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Ideas claves de la Unidad 1

FUNDAMENTOS GENERALES DEL DISEÑO CURRICULAR

El esfuerzo que requiere el mantenimiento de un espíritu crítico y una revisión constante

de lo que se está haciendo, la elaboración de materiales, la búsqueda de actividades
atractivas y congruentes con lo que se pretende, el análisis de resultados, etc., exige un
trabajo en equipo y una implicación de la comunidad en su puesta en práctica. (LOPEZ,
2002)
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Índice
 Tabla de contenido

1.- Antecedentes del currículo

1.1 Evolución Histórica del Currículo 1 y 2
1.2 Teoría curricular 3 y 4
1.2.1 Qué es la teoría curricular3 y 4
2.- Definición de currículo
2.1 Etimología 5 y 6
2.2 Conceptos diversos 5 y 6
2.3 Tipos de currículo 7
3.- Fundamentos generales del diseño curricular.
3.1 Bases y fundamentos
3.1.2 Fundamentos Filosóficos 1 y 2
3.1.3 Fundamentos Pedagógicos 3 y 4
3.1.4 Fundamentos Psicológicos 5 y 6
3.1.5 Fundamentos Sociológicos 7

4.- Modelos o enfoques del diseño curricular:

 Desarrollo
IDEAS CLAVE

1.- Antecedentes del currículo

Luna y López, (2011), manifiestan que los primeros modelos de currículo formal los
podemos encontrar en las culturas egipcias, donde se desarrolla la escritura, el arte y la
literatura, así como también en la cultura romana en la que se organizaron los niveles de
formación en elemental, medio y superior. Así, también en la cultura griega, encontramos
vestigios curriculares en los aportes de sistemas pedagógicos que constituirían los
referentes estructurales del conocimiento de esa época, que se expresan en los legados
de sus grandes pensadores, en sus propuestas filosóficas con trascendencia educativa
como son Homero (La Odisea y la Ilíada), Sócrates (la mayéutica), Pitágoras (educación
de la consciencia), entre otros.

En Europa, en el medio evo, el currículum se expresa en la organización del conocimiento

integrado por el “trívium” (tres caminos o cursos), conformado por el estudio de la
Gramática, Retórica y Dialéctica) y el “cuadrivium” (cuatro), integrado por: Astronomía,
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Geometría, Aritmética y Música. Estas siete artes constituyeron una primera ordenación
del conocimiento que perduró durante siglos en las universidades europeas (Gimeno,
2010), el mismo que debe impartirse a ciertos sectores elitistas. Según Cases, (2011) “la
tendencia en esta época era educar a la élite de la población, los demás debían adquirir
un oficio” (p.3).

El movimiento renacentista permite la ampliación de la cobertura de la educación,

logrando democratizar el conocimiento (Luna & López, 2011b), en este contexto, durante
los siglos XVII y XVIII, el término currículo, a nivel universitario, ha sido considerado como
el conjunto de materias que se enseñan en el curso de una carrera, significado aplicado
también en la estructuración de los inicios de la escolaridad. Tanto en Europa como en
América, sobre todo los países de habla inglesa (Inglaterra- Estados Unidos) han
guardado en su tradición escolar el término currículum para designar el conjunto de
materias integrantes de los cursos de estudio que componen un nivel educativo (Luna &
López, 2011c). En el siglo XIX, el término currículo también fue utilizado en Europa para
denominar a los cursos de estudio, a partir de los primeros intentos de Johann Herbart de
sistematizar la educación; éste siglo se constituye en la antesala conceptual en el que se
gestaron cambios para que posteriormente el currículo se conforme como un campo
disciplinar del que se requería su estudio a profundidad.

El currículo como campo especializado del quehacer educativo tiene origen a principios
del siglo XX, exactamente con la primera publicación que hace Franklin Bobbitt en 1918,
de su libro titulado The Curriculum. Este libro no sólo supone el inicio de la especialidad,
sino que estableció además pautas para su desarrollo que han marcado toda una época.

El período inmediato a la Primera Guerra Mundial se caracterizó por un notorio énfasis en

el crecimiento industrial, en el acelerado proceso de urbanismo y el fuerte desarrollo
tecnológico. Estos hechos marcaron una influencia sobre la vida social, cultural,
económica y política de América; así como también la producción de cambios dramáticos
en los programas escolares: la comunidad demandaba de las escuelas programas que
fueran utilitarios y efectivos. (Antinea, 2015)

1.2 Evolución Histórica del Currículo.

El inicio del estudio y la reflexión sobre el curriculum, llamados también problemática

curricular, se sitúa por algunos autores a principios de este siglo con el nacimiento, en los
Estados Unidos de América y otros países capitalistas, de la educación industrial.

Sin embargo, Kemmis plantea que los orígenes se remontan a las propuestas educativas
de las sociedades civilizadas, lo cual justifica considerando varias razones. Una de ellas
es la relación entre la educación y curriculum ya que, de alguna manera ha habido que
decidir qué enseñar y cómo hacerlo, es decir, ha sido necesario seleccionar los
contenidos y, dentro de ellos, los conocimientos, actitudes, habilidades, etc., así como los
métodos o procedimientos para guiar la educación. Otra razón es la consideración del
proceso educativo como un proceso histórico social sujeto a condiciones de orden
político, económico e ideológico.
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Guevara considera que la educación se fundamenta en un concepto de hombre y

responde a las necesidades sociales de los grupos que poseen el poder político y
económico. Sólo a principios de este siglo el estudio del curriculum se independizó del
campo de la educación general y adquirió vida propia mediante diferentes propuestas de
teoría, investigación y diseño curricular.

La pedagogía industrial fue un producto de las condiciones históricas en los Estados

Unidos desde fines del siglo XIX, y varios autores reconocen que su desarrollo se basó en
una filosofía educativa basada en el pragmatismo de Dewey, en la teoría de la
administración y la organización social del trabajo de Taylor y en una sociología de la
educación con enfoque funcionalista propugnada por Durkheim.

Pérez Gómez ha identificado tres etapas principales en la evolución histórica de los

estudios sobre el curriculum, a saber:

1. Orígenes y consolidación de los estudios sobre el curriculum que abarca desde

principios de siglo hasta los inicios de la década del 60.

Esta etapa comenzó con los trabajos de Bobbit y luego de Charters que centraron su obra
en lo técnico administrativo e ingenieril, iniciando la llamada ideología eficientista. Es
decir, se formaba al estudiante para ocupar un lugar en la producción.

La culminación de la misma está en los trabajos de autores como Tyler, Taba, Saylor,
Alexander y Johnson, que asumieron un enfoque basado en lo racional tecnológico; el
curriculum se convirtió en un proyecto de planificación didáctica y se crearon los
instrumentos metodológicos y técnicos para el diseño curricular.

Destacaron los planteamientos de Tyler en relación a que con anterioridad a la

elaboración del curriculum se debe responder a las siguientes preguntas:

¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

¿Qué experiencias educativas ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines?

¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?

¿Cómo comprobar que se han alcanzado los objetivos propuestos?

Para este autor lo más importante consistió en la elaboración de los objetivos. Su enfoque
se basó en la teoría del aprendizaje conductista y en la filosofía positivista, y para
muchos, fue Tyler el paradigma del diseño curricular y de la teoría tradicional o técnica del
curriculum

2. La Reforma del curriculum.

El lanzamiento del primer satélite artificial de la Tierra y, posteriormente, el del primer

hombre al espacio, por los soviéticos conmocionó al mundo y, más aún, a los Estados
Unidos como país hegemónico del mundo imperialista, inmerso en una guerra fría. Ello
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provocó un análisis de la situación educativa que llevó a la promoción de reformas en ese

campo, cuyo núcleo central consistió en dar un mayor rigor científico a los estudios sobre
el curriculum. Se aplicó, entonces, una concepción empirista positivista en la enseñanza
de las Ciencias Naturales con la que se pensó que se podrían subsanar los problemas
detectados.

