APUNTE

BUENAS Y
MALAS
PRÁCTICAS
EVALUATIVAS

MUÑOZ, C. (2021). Buenas y malas prácticas evaluativas.

Universidad Andrés Bello, Santiago, Chile.
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Buenas y malas prácticas evaluativas

Tabla de contenidos:
Buenas y malas prácticas evaluativas: una definición.
Evolución histórica de la evaluación.
Conceptualización de la evaluación.
Evaluación tradicional y evaluación moderna: dos modelos que aún coexisten.
El constructivismo y la evaluación.
La evaluación auténtica.
Ejemplos de buenas prácticas evaluativas.

Buenas y malas prácticas evaluativas: una definición

Es habitual que, en nuestro quehacer docente, hablemos de buenas y malas prácticas; de forma
general, respecto de nuestros procesos pedagógicos, y en particular, sobre las estrategias y métodos que
utilizamos o sobre cómo afrontamos ciertas labores que debemos cumplir los y las profesoras. Por
supuesto, en evaluación ocurre lo mismo: podemos decir que existen malas y buenas prácticas evaluativas.

Pero, ¿qué significa exactamente aquello?

Ante esta interrogante, podemos establecer una definición simple de ambas.

Una mala práctica evaluativa será toda aquella acción que, relacionada con la evaluación, no será útil
para mejorar o fortalecer el proceso de enseñanza–aprendizaje; por el contrario, puede afectar
negativamente al mismo.

En tanto, una buena práctica evaluativa será toda acción que, relacionada con la evaluación, será útil
para mejorar o fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Con lo anterior en mente, para analizar las prácticas evaluativas, debemos comprender cómo estas
pueden influir en los procesos educativos, limitando o promoviendo mejoras.

Para dicho propósito, es necesario primero conocer y comprender la evolución histórica del concepto
de evaluación, así como las diferencias entre el modelo tradicional y el modelo moderno de evaluación,
que en la actualidad aún coexisten.

Evolución histórica de la evaluación

EN LA ANTIGÜEDAD
Como puede parecer obvio, desde los albores de la humanidad y durante toda la Edad Antigua, no
existía una teoría explícita sobre la evaluación. No obstante, esta sí se practicaba y se realizaba mediante
referentes implícitos, por tanto, subjetivos. ¿Qué quiere decir esto? Que al evaluar un objeto o el
desempeño de un sujeto, se contrastaba la realidad con los referentes particulares de cada evaluador/a y
lo que él o ella esperaba o consideraba como, por ejemplo, “correcto”, “bueno” o “bello”.

Así, ya en China en el siglo X a.C., se documentaron procedimientos evaluativos para la selección de

altos funcionarios, al igual que en Roma, relacionados con exámenes en derecho. Asimismo, Cicerón,
primero, y San Agustín, después, sobre el arte de la retórica, plantearon sus referentes para evaluar la
expresión por medio del lenguaje.

EN LA EDAD MEDIA
Durante la Edad Media, existía aún una ausencia de una teorización sobre la evaluación y se continúaba
evaluando con referentes implícitos y subjetivos. No obsante, surgió y tomó gran fuerza un procedimiento
de carácter formal, que subsiste hasta hoy: los exámenes universitarios formales, orales y públicos, en
presencia de un tribunal.

EN LA EDAD MODERNA
En la Edad Moderna, todavía no existía una teorización explícita sobre la evaluación. Igualmente, la
tendencia en cuanto a los procedimientos seguía siendo la misma que en las épocas anteriores; sin
embargo, se pueden destacar dos hitos relevantes.
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Las universidades europeas normalizaron el examen escrito, como procedimiento para comprobar los
méritos individuales de los estudiantes,

Surge una obra clave: “Examen de ingenios para las ciencias”, de Juan Huarte de San Juan. Por primera
vez, este plantea la observación como procedimiento básico de la evaluación, relacionando aptitudes
físicas e intelectuales observables, con determinados oficios y profesiones.

