Está en la página 1de 21

UNIDAD 1

“La
complejidad
de la
problemática
curricular”

AUTORA: Esp. Inés Fior


TUTORA: Dra. Alejandra
Grzona
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

El propósito de este bloque es comprender la problemática curricular a partir de,


en primer lugar la identificación de cuáles han sido las Tradiciones Teóricas que
se problematizaron acerca del currículum, que ofrecieron enfoques y teorizaciones
para comprenderlo. Dentro de estos enfoques abordaremos por un lado, el
Enfoque Racionalista, dentro del que se reconocen Las teorías clásicas y Las
teorías tecnicistas. Por otro lado, analizaremos el Enfoque Socio-Crítico y
Reconceptualista. Además, dentro de éste se pueden identificar tres líneas
teóricas: las teorías de la práctica, las teorías reconceptualistas y las teorías
socio críticas.
En segundo lugar analizaremos la polisemia de la noción de curriculum, para
abordar esta temática seleccioné cinco autores que se ocupan del estudio del
curriculum. Tomaremos los planteos de:
José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, quienes por un lado identifican el
abanico de definiciones planteadas por diferentes autores y por otro, señalan
cuatro cuestiones a contemplar para comprender el curriculum: a) La amplitud
variable del significado, b) El curriculum dentro de prácticas diversas, c) Lo oculto
y lo manifiesto, una visión desde los que aprenden y d) ¿A que llamamos
curriculum?, ¿A un proceso o a alguna representación del mismo? Desde la
retórica de las declaraciones, los propósitos y las ideas hasta la práctica.
José Contreras Domingo, para tratar de explicar la complejidad parte de los
siguientes interrogantes: 1) ¿El curriculum debe proponerse lo que debe
enseñarse o lo que los alumnos deben aprender?, 2) ¿El curriculum es lo se debe
enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?, 3) ¿El
curriculum es lo se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las
estrategias, métodos y procesos de enseñanza? Y 4) ¿El curriculum es algo
especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto que se
delimita en el propio proceso de aplicación?
Lawrence Stenhouse, identifica dos puntos de vista por un lado, el que equipara
al curriculum con una intención, un plan, o prescripción; y el que lo considera
como lo que ocurre en la escuela. Para este autor la importancia del estudio del
currículo está en el estudio del nexo entre la intención y la concreción.
Por último, Dino Salinas Identifica cinco maneras de concebir el curriculum: 1)
como programa o plan de estudios, 2) asociado a la idea tanto del contenido
escolar como las actividades, 3) como la propuesta o proyecto educativo, 4) como
un “cruce de prácticas” y 5) ámbito de reflexión e investigaciones. A partir de
estas concepciones agrupa las definiciones del curriculum en tres grupos: a) las
que hacen foco en los fines, objetivos o resultados de aprendizaje, b) las que se
centran en lo que sucede en la escuela y b) las que lo consideran como una
construcción cultural.

1 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

Por último, en este bloque abordaremos uno de los debates más importantes del
campo curriculum: polarización- disolución. Para el desarrollo de esta temática
tomaremos como referencia el análisis de Flavia Teriggi.
Para desarrollar estos temas tomaré aportes de Silvina Feeney, Magendzo, A. y
Donoso, P, Stephen Kemmis, Lawrens Stenhouse José Contreras Domingo, José
Gimeno Sacristan, Ángel Pérez Gómez, Dino Salinas y Flavia Teriggi.

TEMA 1: TRADICIONES TEÓRICAS

El propósito de desarrollar este tema es poder reconocer cuáles son los enfoques
que han orientado la teorización y la práctica curricular, ya que cada uno de ellos
se fue definiendo en función de modos de entender la realidad, el conocimiento, el
aprendizaje, la enseñanza, al sujeto que enseña, al sujeto que aprende, al
curriculum, entre otros. Objetivar estas concepciones permite comprender las
características que han asumido y asumen las prácticas de la enseñanza.
Es importante que los cursantes durante la lectura vayan identificando cuales son
los supuestos (realidad, conocimiento, aprendizaje, enseñanza, docente, alumno,
curriculum, otros), que subyacen a cada uno de estos enfoques y cuales están
presentes en las prácticas escolares actuales.