3. El movimiento reconceptualista que comenzó en la década del 70 y se mantiene

hasta nuestros días.

Bajo este movimiento se agrupan diferentes tendencias, si bien coinciden en que se

separan de lo tradicional y enfatizan la dimensión política del curriculum.

La sociología del curriculum es uno de los puntos más radicales del movimiento y en ella
se sintetizan diferentes influencias para el análisis de la problemática curricular como el
marxismo y el existencialismo.

Pérez Gómez, citado por Hernández, identifica en esta etapa que los problemas
curriculares son de tipo teórico, impartiéndole al curriculum una función política, ideológica
y ética, que los procesos de enseñanza-aprendizaje están relacionados con el contexto
donde se producen y que el curriculum debe reorientarse en funciones críticas y
alternativas.

Esta esquematización en tres etapas sólo pretende señalar las principales corrientes
históricas en el campo.

1.3 La teoría curricular

La teoría curricular es un enfoque pedagógico orientado a examinar y darle forma a los

contenidos que deben enseñarse en el ámbito educativo, encargándose de decidir qué
contenidos deben formar parte de un currículo educativo para conseguir que los alumnos
se conviertan en individuos con habilidades útiles en su vida diaria y laboral.

1.2.1 Qué es la teoría curricular

La teoría curricular es un enfoque teórico-práctico académico orientado en examinar y

darle forma a los contenidos que deben enseñarse en el ámbito educativo. Los seguidores
de esta corriente se encargan de decidir qué contenidos deben estar presentes en el
currículo académico, considerando cuáles son los aprendizajes más necesarios, útiles y
adecuados para los estudiantes en el seno de un sistema educativo concreto.

Este enfoque puede hacerse tanto orientándose hacia aquello que debería aprender un
individuo en concreto, una clase o todos los estudiantes que pasan por el sistema
educativo.

Algunos de los campos a los que se dedica este enfoque son el análisis de los valores
que deben transmitirse, el análisis histórico del currículum educativo, el análisis de las
enseñanzas actuales y las teorías sobre la educación del futuro. Por eso, podemos decir
que la teoría curricular es un enfoque relacionado con varias disciplinas y estas a la vez
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relacionadas con el ámbito pedagógico, como la psicología, la sociología, la filosofía y,

naturalmente, la educación.

Corrientes teóricas en el Currículum

Después de la descripción de las diferentes teorías con los anteriores personajes,

continuaremos con las Corrientes Teóricas en el Currículum que son independientes de
las Teorías del Currículum, a pesar de las conexiones que puedan darse entre ellas,
representan perspectivas en sí mismas consistentes y que en algún momento se han
presentado como tales, aunque luego se hayan entrelazado.
6. TEORÍAS QUE
1. TEORÍAS QUE 2. TEORÍAS QUE
3. TEORÍAS QUE 4. TEORÍAS QUE 5. EL LENGUAJE ENTIENDEN LA
HACEN UNA PLANTEAN UN
PLANTEAN SÓLO LA EXPRESAN UNA PRÁCTICO PRÁCTICA DEL
OPCIÓN PROCEDIMIENTO
EXPLICACIÓN VISIÓN CRÍTICA COMO FORMA CURRÍCULUM
NORMATIVA TÉCNICO
INVESTIGACIÓN DEL DEL DE TRATAR EL COMO UN
PARA LA CIENTÍFICAMENTE
CURRÍCULUM CURRÍCULUM CURRÍCULUM PROCESO DE
ENSEÑANZA FUNDAMENTADO INVESTIGACIÓN
Tyler (1973
Eisner (1979) Taba (1974) Grumet (1981) Stenhouse
Vallance Kliebard (1978) Walker (1978) Pinar (1983) Schwab (1978) (1983)
(1974? Gagné (1980) Elliot (1983)
Son aquellas Son estas teorías las Pretenden tan solo Surge como La práctica y Retoman algunas
teorías que se han que han constituido el describir y explicar reacción crítica a luego teoría. de las ideas y
centrado en el modelo dominante en los fenómenos la tendencia El método perspectivas más
aspecto sustantivo la teoría y práctica curriculares tal y tecnológica práctico para la interesantes que
del currículum, curricular. Se como éstos ocurren dominante en el solución de los han parecido en las
aquellas que han caracterizan por en la realidad, currículum. problemas del anteriores
defendido una desarrollar no un tipo detectar cómo eran El currículum currículum es la corrientes,
opción concreta de programas, sino en la realidad implica: proceso deliberación. No superando
respecto a cuál una tecnología para práctica, las de selección, es un debilidades, y
debe ser el aplicar a la diferentes organización, procedimiento dándole un fuerte
contenido de la construcción de variables, distribución, lineal, sino contenido educativo
práctica programas. relaciones y trasmisión del transaccional, a sus propuestas y
instructiva. Enfatizan la procesos para conocimiento en que pretende por otro, de haber
Pretenden racionalización de los Construir el la escuela. Este averiguar cuáles avalado en su
fundamentalmente procedimientos, al currículo. El movimiento son los trabajo práctico lo
la racionalización margen de cualquier problema que crítico sobre el problemas y que defendía en sus
de problemas. otra consideración representa este currículum nunca cuál la solución obras.
Aunque es difícil acerca de qué y cómo tipo de teorías que ha pretenido ser que cabe darles Lo que em definitiva
establecer un enseñar, intentan ser dejan a otros la prescriptivo sino en función de pretende un
Criterio de un modelo para aplicación de las sólo descriptivo, los deseos y currículum es
clasificación válida decidir el currículum, ideas a la práctica, ése ha sido su valores de los traducir las ideas
para todas las pero no una asumen posiciones problema implicados en educativas en
tendencias, concepción de de valor desde las principal, porque, esos acciones educativas,
menciono cuatro currículum. que deciden lo aunque pretende problemas. y esto es siempre
de las que Desde sus orígenes, que es o no ser un Hay que elaborar problemático. Por
conforman las esta concepción significativo para el movimiento currículos que se ello, se propone
líneas principales significa un cambio estudio del emancipador adapten a las entender el currículo
de producción sustancial respecto a currículum, posibilidades
lo que siempre era el reales presentes
de los profesores
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eórica en este terreno. problema del consecuencias respuestas prácticas y delos materiales como procedimientos
currículum. Si la normativas. para disponibles. hipotéticos, regidos
A) Racionalismo preocupación básica favorecer. Desarrollar la por unas ideas e
académico tenía que ver con el QUÉ capacidad de intenciones
La enseñanza debe ENSEÑAR, esta autonomía. educativas, que los
conseguir que los línea de trabajo De realizar profesores podrían
alumnos adquieran representa el CÓMO. juicios: críticos e experimentar en
los suficientes informados. clase.
conocimientos que A) Los orígenes De desarrollar la
conforman la Es la obra de Bobbit la capacidad de
cultura. que se puede comprensión a
considerar como través de la
pionera en el origen del utilización del
B) El currículum
currículum y a la vez conocimiento.
como auto-
realización supuso el origen de un
Centrada en el niño. tratamiento sistemático.
Tienen que participar
en un ciclo de B) Los seguidores El
exploración, continuador de las ideas
integración y de Bobbit que más
trascendencia. repercusión ha tenido en
la actualidad ha sido
C) Crítica y Tyler (1973). Este autor
cambio social clarificó y amplificó
Se defiende que la la visión
escuela debe servir precedente.
como agente para el
cambio social. C) La fase
tecnológica
D) Desarrollo de El enfoque tecnológico
procesos no puede plantearse en
cognitivos sí mismo el problema de
Se entiende que el los valores, sino sólo
currículum lo que operar con materiales
debe pretender es transformables y con la
desarrollar destrezas y comparación entre
capacidades estados iniciales y
cognitivas que se finales.
puedan aplicar a
cualquier problema
intelectual.