EN LA EDAD CONTEMPORÁNEA
A partir del siglo XIX, el mundo comenzó a reorganizarse en los nuevos estados nacionales y, conforme
a la evolución política y económica, se instauraron los sistemas nacionales de educación. Con ellos, se
estableció la entrega de diplomas de graduación, recibidos tras exámenes de estado, junto con surgir los
test escritos, avalados por las prácticas rutinarias.

De esta forma, en 1897, surgió en EE.UU. la que es considerada la primera investigación sobre
evaluación en educación: Un análisis comparativo de escuelas estadounidenses, de J. M. Rice, sobre el valor
de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en test
escritos.

De allí en más, como en todos los ámbitos del desarrollo humano durante el siglo XX, la evaluación
tomará protagonismo en los estudios de varias generaciones de profesores/as e investigadores/as
educativos/as.

LAS CUATRO GENERACIONES

Guba y Linconl (1989), en su análisis de la evolución de la evaluación durante el siglo XX, nos hablan de
la existencia de cuatro generaciones; las que se desarrollan temporalmente una detrás de otra y se
diferencian en cómo conciben la evaluación.

Primera generación: “de la medida” o “del testing”

Esta primera generación tiene su apogeo entre 1920 y 1940. Principalmente, se caracteriza por
considerar la evaluación como sinónimo de medición, y por dar absoluto protagonismo a los test
psicométricos. Estos pretenden detectar y establecer diferencias individuales entre los evaluados, según
modelos de rasgos y atributos psicológicos.
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En este periodo, se promueven y predominan dos tipos de test:

Los de rendimiento específico, que miden, por ejemplo, la escritura y el cálculo.

Los psicológicos, que pretenden medir distintas capacidades cognitivas y/o la inteligencia.

Con lo anterior, los test no dan cuenta de los objetivos educativos o de los programas de formación
(del currículo), sino de las características de los individuos, independientemente de ellos.

Para comprender el porqué de este boom de los test psicométricos en esta generación, es necesario
considerar la gran influencia que tuvo en la época el desarrollo de métodos estadísticos, las teorías
evolucionistas de Darwin, Galton y Cattel, las corrientes filosóficas positivistas y empíricas y el auge de la
sociedad industrial, que demandaba formas de acreditar y seleccionar alumnos/as y trabajadores/as, según
sus conocimientos, para los puestos de trabajo.

Segunda generación: “de la verdadera evaluación educativa” o “de la reforma tyleriana”

Esta segunda generación tuvo su apogeo en la década de los 1940. Su principal baluarte fue Ralph
Tyler, considerado por muchos el padre de la evaluación educativa. ¿Por qué? Porque fue el primero en
plantear que el principio fundamental de la evaluación es “evaluar para mejorar la calidad de la Educación”.

Puede resultar increíble en nuestros días, pero nunca antes de Tyler se había planteado, con firmeza,
que la evaluación implicaba mejorar la educación. Asimismo, nunca se había planteado que la evaluación
debía considerar la comprobación de la consecución de los objetivos del currículo, que es otro de los
principios que propone este investigador estadounidense.

En definitiva, hasta antes de Tyler, solo se buscó evaluar para medir rasgos y características particulares.

Tercera generación: “de la consolidación de la investigación evaluativa y de la ampliación del

concepto de ‘evaluación’”

Esta tercera generación tuvo su desarrollo entre 1960 y 1989 y, como su nombre lo indica, se caracteriza
por abordar la evaluación desde múltiples aristas, considerando todos sus ámbitos y elementos.
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Iniciados los años 60, tras la depresión económica post Segunda Guerra Mundial y la posterior
recuperación, sucedió un periodo de austeridad que, en Estados Unidos, se conoció como la era del
accountability 1. En ese contexto, se comenzaron a revisar todos los sistemas estatales, para alcanzar la
eficiencia de los recursos invertidos. Así, fue necesaria la evaluación no solo de los y las estudiantes, sino de
todos los componentes del sistema educativo.