 Desarrollo
Muchos autores coinciden en afirmar que el siglo XX es el siglo en el que el
curriculum cobra importancia y centralidad, siglo en el que se van a configurar los
principales paradigmas, perspectivas o enfoques de la educación.
Silvina Feeney1 plantea que el origen del curriculum se da con la expansión de los
sistemas educativos modernos y se constituye simultáneamente en un campo
teórico y práctico.
Si bien hay diferentes clasificaciones – tal como lo plantea Contreras Domingo2 -
en relación a los enfoques teóricos, en este módulo presentaremos los dos que
han predominado y desde los cuales se han realizado las reflexiones y las
investigaciones acerca del curriculum, dichos enfoques se diferencian entre sí por
los supuestos que subyacen en sus postulados. Pero, tal como plantea dicho autor
en ocasiones se entremezclan y se apoyan mutuamente.

1
FEENEY SILVINA. La Emergencia de los Estudios sobre el Currículo en la Argentina, en “EL SABER DIDACTICO”, Ed.
PAIDOS. Buenos Aires. 2008
2
CONTRERAS DOMINGO JOSE. “Enseñanza, curriculum y Profesorado. Askal Ediciones. Madrid. España. 1994

2 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

1. ENFOQUE RACIONALISTA:
Este enfoque se fundamenta en una racionalidad empirista, positivista,
instrumental y cientificista, es decir, que hace hincapié en lo observable, lo
medible, lo cuantificable y cuya preocupación central es el logro de la eficacia.
Magendzo, A. y Donoso, P.3 señalan que la metáfora que revela en su plenitud la
racionalidad instrumental es la de que "la educación es una ciencia", esta
imagen implica que es posible entregar explicaciones causales al fenómeno
educativo; es decir que es factible predecir, controlar y manipular las variables que
lo determinan. Para ello es necesario minimizar el error y la incertidumbre.
Cuando esta metáfora se traslada al diseño curricular, este adquiere un fuerte
carácter prescriptivo y cerrado que permita valorar la eficacia a través de
objetivos operativos, observables, medibles y cuantificables. Es necesario tomar
decisiones científicas, no arbitrarias, ni subjetivas, para esto hay que reunir
información. Sólo es posible planificar el currículum si se reúne la información, se
controlan los datos con el fin de formular objetivos referidos a las habilidades,
conocimientos y destrezas que el individuo deberá utilizar en su vida adulta, y de
aquellas requeridas por la era científica.
Desde esta mirada la relación entre la teoría y la práctica es una relación
dicotómica por lo tanto se entiende la teoría curricular es externa a la escuela,
donde los profesores asumen un rol técnico, no participan en la construcción del
currículum sino que, son sólo ejecutores de programas oficiales. La evaluación es
un aspecto muy importante ya que a través de la utilización de métodos objetivos y
cuantitativos permite medir el logro de los objetivos planificados.
Dentro de este enfoque pueden identificarse algunas otras líneas teóricas que se
sustentan en estas ideas básicas.

a) Las teorías clásicas


La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemónica a partir del
siglo XX particularmente en EEUU, y comienza a entenderse como un elemento
clave para el progreso y el cambio social convirtiéndose así en un parámetro para
abordar cuestiones de todos los ámbitos. Sus principales representantes fueron
Bobbit y Chartersson y más tarde Tyler y Taba.
Esta concepción va sustentar también el pensamiento pedagógico, que a partir de
la priorización de ciencias fundantes se van elaborar conocimientos que permitan
comprender la educación y cuyos resultados se trasladaran al contexto escolar.
La misión de la escuela sería la de distribuir este conocimiento masivamente, de
modo que responda a las demandas de una sociedad que estaba atravesando por
un importante proceso de industrialización, en este contexto el estado asume un
rol importante. En este proceso el currículum se constituiría en una herramienta

3
MAGENDZO A., DONOSO P: Curriculum y Cultura en América Latina. Santiago, Chile, PIIE 1986

3 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

fundamental, que para su elaboración era necesario recurrir a saberes


especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empíricas.
En este sentido, la nueva teoría curricular introducía una división del trabajo en el
terreno educativo: los especialistas del currículum por un lado y el profesorado,
por el otro. Este enfoque generó una serie de instrumentos para determinar
objetivos escolares y secuencias técnicas específicas para elaborar el currículum.

