación con
sus colegas y directivos.
Su objetivo es ofrecer información
clara y conducir al alumno a una
práctica reflexiva, fomentando el
lenguaje del pensamiento y la
transferencia de los aprendizajes.
Evaluación educativa. Aportes para su reflexión PEDRINI, Nacha

f) Rol de la información que proviene de la evaluación escolar

Los datos obtenidos de las evaluaciones están determinados por la utilidad que
presta a las personas que lo reciben.
Al respecto, Alicia Bertoni (1997) señala la importancia de la devolución de la
información que proviene de la evaluación, destacando que ésta es un acto social. “La
comunicación de lo que ha sido hecho, del análisis y la valoración efectuada, es parte
constitutiva de una acción educativa importante para el que enseña y el que aprende”.
Desde el sistema educativo se asume la función de evaluar los aprendizajes
escolares atendiendo a la selección y distribución de los conocimientos que la sociedad
jerarquiza, en el marco de concepciones sociales, económicas, políticas y culturales.
Pero, además, la evaluación tiene, entre otras funciones, la de ser una instancia
generadora de información sobre el punto de partida, el proceso de comprensión de los
contenidos (saberes, competencias y actitudes) y en última instancia de los resultados
que se alcanzan. Esto implica incorporar la evaluación a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, no como amenaza ni como sanción, sino como un elemento de reflexión
crítica del docente, del alumno y de la institución, que facilite la toma de decisiones en
función del mejoramiento continuo de las propuestas pedagógicas en todos los niveles.
El acto de comunicación, es producto de una secuencia lógica:
• Por medio de diferentes instrumentos, se realiza el relevamiento de la
información. Los datos que surgen son analizados según marcos de
referencias que orientan su lectura. Se producen conclusiones - o datos
cuantitativos - que pueden expresarse en juicios de valor, los cuales se
comunican entre los actores y finalmente se toman las decisiones necesarias
para intervenir activamente en los procesos y resultados obtenidos.
Así, la evaluación es un proceso de recolección de información respecto a:
• La marcha general del proyecto educativo.
• La dinámica del grupo.
• El proceso que cada alumno realiza durante los años de escuela.
De acuerdo a lo expuesto, la evaluación debe posibilitar:
a.- A los docentes:
• Valorar la evolución del desempeño de los alumnos a lo largo de los niveles
de la enseñanza.
• Profundizar en el conocimiento del proceso de aprendizaje que permita el
reajuste continuo de las estrategias didácticas, el aprovechamiento de los
tiempos didácticos y la optimización de los recursos.
• Valorar la necesidad de relacionar las expectativas de logro a fin de generar
aprendizajes con significado y sentido.
• Implementar los criterios acordados en el nivel institucional para compartir
las responsabilidades de la enseñanza y los aprendizajes.

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b.- A los alumnos:

• Integrar visiones y puntos de vista diferentes a través del intercambio con
distintos docentes y compañeros.
• Comprender la importancia de la evaluación para sus avances en el saber.
• Plantearse propósitos de mayor diversidad, alcance y complejidad.
• Iniciarse y desarrollar el espíritu crítico a través del rol protagónico en la
autoevaluación y la coevaluación.
• Tomar conciencia de las dificultades y encontrar alternativas de superación.
• Adquirir responsabilidades para la apropiación de saberes generando
aprendizajes autónomos.

c.- A la institución:
• Asesorar para la ratificación o rectificación de acciones acordes a las metas
previstas y el proyecto educativo institucional.
• Compartir con la comunidad educativa los logros obtenidos por los alumnos,
las dificultades detectadas, producto de la reflexión sobre la práctica docente.
• Certificar saberes y promover a los alumnos.