Por tanto, como efecto colateral de una política económica, ocurrió otro suceso relevante: se amplió el
sujeto de la evaluación.

Por primera vez, se llegó al consenso que también deben evaluarse los y las profesoras, los programas,
las organizaciones en su conjunto, los organigramas, los recursos, la infraestructura, entre otros.

Con lo anterior, surgieron numerosos estudios que conceptualizaron la evaluación y sus funciones.
Asimismo, se propusieron numerosos modelos y metodologías evaluativas.

Un ejemplo de esto último es la diferenciación surgida entre la evaluación normativa y la evaluación

criterial. En esta, ya a finales de 1960, los y las distintas especialistas se decantaron por la evaluación criterial
como la que realmente puede suministrar información real del evaluado/a en relación con los objetivos
previstos, en contraposición de la evaluación normativa, que valora a un evaluado/a en contraste con los
otros evaluados/as del mismo grupo.

Ya en la década de 1970, nos encontramos con tres grandes grupos de modelos evaluativos:

Los centrados en la consecución de metas u objetivos.

Los centrados en la toma de decisiones.
Los centrados en la relación entre los evaluados/as y el evaluador/a.

1 Forma óptima de trabajar en una organización, implica la responsabilidad, proactividad y compromiso. En otras palabras, se
trata del buen hacer de una empresa intentando siempre sacar el mayor provecho de cada recurso, sea este humano, material o
financiero (Parada, C. 2021)
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Finalmente, en los 80, el panorama fue aún más variado. Así, existió una pluralidad conceptual en
relación con la evaluación. Así, decenas de autores/as definieron la evaluación, su objeto, sus funciones,
qué es un proceso evaluativo, cuál es el rol del evaluador/a, cuál es el rol de los evaluados/as, qué son los
criterios o indicadores de evaluación, entre otros.

De esta explosión investigativa, surgieron aspectos positivos y negativos, como una mayor
comprensión del fenómeno de la evaluación, pero una también mayor dificultad para apropiarse de él en
la práctica.

Cuarta generación: “del constructivismo” o “posmoderna”

Guba y Linconl (1989) nos plantean que la generación siguiente tiene como base el constructivismo y,
en teoría, es la generación que subsiste hasta nuestros días.

Entre sus características principales, tenemos que:

Da importancia al evaluado/a y su contexto.

Busca reivindicar la atención a la tridimensionalidad del aprendizaje.
Propone una diversificación de técnicas e instrumentos evaluativos.
Entiende la evaluación como un proceso conjunto de colaboración, de construcción sociopolítica, que
crea realidad.
Entiende la evaluación como un proceso continuo, recursivo, divergente, impredecible.
Entiende la evaluación como un proceso mismo de enseñanza-aprendizaje.
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Conceptualización de la evaluación
De todo el recorrido histórico mencionado, se pueden desprender distintas conceptualizaciones de la
evaluación:

Evaluación como juicio de experto/a

Se refiere a juzgar el aprendizaje logrado, el mérito o valor de algo de parte de un “experto/a”

(profesor/a, especialista, etc.), utilizando solo como referente su propio conocimiento.
Ventajas Desventajas
-Fácil de utilizar. -Es subjetiva, pues depende de una persona.
-Ahorro de tiempo. No se recopilan ni analizan -Dificulta la retroalimentación.
datos.

Evaluación como medición

Forma de determinar con precisión y exactitud el aprendizaje obtenido. Implica la cuidadosa
elaboración de instrumentos estructurados, que permitan dicha precisión y objetividad.
Ventajas Desventajas
-Objetividad de análisis, que facilita la -No involucra en la evaluación los aspectos
confiabilidad. cualitativos y subjetivos del desarrollo del
-Permite realizar cálculos matemáticos y aprendizaje.
estadísticos, a partir de los datos. -Excesiva instrumentalización del proceso de
evaluación.