b) Las teorías Tecnicistas


La segunda mitad del siglo XX, se caracterizó por un fuerte desarrollo económico
que tuvo una incidencia preponderante en el cambio social, la economía capitalista
y el proceso de industrialización generaron demandas concretas a los sistemas
educativos. La educación pasó a ser pensada como una inversión para el
desarrollo, lo cual requería - según los supuestos de racionalización mencionados
al comienzo - hacer cada vez más eficiente esta inversión. Según Kemmis4 esta
perspectiva considera a la sociedad y a la cultura como una "trama" externa a la
escolarización y al currículum. Como un contexto caracterizado por las
"necesidades" y los objetivos sociales, deseados a los que la educación debe
responder, descubriendo esas necesidades y desarrollando programas, con el fin
de alcanzar los propósitos y los objetivos de la "sociedad".
El objetivo era formar a los individuos tanto en conocimientos y destrezas como
así también en los valores, disposiciones y actitudes necesarios para adaptarse al
modelo de la sociedad industrial. Así, el currículum se entiende como un
instrumento eficiente y planificado que asegura la consecución de dichos
objetivos.
Las concepciones curriculares derivadas de este enfoque se apoyaron en los
aportes teóricos de la psicología conductista, facilitando así las técnicas de control
del comportamiento como base para la enseñanza y la organización del
currículum, se enfatiza en la necesidad de definir claramente los objetivos
conductuales de modo tal que la enseñanza sea un entrenamiento que permitiera
ejercitar dichas conductas y cuyos resultados puedan ser verificados y medidos.
En concordancia con estas ideas el aprendizaje se puede explicar
independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo que
garantiza el logro de los aprendizajes esperados es una planificación y ejecución
adecuada.
Algunos autores al enfoque racionalista lo identifican como enfoque de la
eficiencia social y analiza, tomaré la descripción que realiza Michael Schiro5, ya
considero muestra con claridad los supuestos que sustentan este enfoque.
El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo
científico", este interés establece que el currículum debería ser desarrollado de
4
KEMMIS S. El curriculum: más allá de las teorías de la reproducción. Madrid. Ediciones Morata. 1988.
5
M. Schiro. Citado en: MAGENDZO A., DONOSO P: Curriculum y Cultura en América Latina. Santiago, Chile, PIIE 1986

4 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

una manera "científica" y que el desarrollo curricular tendría que ser un


"instrumento para satisfacer las necesidades de un "cliente".
El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currículum se
conciben como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la sociedad al
preparar al alumno individual para que tenga una vida adulta significativa dentro
de la sociedad. Se cree que la esencia del hombre está en las capacidades y
habilidades que es capaz de realizar. Las formas a través de las cuales un
individuo logra una educación es aprendiendo a realizar las funciones que debe
ejecutar para ser socialmente constructivo.
La primera tarea de un diseñador de currículum es determinar las necesidades de
la sociedad, quien actúa como su cliente. Aquello que satisfaga estas necesidades
serán los objetivos terminales del currículum. El diseño debe entonces, encontrar
la forma más eficiente de alcanzar un producto: el hombre educado, quien cumpla
con los objetivos terminales del currículum y de este modo satisfaga las
necesidades de la sociedad.
Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales del
currículum se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico en la
confección del currículo. Para el diseñador, que se adhiere a la concepción del
método o procedimiento científico, es central el supuesto de que el cambio del
comportamiento humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto, acción-
reacción o estímulo-respuesta. El hecho de concebir el cambio en la conducta
humana de esta manera, le exige al diseñador un enfoque de eficiencia social que
predetermine la relación entre causa y efecto, acción y reacción, o estímulo y
repuesta, y que él después planee las causas, acciones o estímulos (es decir,
experiencias de aprendizaje), las cuales de una manera directa y predecible
conducirán a los efectos, reacciones o respuestas deseadas. Como tales, dos
cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque de eficiencia social, son:
el concepto de aprendizaje (o cambio en el comportamiento humano diseñado por
el desarrollador de currículum) y la creación y secuencias de las experiencias de
aprendizaje (las causas, acciones o estímulos que conducirán al efecto, reacción o
respuesta deseada).
En resumen, el desarrollador de currículum que trabaja con el enfoque de
eficiencia social concibe que su rol al crear un currículum, es el de realizar un
trabajo para un cliente. Al hacer esto, él se compromete en dos tipos de
actividades: Una implica el descubrimiento de objetivos terminales para el
currículum (lo que satisfaga las necesidades de su cliente); la otra implica el
diseño científico de las experiencias de aprendizaje y una secuenciación de esas
experiencias de aprendizaje para lograr los objetivos terminales del currículum de
la manera más eficiente y efectiva que sea posible. Dentro de este contexto, la
responsabilidad del desarrollador de currículum con su cliente juega un papel
importante y es a su cliente a quien él se debe y al cual debe.