2.- Definición de currículo

Etimológicamente la palabra currículum proviene del término de origen latino “currere” que
en español significa “carrera, caminata, jornada” o “recorrer un camino”; es decir el
direccionamiento del camino con la finalidad de lograr una meta. Según el sufijo “ulum”,
corresponde al diminutivo de “curris” (correr o carrera); y de “cursos”, (curso o cursillo).

Desde el diminutivo curris, se lo puede relacionar con el camino por donde se corre en
una dirección y hacia una meta. Por lo que desde esta acepción etimológica el curriculum
en el campo educativo es considerado como la trayectoria que realiza el estudiante en la
escuela para lograr su formación, es decir, el recorrido que hace el aprendiz desde que
inicia sus estudios en la educación inicial hasta la educación superior, o el nivel escolar
que transcurra, adquiriendo una serie de aprendizajes.

La palabra currículo tiene múltiples significados, por lo que es considerada como un

término polisémico; sus acepciones dependerán de las concepciones, posturas y
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tendencias de los teóricos y del modelo educativo que lo circunscriba. Este hecho permite
afirmar que dada la polifuncionalidad del término currículo, la asunción de una única
definición limitaría la posibilidad de comprender la real magnitud de su trascendencia en el
contexto socioeducativo y determinar que es un concepto en permanente proceso de
construcción. lograr una definición del término curriculum y, en cierto sentido, la tarea de
definir este concepto es difícil, porque ha sido empleado con muy diferentes significados
desde que el diseño curricular tomó vida propia. Para comprender la extensión y
naturaleza de esa diversidad, Glatthorn (1987) propone examinar algunas de las
definiciones más representativas que ofrecen algunos de los líderes en la temática, y las
presenta en orden cronológico.

John Dewey en 1902 planteó que el curiculum es una reconstrucción continua, que se
mueve desde la experiencia del niño hacia aquéllas representadas por los cuerpos
organizados de la verdad, que nosotros llamamos estudios, pero también consideró el
término como varios estudios.

Franklin Bobbit en 1918 definió el curriculum de dos maneras: una, como el rango total de
experiencias, dirigidas o no, comprometido en desarrollar habilidades del individuo, y la
otra, como la serie de experiencias de entrenamiento conscientemente dirigidas que las
escuelas emplean para completar y perfeccionar ese desarrollo, y es en este sentido en
que los profesionales de la Pedagogía emplean el término. Sin embargo, Bobbit, que
desarrolló las primeras concepciones de lo que debería ser un curriculum escolar basado
en la metáfora de la escuela como una industria, fue traducido por Arrieta, 1995, en una
definición de curriculum como aquella serie de cosas que los niños y jóvenes deben hacer
y experimentar a fin de desarrollar habilidades que lo capaciten para decidir asuntos de la
vida adulta.

En el Anuario del Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación en los

Estados Unidos de América, Rugg, en 1922, definió el concepto como una sucesión de
experiencias y empresas que tienen una máxima similitud con la vida para el aprendiz, y
le proporciona el desarrollo más útil para enfrentar y controlar las situaciones de la vida.

Hollis Caswell en 1935 dio una definición mucho más cerrada que la de Bobbit, al
manifestar que el curriculum está compuesto por todas las experiencias que tienen los
niños bajo la guía de los maestros, pero según Arrieta, este autor en 1950 ofreció esta
otra acepción: curriculum es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de un
país y sus profesores, y todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del día,
constituye materia para el curriculum; es una definición mucho más amplia que la
propuesta en 1935.

Ralph Tyler, quien ha jugado un papel importante en el desarrollo de la teoría curricular,

escribió en 1949 que el curriculum son todas las experiencias de aprendizaje planeadas y
dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales.

Hilda Taba, en 1962 dijo que todos los curricula están compuestos de ciertos elementos.
Usualmente contiene una declaración de metas y de objetivos específicos; indica alguna
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selección y organización del contenido; implica o manifiesta ciertos patrones de

aprendizaje y enseñanza y finalmente incluye un programa de evaluación de los
resultados.

Robert Gagné, 1967, define el término como una secuencia de unidades de contenido
arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado como un
acto simple, siempre que las capacidades descritas por las unidades específicas
precedentes (en la secuencia) hayan sido ya dominadas por el alumno.

James Popham y Eva Baker en 1970 postularon que el curriculum consiste en todos los
resultados planeados de aprendizaje por los cuales la escuela es responsable, y el
término se refiere a las consecuencias deseadas de la instrucción.

Michael Schiro, 1978, usó la palabra curriculum para significar el resultado del proceso de
desarrollo curricular que se emplea para la planeación de la instrucción.

J. Galen Saylor y William Alexander, 1981, definieron curriculum como un plan que provee
conjuntos de oportunidades de aprendizaje para que las personas se eduquen

Glatthorn proporcionó la siguiente definición: el curriculum es el plan hecho para guiar el

aprendizaje en las escuelas, usualmente representado en documentos de diversos niveles
de generalidad, y la actualización de esos planes en la clase, según lo experimentan los
alumnos y lo recogen los observadores; son aquellas experiencias que ocurren en un
ambiente de aprendizaje que también influye en lo que se aprende.

Otros autores han hecho referencias a definiciones del concepto. Por ejemplo, Frida Díaz
Barriga, 1992, cita las siguientes:

El curriculum se refiere, según Johnson, 1970, al aprendizaje terminal del alumno como
resultado de la enseñanza, especifica los resultados que se desean obtener del
aprendizaje, los cuales deberán estar estructurados previamente.

Beauchamp en 1977, definió el curriculum como un documento diseñado para la

planeación instruccional, y junto con Johnson afirma que el término se emplea con cinco
acepciones diferentes:

 como plan que dirige acciones posteriores. Dentro de esta concepción el curriculum
debe estar organizado de tal forma que pueda dar respuesta a la pregunta sobre qué
se debe enseñar en las escuelas

 como sinónimo de instrucción

 como un campo amplio en el que se hace referencia a los procesos sicológicos del
estudiante y a la manera en que éste adquiere experiencias educacionales

 como determinante exclusivo de los contenidos de la enseñanza y de las actividades

de la misma
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 como representación formal de la estructura de las disciplinas

Glazman y de Ibarrola, 1978, se refirieron al curriculum como plan de estudios, sin

embargo más tarde concordaron con Acuña y colaboradores, 1979, Figueroa y Díaz-
Barriga, 1981, en concebir el curriculum como un proceso dinámico de adaptación al
cambio social, en general, y al sistema educativo en particular.

Arredondo, 1981, propuso que el curriculum es el resultado de: a) análisis y reflexión

sobre las características del contexto, del educando y de los recursos, b) la definición
(tanto explícita como implícita) de los fines y objetivos educativos; c) la especificación de
los medios y procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos
humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal
que se logren los fines propuestos.

Arnaz, en 1981, definió el término como un plan que norma y conduce explícitamente un
proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una
institución educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y
normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quieren organizar; en otras
palabras, es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las
acciones mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir
ajustes o modificaciones al plan. Se compone de cuatro elementos: objetivos curriculares,
plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluación.

En una compilación realizada por Hernández y Carlos en 1993, se cita a los siguientes
autores:

Para Stenhouse, 1975, el curriculum es un proyecto global, integrado y flexible que

muestra una alta susceptibilidad, para ser traducido en la práctica concreta instruccional.
En ese sentido deberá portar b ases y principios generales para todos los procesos
considerados (planificación, evaluación y justificación del proyecto educativo), los cuales
podrán ser retomados por las instituciones y los docentes como un marco orientador para
la práctica escolar, como un proceso de solución de problemas.

Alicia de Alba, 1991, señaló que el curriculum es una síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, etc,) que conforman una propuesta
político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, propuesta que está conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los curricula.