Evaluación como congruencia con los objetivos

Proceso que determina en qué medida se han logrado los objetivos educacionales, es decir, el grado de
congruencia entre los objetivos y el aprendizaje (Tyler, 1930).
Ventajas Desventajas
-La evaluación se hace parte integrante del -Si los objetivos son limitados o técnicamente
proceso educativo, no como un evento aislado y incorrectos, se replican los errores en el proceso
ajeno. evaluativo.
-Introduce la retroalimentación hacia el -Se tiende a confundir como una evaluación solo
educador/a y el educando/a. de producto, de final de proceso, siendo que los
objetivos también deben ser evaluados en el
trayecto.
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Evaluación como información para la toma de decisiones

Proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas de decisión, que
favorezcan los procesos educativos (Stufflebeam, 1971).
Ventajas Desventajas
-La evaluación es entendida como una instancia -Podría tenderse a la subjetividad en los juicios
más de aprendizaje. cuando solo es el mismo evaluador/a quien
-Otorga sentido a la evaluación, al utilizar sus evalúa y toma decisiones.
resultados para realizar los ajustes pedagógicos
necesarios.

Considerando lo anterior, en esta asignatura nos alinearemos con la definición de evaluación que nos
aporta Terry Tenbrink:

“El proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de
decisiones”. (Tenbrink, 1981).

Evaluación tradicional y evaluación moderna: dos modelos que

aún coexisten
Como hemos visto, el concepto de evaluación ha evolucionado durante la historia, pero estos no han
sido desechados del todo en la práctica o en la realidad de las escuelas. Así, aún podemos encontrar
profesores/as que evalúan según su juicio de experto, solo para certificar estudiantes, al lado de docentes
que evalúan durante el proceso para mejorar y tomar decisiones. Así, efectivamente, aún coexiste una
evaluación tradicional con una evaluación moderna.

Retomando el desafío inicial de cómo reconocer las buenas y malas prácticas evaluativas, debemos
identificar qué caracteriza a cada uno de estos modelos. La razón es que, en general, lo que es tradicional
estará asociado a las malas prácticas y, lo que es moderno, se relacionará con las buenas prácticas.

A continuación, se presenta un cuadro comparativo con algunos de los aspectos diferenciadores más
relevantes de los dos modelos:
Criterio Evaluación tradicional
Concepto de evaluación. Medir para controlar.
Propósito o función de la Certificar o calificar los
evaluación. aprendizajes.
Objeto de evaluación. Evalúa mayoritaria y casi
exclusivamente al estudiante.
Instrumentos de evaluación. Se utiliza mayoritariamente la
técnica del test, realizándose
pruebas objetivas estandarizadas.
Ámbito del Aprendizaje que Se evalúa principalmente la
evalúa. dimensión conceptual.
Momento en los que evalúa. Suele solo evaluar al término de los Promueve la evaluación constante
procesos, para certificar. y de proceso.
Rol del estudiante. Pasivo. Su participación radica en
la resolución de los instrumentos
que le son aplicados por los y las
docentes.
Rol del profesor/a. Es el único que evalúa y es la
fuente principal de conocimiento
en este proceso.
Retroalimentación. Consiste solo en informar las
calificaciones.
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Evaluación moderna
Recoger datos para mejorar y
tomar decisiones.
Mejorar, orientar y fortalecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evalúa a los distintos agentes y
factores que se conjugan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Fomenta la diversificación en los
instrumentos de evaluación,
considerando las diversas técnicas.
Busca evaluar la tridimensionalidad
del aprendizaje: conceptos,
habilidades y actitudes-valores.
Activo. Puede incluso evaluar y
participar en distintas etapas del
proceso de evaluación, aplicando
instrumentos, analizando
resultados o proponiendo acciones
de mejora.
Es quien media el proceso de
evaluación con los y las estudiantes
y quien los involucra en el mismo.
Plantea aciertos y áreas de mejora,
busca la reflexión grupal y la
propuesta de soluciones.
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El constructivismo y la evaluación
Tal y como lo planteaban Guba y Lincoln, desde los 90 a la actualidad, el que marca el norte en el ámbito
de la evaluación es el paradigma constructivista (y en todos los ámbitos, en realidad). Así, el sistema
educativo chileno también lo tiene como base y nos exige evaluar considerándolo. Por ello, ahora
revisaremos los principios fundamentales del constructivismo y cómo estos se relacionan con la
evaluación.