5 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

2. ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO Y RECONCEPTUALISTA


En la década del ´70 paralelamente con el enfoque del currículum racional,
empiezan a surgir otras perspectivas que aportan otra mirada que pudiese explicar
la complejidad de la problemática curricular. Aparece entonces este enfoque como
una crítica al modelo tecnológico y una búsqueda alternativa de soluciones, en el
marco de la dimensión cultural integradora del curriculum.
Dentro de este enfoque se pueden reconocer tres líneas teóricas:
a) Las teorías de la práctica
La Teoría Práctica del currículum tiene como representante a Schwab, tal como lo
plantean Magendzo, A. y Donoso, P. esta teoría considera el papel activo de la
educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución a la sociedad y
a la cultura mediante el desarrollo de personas formadas y de los valores y
decisiones educativos de los profesores. La teoría práctica del currículum trata de
informar sobre el juicio de los Profesores y de otros miembros activos de la
sociedad y de la cultura, que intentan actuar correcta y pertinentemente
situaciones prácticas de las cuales ellos forman parte. Se considera a la práctica
como incierta y que requiere de la reflexión colectiva para actuar sobre ella,
basándose en planteos racionales puntuales que permitan abordar las situaciones
desde su singularidad, sin poder recurrir a normas, técnicas y argumentos
universales.
La perspectiva de Schwab está basada en las “artes de la práctica” y en la
“deliberación práctica”; tal como lo plantea Kemmis6, las artes prácticas en primer
lugar parten de la idea que la transformación de las instituciones y las prácticas
existentes deben realizarse por partes; en segundo lugar que comienzan desde
los problemas identificados en la situación concreta y no de aspiraciones definidas
desde afuera. Por último la práctica requiere un compromiso con el método de
deliberación práctica, definida como un modo de pensamiento que considera
problemáticos tanto los medios como los objetivos, que refiere permanentemente
a las cuestiones concretas del caso apreciado, considerando cursos de acción
alternativos más pertinentes.

b) Las teorías reconceptualistas


Los representantes más importantes de esta línea, son Hueber, Pinar, Phenix y
Stenhouse. Uno de los planteos centrales de estos teóricos y que se constituye en
una de las principales críticas al enfoque racional, es la idea de una relación
dicotómica entre la teoría y la práctica, pensada como la aplicación de la teoría a
la práctica. Por el contrario, los reconceptualistas entienden esto como una
relación dialéctica, pensando al curriculum desde una mirada holística, global y
dinámica. Es decir, ubican al individuo como actor principal en la construcción del
conocimiento en tanto portador y creador de la cultura, teniendo en cuenta sus
experiencias y los contextos en los cuales se fueron configurando las mismas.
6
KEMMIS, S. “el Curriculum: Más allá de la Teoría de la reproducción. Madrid. Ed. Morata. 1998
6 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-
Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