Gimeno, en 1988, planteó que el curriculum debe ser conceptualizado como una praxis, lo
cual significa que muchos tipos de acciones intervienen en su configuración, se configura
dentro de un mundo de interacciones culturales y sociales y esta construcción no es
independiente de quien tiene el poder para construirla.

Llama la atención la definición de Ochs que cita Lewy en su Manual editado para la
UNESCO, en la que el autor comenta que el término se emplea, generalmente, para
designar indistintamente un programa para cierta asignatura o para un curso determinado,
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un programa de una asignatura determinada durante un ciclo completo de estudio o el

programa total de distintas asignaturas para un ciclo completo o incluso para la totalidad
de los ciclos. Más aún, a veces incorpora las diversas actividades a través de las cuales
se desarrolla el contenido como también los materiales y métodos empleados, y concluye
que el término es neutro frente a las múltiples controversias que existen en el dominio de
la teoría curricular.

En el ámbito latinoamericano,

Pelisson Bousquet, 1987, define el curriculum según Castro Pereira como una estrategia
de planificación sistemática que propone un conjunto de actividades que deben ser
ejecutadas y evaluadas y que se formalizan a través del proceso de enseñanza
aprendizaje, en un hecho educativo sistemático en el que intervienen: el estudiante, el
docente, la institución, el conocimiento, los problemas por resolver, las destrezas, los
sistemas de valores, los planes, los programas, todo en interacción con el contexto social.

Fuentes Navarro, 1991, entiende por curriculum el conjunto sistematizado de conceptos,

objetivos, contenidos, series de asignaturas, metodologías y criterios de evaluación que
definen una carrera universitaria y orientan la práctica educativa, la organización de los
recursos pedagógicos de la institución, los procesos de enseñanza y aprendizaje y el
sentido de la práctica profesional de los egresados.

Lewonska-Dworniak, 1988, sugiere que el curriculum de la Educación Superior puede

definirse como el programa de enseñanza y educación de especialistas altamente
calificados, miembros activos de la sociedad y que incluye:

 objetivos de la enseñanza a largo, mediano y corto plazos

 el contenido de la enseñanza y la educación

 la estrategia pedagógica y las formas y métodos indispensables para alcanzar los

objetivos planteados

 los criterios para evaluar la actividad de la Educación Superior

La selección de estos aspectos depende del contexto socio-cultural concreto, incluido

también el carácter de la esfera del conocimiento en cuestión.

Según la autora, esta definición encierra dos significados:

1. el curriculum supuesto, que se planifica y sirve de guía en la actividad de la Educacion

Superior

2. el curriculum realizado, ya materializado.

Álvarez de Zayas, 1992, entiende por curriculum aquel conjunto de documentos que
permite caracterizar el proceso docente educativo desde el sistema mayor: el tipo de
educación o la carrera, hasta la clase o actividad docente, y que incluye: el plan de
estudios, la caracterización y el modelo del egresado entre otros.
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Portuondo, por su parte, afirma que el curriculum no es un simple plan, sino que es en sí
todas las acciones que realiza la Institución para lograr el fin de la enseñanza y los
objetivos generales de la Educación, según expresa Fragoso, en 1993.

Se observa que el término tiene múltiples acepciones las cuales han podido ser
clasificadas por algunos autores a fin de organizar la polisemia encontrada en la literatura
especializada.

Una clasificación que se basa en la concepción del curriculum como un proyecto de tipo
académico-educativo, propone cinco categorías:

1. El curriculum como estructura organizada de conocimientos, en que se distinguen tres

tendencias:

a) el curriculum como conjunto de programas estáticos y válidos por sí mismos,

b) el curriculum configurado por conocimientos científicos en que se enseñe a los

estudiantes lo teórico y conceptual y lo metodológico,

c) el curriculum no sólo como trasmisión de información sino como proyecto para el

desarrollo de habilidades de pensamiento.

Representantes de estas tendencias serían, entre otros, Beagley, Phoenix y Dewey,

respectivamente.

2. El curriculum como sistema tecnológico de producción en que se enfatiza el papel de

los objetivos y se interpreta como un producto técnico en que la institución educativa se
ve como un sistema productivo con determinados resultados a alcanzar. Esta clasificación
abarca a autores como Bobbit, Tyler, Popham y otros.

3. El curriculum como plan de instrucción, clasificación que ampara a aquéllos que, como
Taba y Beauchamp, lo conciben como un plan de aprendizaje no simplificado a un listado
de metas y se requiere una teoría de la instrucción para ponerlo en práctica.

4. El curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje. En esta perspectiva, el

curriculum es, más que un programa de contenidos, un conjunto de experiencias de
aprendizaje que llevan a cabo los alumnos y que pueden estar o no planificadas
intencionalmente por la institución; la primera vertiente la defienden Tyler, Saylor,
Alexander y la segunda, Jackson, Doll y otros.

5. El curriculum como solución de problemas y/o reconstrucción del conocimiento,

categoría ésta que considera al curriculum como un proyecto integral de contenidos,
métodos, procesos y estrategias metodológicas que permite al docente el desarrollo
creativo en su actividad. Aquí se encuentran autores como Stenhouse, Pinar, Schwab y
otros.

Otra clasificación basada en la teoría de los intereses cognitivos de Habermas es la que

propone Kemmis para identificar tres tipos de Teoría Curricular:
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1. La Teoría Técnica que se dirige al desarrollo curricular y a su perfeccionamiento desde

el punto de vista técnico con un punto de vista eficientista y cientificista, con Tyler como
principal representante.

2. La Teoría Práctica, que pretende dar una nueva orientación práctica al curriculum
tomando en cuenta criterios de tipo moral, humanitario, y es Schwab el autor que más ha
reflexionado en este sentido.

3. La Teoría Crítica que trasciende las anteriores y se desarrolla considerando el

curriculum como mediador entre individuos y orden social, teniendo en cuenta las
relaciones de poder, cultura y hegemonía, dentro de la estructura social. Su discurso es
de carácter dialéctico y emancipador.

Aunque en la actualidad se trabaja en este campo desde diferentes concepciones, lo

fundamental se encuentra alrededor de las teorías técnica y crítica.

Se puede resumir que el curriculum es un producto histórico social que depende de los
proyectos político-sociales en momentos históricos determinados, tiene una función social
de reproducción de las relaciones de producción, constituye una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, creencias, costumbres, patrones de conducta) y es un
proyecto educativo que se concreta en el ámbito pedagógico; expresa una serie compleja
de procesos en que intervienen diversos factores que se relacionan dialécticamente y que
son agentes sociales, elementos técnicos, profesores, alumnos e instituciones, y es en la
dinámica de esas relaciones en las que se funda el desarrollo curricular.

2.3 Tipos de currículo

En su obra “Análisis del Currículum” Posner (1998) nos presenta una tabla contentiva de
lo que el
autor denomina los cinco currículos simultáneos, ellos son:

TABLA CONTENTIVA LOS CINCO CURRÍCULOS SIMULTÁNEOS

1. Currículum Oficial Descrito en forma documental, a través de planes y

programas, materiales didácticos sugeridos, guías
curriculares y los objetivos que el sistema educativo

2. Currículum Operacional
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vigente aspire alcanzar mediante la aplicación de
esos planes. La experiencia nos ha demostrado que
el currículum oficial no es inflexible, ya que en la
puesta en práctica de lo planificado intervienen
diversos elementos humanos, materiales y
circunstanciales que lo hacen dinámico, y por lo
tanto, sujeto a modificaciones valederas
Currículum incorporado en las prácticas y pruebas
de enseñanza reales;
también denominado currículum pertinente (Arrieta y
Meza: 2000), concebido como el resultado de la
aplicabilidad y utilidad del currículum, cuando se
pasa de la teoría (como estudiantes universitarios) a
la práctica (en el desenvolvimiento como
profesionales).