La concepción constructivista de la adquisición del conocimiento se puede caracterizar por los siguientes
aspectos:

El conocimiento no es una copia de la realidad. Por el contrario, existe en un proceso dinámico e

interactivo. El sujeto selecciona, identifica e interpreta la información presente en el medio, utilizando
su mente para construir progresivamente modelos explicativos.
El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Al mismo tiempo que adquiere y construye su
conocimiento sobre la realidad, construye su inteligencia. Actúa en su entorno, experimentando con
diferentes objetos en situaciones diversas.
El conocimiento se sitúa en el interior del sujeto. Lo que el sujeto construye son significados,
representaciones mentales relativas a esos contenidos.

Respecto de sus principios, Pedro Ahumada (1998) nos explica que existen ciertos principios del
constructivismo que se deben respetar, tales como:

Reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje: el aprendizaje es entendido como

un proceso de negociación conceptual, metodológica y actitudinal entre una generación adulta, los y las
docentes y una nueva, los y las estudiantes. Lo anterior significa que el proceso de enseñanza asume un
carácter dialógico, de intercambio de ideas y de discusión, basado en un proceso de convencimiento y
aceptación personal, más que de imposición de verdades absolutas.

Aceptar el interés de que se reconozcan los conocimientos previos del alumno(a): en la concepción
constructivista, es fundamental para producir aprendizaje que se relacionen los nuevos conocimientos con
los conocimientos o experiencias ya existentes en la estructura cognitiva de cada estudiante. Esto debe ser
facilitado por cada docente, utilizando estrategias específicas para ello.
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Respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo: para lograr
aprendizaje significativo, se necesita favorecer la existencia y permanencia de ciertas condiciones
contextuales, en el lugar y momento en que se produce la significación de este aprendizaje.

Con esto, tal como menciona Ahumada (2005), algunos factores reconocidos que influyen en la
significación de un aprendizaje para el o la estudiante son, entre otros, los siguientes:

Un sentido de apropiación de lo que se aprende.

Una asignación de significado experiencial.
Un desarrollo autónomo de aprendizajes suplementarios.

Lo anterior solo es posible de alcanzar si se entrega, a cada estudiante, un proceso de enseñanza

coherente con un tratamiento profundo de la información, la oportunidad de aprender activamente tareas
conectadas con el mundo real, y considerando un estímulo a su metacognición.

Coherentemente con lo anterior, en una concepción constructivista, para lograr aprendizajes significativos,
habría que tener siempre presente los siguientes requisitos (Ahumada, 2005):

Motivación hacia el aprendizaje: nadie aprende si no quiere hacerlo.

Relacionar los conocimientos nuevos con conocimientos anteriores, ya existentes en su estructura
cognitiva.
Presentar los nuevos conocimientos, mediante situaciones experienciales relacionadas con hechos u
objetos, para así facilitar la asimilación.
Procurar que cada estudiante se implique afectivamente con el aprendizaje, como una forma de dar un
sentido y significación al mismo.

¿Cómo evaluamos, entonces, considerando el constructivismo?