Apple (1986) destaca que la información siempre está condicionada al objetivo

perseguido, y uno de los objetivos de la evaluación, es la toma de decisiones.
Las decisiones que se tomen respecto de un alumno dependerán del modelo de
organización y funcionamiento que el sistema educativo determina en las escuelas. Al
respecto, podemos diferenciar un modelo convencional, tradicional y un modelo
centrado en logros.
En el primero de ellos, durante el desarrollo de las unidades o temas, los alumnos
son evaluados con exámenes parciales y calificaciones con notas (generalmente en
escalas del 0 – 10.)
El promedio que se obtenga en un período de tiempo (trimestre – cuatrimestre) es
entendido como su rendimiento en la materia. Algunas veces el docente puede tener en
cuenta otros aspectos como esfuerzo, comportamiento, etc. El promedio general será
producto de los promedios temporales y fundamentalmente decidirán si el alumno
“promueve” o no.
Este modelo ha recibido críticas, desde una perspectiva socio-política democratizante,
contradice el principio de igualdad de oportunidades, pues ofrece oportunidades que
pueden aprovecharse mejor por alumnos de sectores sociales con posibilidades, en
detrimento de los alumnos con menores posibilidades socio – económicas.
Desde una perspectiva pedagógica, no considera al aprendizaje como una
construcción del conocimiento a partir de los contenidos, al “medir” la adquisición de
contenidos, no informa sobre el verdadero nivel de logro alcanzado por el alumno, pues
la nota no sirve para describir lo que realmente un alumno sabe sobre un tema.

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Por el contrario, un modelo centrado en logros, se propone que las decisiones que se
tomen sean producto de la información que proviene de los alumnos y sus logros.
En este modelo, el docente no será el juez que asigne una calificación para promover
- o no -, sino que en su rol evaluativo aportará su experiencia y saber para reflexionar
sobre la base de criterios fundados e introducir de este modo, los ajustes necesarios.
A partir de la evaluación del alumno, el docente deberá tomar decisiones respecto
a:
• Los progresos de los alumnos, la información registrada sobre el proceso de
aprendizaje de los alumnos, podrán precisar el nivel alcanzado en las unidades
o proyectos y ajustar según sus logros, la marcha de los mismos.
Las decisiones tomadas deben asegurar que todos los alumnos tengan la
oportunidad de alcanzar los niveles mínimos de rendimiento exigidos por el
sistema educativo.
• La práctica docente, el docente deberá tener la apertura suficiente para
introducir las modificaciones necesarias para optimizar la enseñanza. Cuando
se entrega un informe de evaluación, se establece una relación entre quienes
informan y quienes reciben la información sobre las prácticas educativas
evaluadas.
Lo que se pone en juego en la entrega de la información, es una práctica
interpretativa que permite la concreción de proyectos y la continuidad de acciones
futuras que sean aceptables por los actores del quehacer educativo (docente – alumno).
Las informaciones que otorgan las evaluaciones permiten no solo analizar las
brechas que existen entre las producciones de los alumnos en los instrumentos aplicados
y lo que el docente enseñó, sino también revisar el valor de los contenidos que se dieron
en clase.
Algunos autores afirman que, si la devolución de los resultados pretende ser de
utilidad para la práctica educativa siguiente, tiene que estar fundada en un análisis de las
respuestas de los alumnos que dé cuenta de los procesos y operaciones intelectuales
puestas en funcionamiento por éstos para la resolución de las situaciones problemáticas
formuladas.
Se parte de la concepción de que, a partir de la información que proviene de la
evaluación, se promueva el diálogo y la apertura de los integrantes de la comunidad
educativa, para que ésta sea reveladora no solo de las dificultades sino también de
habilidades para superarla, constituyendo de este modo un verdadero acto pedagógico y
educativo, y no un castigo o mala palabra.

g) Aspecto ético – social de la evaluación

Como ya se ha mencionado, la evaluación implica al acto de valorar, de emitir juicios
acerca del desempeño de otras personas, de instituciones, de sistemas. En esa valoración
subyace un contenido ético, desde el momento en que será el juicio emitido un
fundamento de decisiones futuras que tendrán incidencia directa en los evaluados y
también en los evaluadores.

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Miguel A. Santos Guerra (1998) plantea la dimensión ética de la evaluación al