3. Currículum Oculto Representado por las normas institucionales y

valores no reconocidos abiertamente
por profesores y funcionarios escolares; su
profundidad e impacto a veces llegan a resultar
mayores que los
del currículum oficial.

4. Currículum Nulo Tema de estudio no enseñado (Eisner, 1994), o que

siendo parte del currículum no
tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a
considerarse como materias y contenidos
superfluos.

5. Extra-Currículum Son las experiencias planeadas, externas al

currículum oficial, es de carácter
voluntario y está vinculado con los intereses
estudiantiles.

Enfocaremos nuestra atención en el análisis del currículum nulo por considerarlo como
uno de los factores que propician, en mayor grado, la generación de los problemas que
aquejan actualmente a las instituciones educativas, especialmente en lo que respecta al
resultado integral y último de la formación, es decir, cuando se llega al momento del
ejercicio profesional.

Con el propósito de analizar el problema con mayor claridad, se plantean una serie de

categorías para describir el currículum nulo, concebido por los autores de este artículo

(Beatriz M. Arrieta de Meza, Rafael Daniel Meza Cepeda Universidad de Zulia,

VENEZUELA) en una forma más amplia que la noción presentada por Eisner (1994) y
Posner (1998)

EL CURRÍCULUM NULO Y SUS VARIANTES

Para abordar el tema del currículum nulo conviene traer a colación los cinco elementos
conceptuales que deben tomarse en consideración para la elaboración del currículum
(López, 1996) y su subsecuente
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Recursos de
aprendizaje

puesta en práctica. Estos elementos son:

·Proceso de elaboración permanente y colectiva: Este proceso debe concebirse como una
actividad dinámica, que sea el producto de la reflexión académica de profesores
universitarios y egresados en ejercicio profesional de la investigación, donde la estructura
curricular sea un medio científico más no un fin.

Procesos vinculantes de la labor curricular: Estos procesos deben guardar una estrecha
relación con la pertinencia y la operacionalidad del currículum, como el resultado de
prácticas comprobadamente efectivas y satisfactorias.

Pertinencia social y pertinencia académica: Tomando en consideración que el currículum

debe tender a la búsqueda de respuestas a las necesidades reales de formación
académico-profesional del entorno social, el currículum debe concebirse con el propósito
de que se logre la aplicabilidad real, efectiva y útil de lo planificado con una base sólida en
el entorno. Al respecto conviene traer a colación a Carazza (1998) cuando recomienda
que los académicos deben asumir la tarea política de participar en el proceso social, lo
deseable es que esta participación sea colectiva, independientemente de que sea
vulnerable, limitada, parcial, algunas veces acertada u otras veces incorrectas, como todo
lo humano.

Participación, flexibilidad y practicidad: El currículum debe ser el resultado de una

discusión participativa, sujeto a las modificaciones propias del paso de la teoría
(currículum planificado) a la práctica efectiva (currículum operacional), coincidiendo con
Marín (1995) vemos que en dicha práctica se observa que el currículum va más allá de las
experiencias adquiridas por los estudiantes y de los objetivos propuestos por el sistema
educativo.

Interdisciplinariedad: Dada la complejidad del proceso de planificación curricular, se hace

necesaria la participación de profesionales de diversas disciplinas del conocimiento, como
educadores en las diferentes áreas, psicólogos, sociólogos, economistas, abogados y una
representación de los verdaderos sujetos del currículum: los estudiantes universitarios,
como futuros profesionales.

3.- Fundamentos generales del diseño curricular.

3.1 Bases y fundamentos

De manera general, en el campo de la teoría curricular se consideran las bases
como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal del currículo.
Se asumen los fundamentos como el marco teórico y metodológico que expresa el
modelo curricular asumido y orienta todo el proceso de elaboración del currículo y
que es concebido como un sistema teórico-metodológico referencial, integrado por
diferentes disciplinas científicas.
En la literatura curricular se abordan ambos contenidos aún cuando no se
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Recursos de
aprendizaje

identifiquen siempre ambos conceptos en su interdependencia y condicionamiento

mutuo. La tendencia es que el segundo, los fundamentos, incluya el primero, las

bases. Así en la formulación de los diferentes elementos teóricos que sustentan la

propuesta curricular, está implícito o explícito, el conjunto de condiciones, de índole

múltiple –económicas, políticas, sociales, entre otras—que dan lugar a la misma.

3.2 Fundamentos Filosóficos:

El currículo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran

responsabilidad, el mismo está permeado de visiones filosóficas. Unos enfatizan la
dimensión material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan el
significado e las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento
se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofía y el currículo enfocan el mismo
problema: ¿Qué debe la persona lograr ser?, ¿Qué puede lograr ser?, ¿Qué debemos
enfatizar? Existen tres categorías filosóficas de relevancia para la toma de decisión
curricular. Estas son la ontología, la epistemología y la axiología. La ontología tiene que
ver con la naturaleza de la realidad: ¿Qué es realidad? Existen tres posiciones
ontológicas:

1. la que ubica la realidad en un plano supernatural (Platón)

2. la realidad es inherente o reside en el presente, en el mundo externo y natural

(Aristóteles)

3. la realidad reside sólo en la experiencia humana

La ontología de la cultura del siglo XX es especialmente empírica, basada en los sentidos.

Nos enfrentamos con el problema de distinguir aquello que es genuinamente real de
aquello que es aparentemente real o espurio.

La epistemología tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de

observar el conocimiento. Se cuestiona: ¿Qué es verdadero? ¿Cómo conocemos la
verdad? ¿Cómo sabemos que sabemos? El conocimiento lo clasifican en:

1. la autoridad absoluta, la cual se percibe como altamente valiosa y auténtica. Esta se

adquiere por intuición o revelación. El hombre es el receptor pasivo del conocimiento que
se origina en otro mundo: el dominio supernatural de un dios, la región de la idea del
cosmos de Platón y el alma humana de Rousseau.

2. el descubrimiento de la realidad de este mundo. El conocimiento del mundo inherente a

la última realidad se adquiere a través de los sentidos.

La axiología tiene que ver con los problemas de los valores. Se cuestiona: ¿Qué es
bueno?, ¿Qué debe preferir el hombre?, ¿Qué es lo deseable? Por lo regular estos
cuestionamientos se dividen en dos categorías principales.
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Recursos de
aprendizaje

La ética tiene que ver con los conceptos del bien y el mal, según se aplica a la conducta
humana.

La estética tiene que ver con las cualidades de la belleza y el gozo en la experiencia
humana. Ambas categorías de cuestionamientos valorativos tienen implicaciones
curriculares.

El pensamiento filosófico se divide en tres posiciones:

Centrada en otros mundos.

Centrada en la tierra.

Centrada en el hombre.

Escuelas filosóficas representativas:

El idealismo es la posición filosófica que afirma que el mundo exterior es una idea
procedente de la mente del hombre o de un ser sobrenatural. Su enfoque es racionalista o
sea que tiene la tendencia a considerar el razonamiento deductivo como único método de
conocimiento, parte de los enunciados universales para llegar luego a proposiciones
particulares.

El propósito de la educación es transmitir la herencia cultural que refleja la verdad que fue
progresivamente develada en el curso de la historia. El alumno puede acercarse al ideal
emulando a su maestro, que lo guía en el análisis de las ideas. Los elementos de la
mente son primarios para la educación. La educación debe guiar al aprendiz a captar las
cosas mentalmente y en el uso de las ideas y conceptos ya que en estos encontrarán la
verdad. El aprendizaje debe permitirles a los individuos el logro de la realización de la
bondad y la verdad.

El currículo se basa en las ideas. Las fuentes principales del currículo son la historia y la
literatura.