Debiésemos (Ahumada, 2005):

Conocer muy bien a los y las estudiantes, sus competencias, fortalezas, debilidades, motivaciones,
intereses, características en general, de manera tal que se puedan incluir todas o parte de ellas en las
situaciones de evaluación que planifiquemos.
Dominar la estructura interna de la especialidad y las capacidades y actitudes que se pretenden evaluar,
para especificarlas todo lo que se requiera, trabajarlas con distintas estrategias y evaluarlas con
diferentes procedimientos e instrumentos evaluativos.
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Manejar adecuadamente los diferentes procedimientos e instrumentos evaluativos, incluyendo en

nuestras prácticas instrumentos que permitan evaluar el proceso de apropiación del aprendizaje en
todo su espectro.
Incluir en nuestras prácticas evaluativas situaciones de evaluación que promuevan el trabajo
cooperativo, donde los y las estudiantes puedan demostrar sus desempeños en su interacción con los
otros, como en debates, foros, estudios de caso, resolución de problemas, entre otros.
Tener disposición para realizar un análisis crítico permanente de las prácticas evaluativas, considerando
lo que los y las estudiantes puedan reflexionar y expresar.

La evaluación auténtica
Si bien ahondaremos aún más en la evaluación auténtica durante la tercera semana de esta asignatura,
es necesario referirnos ahora a sus características, pues su identificación nos permitirá reconocer las buenas
prácticas evaluativas.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

(Basado en Pedro Ahumada, 2005)

Función principal. Mejorar y orientar a los y las estudiantes en el proceso de enseñanza-

Relación con el aprendizaje.
Información requerida.
Tipos de procedimientos.
Momento en que se realiza.
Responsable principal.
Análisis de los errores.
Posibilidades de logro.
Aprendizaje situado.
Equidad en el trato.
Reconocimiento al o la docente. Mediador entre los conocimientos previos y los nuevos.
aprendizaje.
Consustancial al aprender.
Evidencias y vivencias personales.
Múltiples procedimientos y técnicas, de proceso y de producto.
Asociada a las actividades diarias de enseñanza y de aprendizaje
(formativa).
Procedimiento colaborativo y multidireccional (hetero, auto y
coevaluación).
Se reconoce el error y se estimula su superación.
Permite la evaluación de competencias y desempeños.
Considera los contextos en donde ocurren los aprendizajes.
Procura que todos/as los y las estudiantes aprendan a partir de su
diversidad.
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PRINCIPIOS EVALUATIVOS DE UNA CONCEPCIÓN AUTÉNTICA DE LA EVALUACIÓN

Según Santos Guerra (2005), existen ciertos principios orientadores de la evaluación que traspasan las
fronteras de cualquier concepción de la misma, pues siempre deberían estar presentes. Estos principios
corresponden a:

De la continuidad y permanencia de la evaluación

La evaluación debe constituir un proceso y no un evento. Un proceso evaluativo que esté fuertemente
ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el o la estudiante, pues estaría unido al
desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor/a ha seleccionado.

Del carácter retroalimentador del proceso evaluativo

El propósito de la evaluación centrada en el aprendizaje es facilitar el progreso de cada estudiante en

dicho proceso. Por tanto, la evaluación debe estar siempre presente entregando información constante
acerca de dichos avances o dificultades, para tomar las decisiones oportunamente.

Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender, el que no
necesariamente debiera conducir a su sanción. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el
proceso evaluador solo deberían conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender, a
través de la oportunidad de acceso de cada estudiante a actividades de refuerzo o profundización.

Dicha retroalimentación es útil no solo para el aprendizaje, pues también entrega información valiosa
acerca de la enseñanza y sus características; así, permite tomar decisiones respecto a la planificación en
general, en vías de favorecer el aprendizaje.

La retroalimentación, entonces, favorece tanto el aprendizaje como a la enseñanza.

De los roles de la evaluación en el proceso de aprendizaje

El proceso evaluativo en una concepción centrada en el logro de aprendizajes significativos enfatiza

los roles diagnóstico y formativo, dando una menor importancia a lo sumativo. Este último se entiende solo
como una certificación de evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno.
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De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje

Intentar separar la evaluación del proceso diario de aprendizaje, es uno de los aspectos que dificultan
implementar una evaluación centrada en el aprendizaje significativo.

En la medida que ambos procesos -aprendizaje y evaluación- permanezcan consustancialmente

unidos, se produce una labor sinérgica favorable a la reconstrucción de los contenidos aprendidos.