señalar que este momento de la enseñanza muchas veces es usado por los docentes
como un instrumento de poder y de opresión hacia los alumnos: “La evaluación ha sido
instrumento de control, de amenaza e incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos
que se han permitido ejercitar el derecho a la crítica, a la discrepancia o la indisciplina”3
Además de proporcionar la información necesaria para retroalimentar un proceso
educativo, la evaluación es un constructo social y cumple funciones que interesan a unos
y perjudican a otros.
El docente puede valerse de su capacidad evaluadora para otras funciones que
tienen que ver con un aspecto social tales como:
• La selección de alumnos y la diferenciación entre capaces e incapaces.
• La acreditación académica y social.
• La jerarquización dentro de un grupo como una forma de uso de poder.
La evaluación desde su dimensión ética será entendida de maneras diferentes con
relación a la concepción que se considere en referencia con ideas acerca de los conceptos
de sociedad, escuela, papel del alumno, aprendizaje.
Se critica, el considerar a la evaluación solo como una instancia donde se le informa
al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje, pues sería desconocer el papel
credencialista y selectivo que suele darse a este concepto.
El discurso político de educación (y la evaluación va incluida) se transforma en algo
técnico, administrativo viable. Se rehuye a la argumentación política e ideológica
desviando el debate entre educadores en términos de intereses técnicos. Surge así la
preocupación por la eficacia, la conveniencia, la necesidad socio – laboral, la selectividad,
pero nada se dice sobre el tipo de conocimiento que se evalúa y sobre el cual se sacan
conclusiones y toman decisiones que no tienen nada que ver con la intención formativa
que se propone en el proceso educativo.
Tampoco se plantea la necesidad real de que los docentes se apropien de sus
trabajos y responsabilicen de él.
Por estas vías podemos llegar a comprender la importancia social que tiene la
evaluación, paradójicamente, es una de las partes del desarrollo curricular que se presta
menos atención y sufre menos cambios.
Autores como Juan Manuel Álvarez Méndez (1995), postulan que los sistemas de
evaluación escolar mantienen, más que objetivos formativos de carácter educativo,
procesos políticos que alejan a la escuela de sus objetivos de emancipación y crecimiento
humano hacia una instancia en la cual se usa al examen como un mecanismo de exclusión
y de selección dentro de una sociedad en la que el saber es una “mercancía de trueque”.
Si se descartan las teorías educativas de examen, el autor se pregunta por qué este
mantiene su lugar de privilegio, y considera que esto es así porque muchas personas
están conformes con los resultados que producen y tienen gran interés en mantener sus
teorías pues sirven a fines sociales que van más allá de la escuela.

3 Santos Guerra, M. A.: “Evaluación educativa 1”. Editorial Magisterio. Buenos Aires – 1997.

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Dentro de ella el examen, actúa como medio de control disciplinario y de autoridad

frente a los demás. Su verdadera razón de ser está fuera de la escuela ya que su función
selectiva permite mantener el status – quo.
La evaluación también reviste un carácter ético, presente en la relación evaluador –
educando. Al emitir juicios de valor pueden aparecer matices de subjetividad por parte
de quien va a realizarlos.
Uno de los contaminantes principales de la relación docente – alumno que debe
evitar el educador es el de encasillar al alumno en un tipo, o formarse una idea cerrada
de él y relacionarse en función de esa idea.
Lo que debe tener en cuenta al evaluar es evitar formarse juicios demasiado
generales y cerrados de los alumnos (buen alumno – mal alumno – agresivo – inteligente
etc.). La evaluación no tiene un sentido de control (hacer un diagnóstico – clasificar un
retraso – etc.) sino un sentido formativo orientado a cuestiones didácticas.
El docente, al otorgar valor al desempeño de sus alumnos, no deja de estar
considerando factores tales como valores, comportamientos, contexto socio – cultural,
formas de trabajo dentro de una institución. Si se propone dar a su labor un fundamento
científico, superará sus prejuicios en busca de una tarea criteriosa y orientada hacia el
sentido formativo de la evaluación.
En ese contexto, también es importante juzgar críticamente el propio actuar
docente. Al evaluar los aprendizajes de los alumnos, se evalúa además a quien los guía y
conduce. En esa tarea se buscará la objetividad como principal motor para realizar los
ajustes y fundamentar las decisiones que sean necesarias.
Aunque se aborde desde perspectivas puramente técnicas, la evaluación y los
caminos que a partir de ella se tomen tienen consecuencias que se reflejan, como toda
actividad humana, en un contexto social y ético al que es importante atender.
Si la consideramos como a una instancia generadora de información que orienta y
fundamenta la marcha de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, además de los
datos específicos, estarán presentes en su momento tanto el valor otorgando por la
sociedad a los resultados como de carácter ético, que superará posturas subjetivas y
buscará dar respuestas para que la evaluación cumpla con sus propósitos pedagógicos.

Cierre
La problemática de la evaluación educativa en general y en la Educación a Distancia
en particular, constituye un desafío en el quehacer docente.
El sentido de este artículo es brindar elementos teóricos que promuevan
interrogantes y el análisis no solo de las practicas sino de las propias historias y matrices
evaluativas con la finalidad de que estos elementos de reflexión se constituyan en
instrumentos que fundamenten la toma de decisiones respecto al que cómo, cuándo por
qué y para qué evaluar.

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– 1997.
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