El realismo es una de las corrientes filosóficas de mayor influencia en el desarrollo

histórico del pensamiento occidental. Este reconoce la existencia efectiva del mundo real
y su independencia respecto de la percepción y la interpretación del individuo. Los
realistas creen que el universo es materia en movimiento. La realidad consiste en el
mundo físico donde se le atribuye particular importancia a la regularidad mecánica que se
manifiesta en el universo. Mediante la observación se llega a formular leyes generales
que operan independientemente de la mente del observador.

El realista emplea el método inductivo, que al partir de los datos singulares llega a la
formulación de principios de carácter universal. Estos últimos se aplican luego a todos los
conceptos de verdad y belleza, con el fin de reorganizar el sistema de valores.

Destaca las relaciones de causa y efecto en el mundo físico.

El realismo percibe como objetivos de la educación ayudar al alumno a ingresar en el

ámbito de la cultura y permitirle comprender el orden natural de las cosas, sobre las
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

cuales posee muy poco o ningún control. Además, debe facilitarle la adaptación al orden
natural desarrollando los conceptos necesarios para lograr la vida buena o el estado de
armonía con el universo. El alumno debe conocer el funcionamiento de las leyes naturales
y reaccionar frente a ellas de manera adecuada. El individuo aprende a controlar sus
respuestas frente a diversas situaciones y el maestro lo ayuda a familiarizarse con el
mundo real. Se atribuye gran importancia a la objetividad de la exposición la acción de los
sentidos es necesaria en el proceso del aprendizaje.

Los realistas consideran que la sociedad y sus instituciones deben desarrollar

armónicamente con las leyes naturales. La escuela y la universidad son las instituciones
sociales que transmiten a los aprendices el conocimiento necesario para el ideal de vida
buena o el estado armónico con el universo.

El currículo realista está integrado esencialmente por las ciencias físicas y ciencias
sociales se le atribuye al lenguaje menos importancia que a las matemáticas, las cuales
se consideran un lenguaje simbólico necesario para una descripción adecuada del
universo. El alumno logra el verdadero conocimiento cuando es capaz de asimilar hechos
y comprender sus profundas interrelaciones. Al elaborar el currículo los realistas se
esfuerzan por organizar los hechos en diferentes áreas de contenido. La biología, la
química, la física, la geología, la astronomía y sus combinaciones y divisiones son las que
mejor preparan a los estudiantes para entender las realidades de la vida.

El pragmatismo es la tendencia filosófica que concibe la realidad como un proceso de

cambio permanente. Las respuestas a los diversos problemas del hombre deben provenir
del dominio de la ciencia. Sugiere que el sentido último de una idea está determinado por
las consecuencias de su aplicación.

Es la contribución máxima de los Estados Unidos a la filosofía occidental. Incorpora los

hallazgos y la metodología de la ciencia actual, se fundamenta en la teoría de la evolución
y acepta los postulados básicos de la democracia.

En el proceso de búsqueda del conocimiento emplea la hipótesis, lo cual implica ciertas

condiciones y expectativas. La validez de una hipótesis se determina verificando su
eficacia y no considerando si armoniza con cierta verdad general, o si coincide con el
mundo real. El pragmatismo no otorga carácter permanente a la verdad ya que el único
orden aceptado es el cambio.

El pragmático concibe la educación como un proceso que consiste de un conjunto de

experiencias realizadas por el aprendiz; es el medio de recrear, controlar y dirigir la
experiencia. El objetivo de la educación es el de ayudar al aprendiz a resolver sus
problemas. La educación es una parte integrante de la vida.

La función del profesor es permitirle al alumno que identifique por sí mismo los problemas
y halle las soluciones adecuadas. Debe organizar un medio que proporcione experiencias
a los alumnos. Dewey define la educación como la reconstrucción o reorganización de la
experiencia que otorga sentido a esta última y desarrolla la capacidad de orientar el curso
de las experiencias posteriores.
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

La base del currículo pragmatista lo constituyen más los intereses de los aprendices que
la organización de los contenidos. Las divisiones del currículo se subordinan a las
necesidades y los intereses del mundo y se usan sólo si resultan eficaces en el desarrollo
de la experiencia. El método del aprendizaje en la planificación del currículo es de gran
importancia. A medida que el alumno resuelve un problema o satisface un interés
determinado, adquiere mayor capacidad para resolver futuros problemas o satisfacer
nuevos intereses.

El currículo debe partir de los intereses y necesidades del aprendiz. El grado de dificultad
de la experiencia de aprendizaje debe guardar relación con las potencialidades del
aprendiz. El currículo debe otorgar más importancia a los procesos útiles para la
búsqueda del conocimiento que al conocimiento mismo.

Enfoques educativos del Pragmatismo:

Desarrollo del individuo en forma integral

Orientación al aprendiz

Compartir democrático entre estudiante y profesor

Diferenciar individuales

Cambio y novedad

No existen valores finales o fijos

Revisión constante de propósitos.

Técnicas experimentales para la realización del proceso de enseñanza – aprendizaje

La educación como reconstructor social, para el cambio social, como elevador social

El existencialismo es una filosofía en proceso de formación y por lo tanto no es una

concepción sistematizada. Al filósofo existencialista no le interesa la búsqueda de una
esencia subyacente en el hombre, sino su existencia. Es una búsqueda de la verdad
personal. La existencia del hombre precede a su esencia, lo que significa que el hombre,
existe, emerge, aparece en escena y luego se define a sí mismo.

si se postula la razón como su esencia, la educación debe actualizar o desarrollar al

máximo las potencialidades del ser humano. El currículo tiene que estar enfocado en el
individuo, su autoconocimiento y su autoselección. Las asignaturas que más se prestan
para este enfoque son las artes, la literatura y otros aspectos de las humanidades ya que
en ellas se ven reflejadas en forma clara los aspectos estéticos y morales del hombre. Las
demás asignaturas se deben enseñar destacando el factor humano involucrado en el
desarrollo de cada una de ellas. El currículo existencialista enfatiza grandemente en el
crecimiento de la capacidad afectiva del aprendiz. La educación existencialista exalta el
individualismo. Se concibe la misma como el proceso por el cual el hombre se convierte
en un ser auténtico. El verdadero fin de la educación existencial es el desarrollo del
hombre auténtico. La escuela y la universidad deben asumir la responsabilidad de formar
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

hombres que conozcan a sí mismos y que sean totalmente responsables de sus

existencias. El existencialismo rechaza la concepción del profesor como mero agente de
transmisor de conocimiento.

La universidad, de acuerdo con la concepción existencialista debe proveer todas las

oportunidades necesarias para que el educando pueda desarrollar sus aptitudes de
liderato y creatividad, para que incorpore y practique sus derechos constitucionales de
libre expresión, libre discernimiento, y libre disensión. El existencialista espera que el
individuo haga sus decisiones y rechace la autoridad que no puede justificar su existencia.

3.3 Fundamentos Psicológicos:

Es necesario que los educadores conozcamos cómo aprenden los individuos. En la

actualidad existe una enorme cantidad de conocimiento sobre el aprendizaje generado
por la investigación científica. Los psicólogos han estudiado a los seres humanos por
periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez.

Jean Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelecto

más conocido. Este identificó cuatro niveles principales de

Desarrollo: sensorial-motriz (desde el nacimiento hasta los 18 meses).

Preoperacional (desde los 18 meses hasta los siete años).

Operaciones Concretas (desde los siete años a los doce)

Operaciones formales (de los doce años en adelante).

En esta última el individuo comienza el pensamiento formal. Ya puede razonar

basándose en suposiciones sencillas, puede deducir conclusiones del análisis y aplicar
estas hipótesis o suposiciones. Para Piaget el desarrollo intelectual procede en forma
gradual y continua.

Havighurst identifica las tareas de desarrollo procediendo de los dominios biológicos,

psicológicos y culturales. Las tareas necesarias para el desarrollo intelectual son:

El comienzo del aprendizaje de la lengua, la formación de conceptos sencillos sobre la

realidad social y física (infancia).