De esta manera, la evaluación adquiere un papel importante, como elemento que permite mostrar a
cada estudiante el nivel de logro de sus aprendizajes.

La autoevaluación y coevaluación permanentes son formas adecuadas de obtención de evidencias

durante el proceso. Estas refuerzan la idea que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de
la observación o reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte de cada docente.

De la utilización de nuevos procedimientos de evaluación

En este punto, es fundamental acepta,r por parte de cada profesor y administrador/a educacional, que
cualquier instrumento o técnica aporta información sobre el aprendizaje de los y las alumnas y que, en
consecuencia, debiera ser considerado como un procedimiento legítimo de evaluación.

Se debe estimular el uso de nuevos procedimientos evaluativos menos tradicionales, que

complementen la información obtenida mediante pruebas escritas u orales.

La gama de instrumentos y técnicas que hoy se están empleando para recoger evidencias de
aprendizaje de los y las estudiantes resultan variadas: mapas semánticos y conceptuales, gráficos de
síntesis de prácticas como la elaboración de organigramas, ideogramas, flujogramas, pruebas
situacionales, de libro abierto, trabajos de investigación y laboratorio con sus respectivas pautas a seguir,
disertaciones, ensayos, pautas de observación, portafolios, entre otros.
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Ejemplos de buenas prácticas evaluativas

Considerando toda la base teórica revisada, podemos mencionar algunos ejemplos concretos de buenas
prácticas evaluativas:

Considerar las características de nuestros estudiantes, al decidir las actividades o situaciones de

evaluación, es una buena práctica evaluativa. Si a mis estudiantes les encanta expresarse por medio del
cuerpo, son histriónicos y les gusta interactuar entre ellos, quizás sea mucho mejor evaluarlos en una
representación teatral que haciéndolos escribir cinco informes sobre obras clásicas destacadas.
Otra buena práctica evaluativa es analizar, en profundidad, las distintas técnicas e instrumentos
evaluativos, antes de decidir cuál utilizar. ¿Será más adecuado evaluar competencias de los y las
estudiantes en un debate por medio de una lista de cotejo o con una rúbrica analítica?
También una buena práctica evaluativa es retroalimentar, cada vez que se evalúa, a los y las estudiantes
respecto de sus fortalezas y áreas de mejora. ¿Qué sentido tiene la evaluación para cada estudiante si
esta no tiene otro fin más que entregar una calificación? ¿Qué sentido tendría entonces para nosotros,
los y las docentes?
También se sugiere formular problemas sociopolíticos o científicos que sean cercanos y conocidos por
los y las estudiantes, para que ellos los resuelvan en una evaluación. ¿Será más relevante trabajar en
cómo resolver un problema cotidiano y/o local, que algo que ocurre a kilómetros en otra cultura? Por
supuesto que sí.
Una buena práctica evaluativa es evaluar la comprensión lectora, mediantes textos de interés para los y
las estudiantes.
Otra buena práctica evaluativa es permitir que los y las estudiantes nos retroalimenten respecto del
proceso evaluativo, su fortalezas y puntos débiles.
También son buenas prácticas promover constantemente la autoevaluación y la coevaluación, así como
explicar su propósito y para qué sirve.
Igualmente, se recomienda analizar nuestros procesos evaluativos y realizar una metaevaluación.

Por supuesto, estos son solo algunos ejemplos. Ahora es tarea vuestra seguir analizando sus propias
prácticas y las de sus colegas.
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Referencia bibliográfica

Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: Un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los
aprendizajes. Viña del Mar. PUCV

Coll, C. et al. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó

Guba, G.E. y Lincoln, Y.S. (1989). Fourth generation evaluation. Nueva York: Sage Publications.

Tenbrink, T (1981). Evaluación: guía práctica para profesores. Madrid. Narcea.

Santos, M. (2005). La evaluación como aprendizaje. Madrid. Narcea.