Desarrollo de destrezas fundamentales en lectura, escritura y cómputos matemáticos

(edad escolar).

Selección y preparación para una ocupación, desarrollo de destrezas intelectuales y

conceptos como requisitos para la competencia social (adolescencia).

La atención a estas áreas de desarrollo junto con los cambios sociales le provee al
educador ideas sobre el propósito general del currículo.

No podemos separar la mente del cuerpo. El desarrollo del cuerpo afecta el desarrollo del
funcionamiento intelectual pero también afecta el desarrollo físico. A través del análisis del
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

desarrollo individual podemos notar si una persona está mental y/o físicamente preparada
para involucrarse en algún tipo de aprendizaje.

Además, provee directrices para espaciar el material de enseñanza. Para los diseñadores
de currículo es esencial tener un vasto conocimiento de las personas a las cuales va
dirigido el currículo.

Se debe conocer su funcionamiento total con énfasis en sus dominios auditivos, visuales,
táctiles y motrices. se debe considerar su funcionamiento verbal y no verbal. Debe
incorporarse en la información de planificación aspectos sobre el desarrollo emocional, la
evolución de la personalidad y el historial social de los estudiantes.

Recientemente ha surgido la psicología ambiental.

Proshanky dice que el aspecto fundamental de ésta se enfoca en la complejidad que

constituye cualquier conjunto físico en la cual las personas viven interactúan y se
envuelven en actividades por períodos de tiempo, ya sean breves o externos. Este campo
va dirigido a estudiar las condiciones sostenedoras de vida que están organizadas en
espacio y tiempo con la función de sostener y mediar la conducta y las experiencias de los
individuos, ya sea sólo o en grupos sociales. El énfasis es en el ambiente creado, dándole
atención a aquellas dimensiones que actualmente nutren, dan forma, y sostienen
actividades humanas complejas que ocurren en dicho ambiente. Se le da atención al rol
de la percepción humana, al pensamiento, la motivación, el aprendizaje y a los
sentimientos en las interacciones del ambiente humano.

A través del análisis de los hallazgos de los estudios podemos identificar ciertos principios
que pueden utilizarse para dirigir la toma de decisiones curriculares. Goodwin Watson ha
intentado unir los diferentes puntos de vistas de los psicólogos asociacionistas y
gestaltianos.

He aquí algunos:

1. Los comportamientos que son recompensados (reforzados) son más probables que
vuelvan a ocurrir.

2. La recompensa (reforzamiento) para que sea más efectiva, debe ocurrir

inmediatamente a la ocurrencia del comportamiento deseado y debe estar claramente
conectado en la mente del aprendiz con dicho comportamiento.

3. La simple palabra correcto, dicha inmediatamente a la respuesta, tendrá mayor

influencia en el aprendizaje que cualquier otra recompensa tardía.

4. La repetición constante sin indicaciones de mejoramiento o cualquier clase de

reforzamiento es una manera pobre de aprender.

5. La amenaza y el castigo tienen efectos variables e inciertos sobre el aprendizaje.

6. El aprestamiento para cualquier aprendizaje nuevo es un producto complejo de la

interacción entre factores tales como:
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Recursos de
aprendizaje

a) suficiente madurez fisiológica y psicológica

b) la importancia que tenga el nuevo aprendizaje para el aprendizaje

c) el dominio de los prerrequisitos, y

d) el sentirse liberados de amenazas o desalientos.

7. La oportunidad de experiencias nuevas, noveles y estimulantes es una clase de

recompensa bastante efectiva en el acondicionamiento y el aprendizaje.

8. Los aprendices progresan en un área de aprendizaje de acuerdo con su necesidad de

lograr unos propósitos.

9. El esfuerzo de mayor efectividad lo hacen los aprendices cuando la tarea intentada no

es ni muy fácil ni muy difícil, sino retardada.

10. Una participación genuina del aprendiz aumenta su motivación, su adaptabilidad y la

rapidez del aprendizaje.

11. La dirección excesiva del maestro puede resultar en conformidad apática o en desafío
a la misma.

12. Cuando los aprendices experimentan demasiada frustración, su comportamiento deja

de ser integrado, pierde su propósito y deja de ser racional.

13. La experiencia del aprendizaje por introspección repentiva surge cuando:

a) ha habido suficiente trasfondo y preparación previa

b) la atención se le presta a las relaciones operativas en la globalidad de la situación

c) la estructura perceptual libera los elementos claves a ser transferidos en los nuevos
patrones y

d) si la tarea es significativa y está dentro del orden de habilidades de la asignatura.

14. El aprendizaje mediante la lectura es facilitado más por el tiempo que se pasa
recordando lo que se ha leído que mediante la lectura.

15. El olvido procede rápidamente al principio y luego en forma más lenta.

16. Las personas recuerdan mejor aquella información nueva que confirma sus actitudes
previas que la nueva información que está en conflicto con actitudes previas.

17. Lo que se aprende se recordará con más facilidad si es aprendido en una situación
similar a aquella en que va a ser usada y procediendo inmediatamente al tiempo cuando
se necesita.

18. La habilidad para aprender aumenta con la edad hasta los años adultos.

19. El material significativo es aprendido con más facilidad que aquel que no lo es.
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

20. Los aprendices piensan cuando se enfrentan a situaciones que le interesan.

21. La enseñanza por parte de los compañeros, ya sea formal o informal, es bastante
efectiva al introducir a los estudiantes a nueva información o conducta.

22. El aprendizaje se facilita formulando preguntas a los niveles cognitivos más elevados.
Diferentes clases de información pueden lograrse mediante la formulación consciente de
varios tipos de preguntas.

Estos principios no son absolutos, pero son guías significativas a considerarse al formular
currículo y llevar a cabo la labor de enseñanza.

3.4 Fundamentos Sociológicos:

La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currículo.

Su impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel más remoto, pero significativo de la
influencia de la sociedad en general, y el inmediato y el más práctico, el contacto de la
comunidad con las escuelas. Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las
fuentes del currículo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo.
Hunkins (1980) asume esta última posición.

Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del currículo en
tres formas:

1) inhibiendo el cambio a través del poder de la tradición,

2) acelerando el cambio que surge de los cambios sociales y culturales, y 3) aplicando

presiones que se originan en los segmentos principales de la sociedad y la cultura.

La tradición se puede percibir como un retador del cambio, lo cual no siempre es malo, ya
que desalienta los esfuerzos para eliminar aquello que ha probado ser útil a la sociedad.

La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las estructuras legales
y legislativas. Existen ciertas áreas en la sociedad donde el ajuste se hace más difícil.
Entre éstas están la moral, la religión, los aspectos sexuales y otras.

La educación ha ayudado a que se reconozcan y mantengan en forma continua ciertos

patrones. Entre éstos:

1. la formulación de objetivos que enfatizan mayormente la dimensión cognoscitiva del

aprendizaje.

2. la organización de la experiencia educativa por grados.

3. el énfasis en la organización tradicional del contenido en asignaturas.

4. la evaluación basada principalmente en el aprovechamiento.

 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

Desde luego la sociedad es dinámica, lo que requiere ajustes y reestructuración del

currículo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y está en un
estado de constante fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al
currículo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian
la acción curricular.

El cambio está acompañado por la inestabilidad. Algunos de los cambios afectan las
instituciones educativas inmediatamente, otros ocurren en forma gradual.

Cambios tales como el continuo desarrollo y comunicación del conocimiento, el activismo

intenso de la población respecto a asuntos político-sociales y la movilidad poblacional
presentan nuevos retos para la educación y por ende al currículo.

La sociedad influencia la selección de objetivos a enfatizarse, pero hasta cierto grado

determinar quién va a ser educado.

¿A qué presiones sociales debe responderse? Telen (citado por Hunkins, 1980) enfatiza
que aquellos que trabajan con el currículo deben mirar a la totalidad de la cultura. La
escuela debe permitir a los estudiantes el desarrollo de un alto sentido por el
cuestionamiento humano: los cuestionamientos universales con los cuales todas las
generaciones tienen que lidiar, el potencial humano para la bondad y la maldad, el
problema de la disponibilidad de derechos, y la distribución de ventajas y oportunidades.
Todos los aspectos de la vida deben estar disponibles para examen y aquellos más
relevantes enfrentados.

Las presiones sufridas por la escuela varían con los tiempos. En los últimos años los
educadores han sido duramente criticados por su conservadurismo en no promover
ciertas reformas educativas con mayor ímpetu. Estas presiones en numerosas ocasiones
proceden de grupos ajenos a la educación.

Se espera que el currículo responda a estas demandas, las cuales son diversas e
imposibles de atender todas.

En los últimos diez a doce años, han surgido ciertos eventos que han influenciado la
educación superior y por ende el currículo, los cuales conocemos como enfoques:

1. la explosión de los ofrecimientos curriculares (estudios puertorriqueños, estudios

chicanos, “black studies”, “women studies”).

2. la remoción de divisiones de asignaturas por género (educación física integrada)

3. la demanda por y la aprobación de legislación que le provea igualdad de oportunidades

a las minorías discriminadas (grupos étnicos, estereotipos por género, etc.)

4. la introducción de nuevos tipos de facilidades y materiales educativos (uso de

computadoras, cursos en periódicos, cursos televisados, programas universitarios fuera
del campus)
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

5. el aumento en demanda por la precisión en la planificación e implementación del

currículo (enseñanza basándose en competencias, la evaluación por criterios)

6. la coordinación de experiencias educativas fuera del ámbito académico (coordinación

con la industria, el comercio, y el gobierno)

7. el poder creciente de los movimientos laborales en la educación (uniones de

profesores)

8. el debate continuo entre humanistas y conductistas respecto a cómo enfocar la

enseñanza y el currículo.

9. Una concienciación creciente sobre el futuro cómo un fenómeno de estudio y

administración.

Una comunicación efectiva es mandatoria para poder procesar todos estos enfoques, los
cuales pueden ser de procedencia local, estatal o federal.

En el 1979, la Fundación Carnegie publicó Missions of the College Curriculum: A

Contemporary Review with Suggestions, donde expone las razones que los llevaron a
intentar este esfuerzo:

1. la educación superior ha pasado a través de un periodo considerable de cambios en su

currículo como resultado, particularmente, de las revueltas estudiantiles y la nueva
situación del mercado laboral.

2. cambios de significado sustancial para el desarrollo curricular están surgiendo hoy en la

composición y las capacidades de los cuerpos estudiantiles y en las preocupaciones
sociales que animan los estudiantes, las facultades, y el público por igual.

3. prospectivamente es un periodo de no crecimiento para la educación superior, pero si

de cambios sociales fundamentales.

El currículo es la formulación más importante que cualquier institución presenta sobre sí

misma, sobre lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes, sobre lo
que piensa que es importante en su servicio de enseñanza a la comunidad (Carnegie
Foundations, 1979, p. 18). La sociedad no es una fuerza para resistirla sino para usarla en
facilitar la creación de un currículo significativo.

4.- Modelos o enfoques del diseño curricular:

MODELO CURRICULAR DE TYLER (Lineal)

El modelo de Tyler se remonta a la publicación de su libro “Principios básicos del currículum”,
obra publicada después de la Segunda Guerra Mundial.
La concepción tyleriana del currículum se proponía como “un método racional para encarar,
analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseñanza en cualquier institución
educativa” (Tyler, 1973 citado en Vélez y Terán, 2010).
Para Tyler el diseño curricular se debía basar en cuatro preguntas clave:
 ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

 ¿Cuáles experiencias educativas ofrecen posibilidades de alcanzar esos fines?

 ¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines?
 ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

(Díaz, 1993). Consideraba entonces los objetivos de la escuela, las actividades

académicas, didáctica y evaluación de estas. Jorge Luis Meza (2012) comenta que el
esquema propuesto por Tyler para la elaboración de programas comenzaba por no
perder de vista el contexto social y al alumno en sí. Algo que resalta en la propuesta
de Tyler es que se apoyaba en la psicología del aprendizaje, lo cual (quizá) otorgo
mayor credibilidad y sustentabilidad a su modelo.
En su artículo “Modelos para el diseño curricular” Vélez y Terán (2010) sintetizan las siete
etapas que estructuran el modelo tyleriano:
1. Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales
2. Necesidad de hacer un estudio de la vida contemporánea de la escuela
3. Intervención de los especialistas
4. El papel de la filosofía en la selección de los objetivos
5. Selección y orientación de las actividades de aprendizaje
6. Organización de las actividades para un aprendizaje efectivo
7. Evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje De manera general, el modelo de Tyler
planto las bases para el diseño curricular, influenciando este, como se verá más adelante, en
el trabajo de otros teóricos.
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Los módulos son, tal como especifica Villar Angulo (1980), esquemas que desarrollan
procesos de enseñanza-aprendizaje, siguiendo unas pautas establecidas. Pautas que, de
alguna manera, guían y orientan el aprendizaje proporcionando al mismo tiempo una
opcionalidad al alumno dentro de las alternativas del flujograma. La estructura de los
módulos y su articulación varía según los diversos autores que los diseñan, el rasgo en el
que todos los expertos coinciden es en considerarlos como un sistema de organización
curricular formado por unidades autosuficientes y coherentes. La estructuración de los
módulos puede realizarse según un plan de organización, un plan de implementación y un
plan de equipamiento (Femández y Sevillano, 1987). La calidad y ajuste de estos planes
 Unidad 1
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aprendizaje

contribuirá a la efectividad del sistema, dimensiones que se verán, asimismo, mejoradas

por la consideración de un plan de evaluación.

Dentro del proceso de diseño curricular uno de los modelos más utilizados es
precisamente el modelo modular que es el referente mas utilizado en la formación de
enfoque por competencia, la formación técnico profesional del sistema educativo
ecuatoriano a nivel de bachillerato esta declarado por el ministerio en estructura modular

Introducción a Interpretación de Técnicas de

las esquemas, Mantenimiento y
montaje y
instalaciones simbología y averías en una
conexionado de
electroacústicas normas de instalación de
instalaciones de
seguridad megafonía
técnicas de montaje y conexionado de instalaciones demegafonía
telefonía interior

Introducción a Interpretación
Mantenimiento y
las instalaciones de esquemas,
averías en una
de telefonía simbología y
instalación de
interior e normas de
telefonía interior e
intercomunicaci seguridad
intercomunicación
ón

Introducción a Interpretación Técnicas de

de esquemas Mantenimiento y
los sistemas de montaje y
simbología y averías en una
aprovechamient conexionado de
normas de instalación de
o de energía instalaciones de
seguridad energía solar
solar energía solar
fotovoltaica
fotovoltaica fotovoltaica

Introducción a Técnicas de
Interpretación
los sistemas de montaje y Mantenimiento y
de esquemas
recepción de conexionado de averías en un
simbología y
televisión instalaciones de sistema de
normas de
recepción de TV
seguridad

recepción de TV Interpretación Técnicas de

Introducción a de esquemas, montaje y Mantenimiento y
los sistemas de simbología y conexionado de averías en las
seguridad normas de instalaciones de instalaciones de
seguridad. seguridad seguridad.

En la educación superior también se realiza trabajo con enfoque de competencias, pero

no en todas las IES se estructura el currículo en módulos.
 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

REFERENCIAS

Luna E., López G. (2011). El currículo: Concepciones, enfoques y Diseño. [Archivo PDF].

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sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwiAqoK53uD6AhU0VTABHS6vCxwQFnoECBcQAQ&u

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 Unidad 1
Recursos de
aprendizaje

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