c) Las teorías socio criticas


La concepción socio-crítica, se desarrolla en Europa. En la década del setenta
surge como reacción a los planteamientos positivistas e interpretativos, a partir de
la aplicación de la teoría curricular de los principios de la escuela de Frankfurt,
principalmente de Habermas.
Para esta perspectiva, el currículum es una construcción social y como tal
responde al contexto histórico, a los intereses políticos, a las jerarquías y la
estratificación social y a los instrumentos de control y presión ejercidos por
distintos grupos. Esta corriente, se centra más en la comprensión del currículum
que en la elaboración pedagógica de propuestas. Pero, su contribución puede
leerse desde el principio que sólo comprendiendo como funcionan estos procesos
será posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformación. La teoría
crítica implica una forma de razonamiento diferente de la práctica y la técnica: el
razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés emancipador (Habermas) y
adopta una forma diversa de las otras teorías: la crítica ideológica.
Magendzo, A. Donoso, P. plantean que la Teoría Crítica del currículum parte de la
premisa de que las estructuras sociales no son tan “racionales” y “justas”. En este
sentido, gran parte del trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en
analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestros puntos de
vista sobre ella, se han formado. La educación tiene mucho que decir en relación
con estos procesos formativos, tanto positivamente (en la tradición de la
Ilustración) desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista
distorsionados por la superstición, el dogma y la irracionalidad, como
negativamente, siguiendo la teoría de la reproducción social y cultural, inculcando
modos de comprender el mundo que conducen a verlo distorsionado, como no
deformado: lo antinatural como natural; lo irracional como racional y así
sucesivamente".
En este sentido, señalan por un lado que los primeros teóricos de esta perspectiva
repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del positivismo
empezaba a producir una complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia
en la sociedad, como a la naturaleza de la misma ciencia. Esta se convertía en
una ideología, en un modo culturalmente producido y socialmente respaldado de
contemplar el mundo sin examinarlo, modo que a su vez configuraba y conducía la
acción social; de este modo el papel de la ciencia se reducía a legitimar la acción
social aportando "hechos objetivos" que justificasen las líneas de acción. Lejos de
ser una indagación incasable sobre la naturaleza y la conducción de la vida social,
la ciencia se veía en peligro de considerar las formas de la vida social como algo
ya dado, para reflexionar únicamente sobre cuestiones "técnicas".
El papel de la ciencia consistía en sustentar el razonamiento instrumental y
proporcionar los métodos y los principios para resolver los problemas técnicos de
la producción de resultados determinados previamente.

7 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

El riesgo que veían los teóricos críticos era la razón reemplazada por la técnica, el
pensamiento crítico acerca de la sociedad por las normas cientificistas. El mismo
éxito de las ciencias naturales creaba las condiciones para que el sondeo
imaginativo de los científicos hacia las fronteras de lo desconocido, degenerase en
conformismo por las vías establecidas de pensamiento.
Por otro lado indican que gran parte de la Teoría Crítica del currículum se ha
centrado en develar cómo éste en su proceso de seleccionar la cultura,
organizarla para su enseñanza y transmitirla, funciona como mecanismo de
reproducción social.
El supuesto que subyace en la mayoría de las teorías reproduccionistas, es que la
educación juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en
su conjunto. Es decir que las reglas que gobiernan la conducta social, las
actitudes, la moral y las creencias son filtradas, desde las estructuras del
macronivel económico y político, a través de la experiencia laboral, la educación y
la socialización familiar. El individuo adquiere una visión y una percepción
específicas de la sociedad en que vive y es esta comprensión y actitud hacia la
sociedad la que constituye su conciencia.
La mirada crítica en relación al currículum de carácter reproductor invita tanto a los
especialistas en currículum como a los maestros, para asumir una actitud
cuestionadora frente al saber que se selecciona, se organiza y se transmite. Tal
como lo plantea Appel7 se trata de abandonar la actitud no problematizadora que
se tiene con respecto al saber académico, aceptándolo como dado, neutra e
incuestionable. y preguntarse críticamente por qué sectores importantes de la
cultura de la cotidianeidad no tienen tiempo y espacio en el currículum.
Retomo nuevamente a Michael Schiro8 y su descripción de la ideología de la
reconstrucción Social, que es concordante con el enfoque socio-crítico y
reconceptualista
Los que desarrollan currículum desde la perspectiva de la ideología de
reconstrucción social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en
una condición enferma. Se cree que su sobrevivencia está amenazada. Esto es
así, porque los mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus
problemas son considerados obsoletos e ineficaces. Además, los adherentes a
esta ideología suponen que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se
destruya a sí misma. Esto requiere desarrollar una visión de una sociedad mejor
que la existente, una sociedad en la cual los problemas y conflictos de la actual
estén resueltos. Por último, esta ideología exige que la acción sea dirigida a la
reconstrucción de la sociedad según los lineamentos sugeridos por la visión de la
nueva sociedad.
Los adherentes de la reconstrucción social asumen que la educación de "las
masas" es el proceso social a través del cual la sociedad debe ser reconstruida.

7
Michael Apple. Ideology and curriculum. London: Rotuhledge y Kegan Paul 1979.
8
Op. Cit. En 5
8 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-
Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

Estos especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de la educación a través


del currículum, para educar a los estudiantes en la comprensión de la naturaleza
de su sociedad mejor, y que después actúen para hacer realidad esa visión.
Debido a que los que desarrollan currículum en la Ideología de la Restauración
social ven la educación a través de una fuerte perspectiva social, la naturaleza de
la sociedad "tal como es" y "como debería ser" se convierten en los determinantes
de la mayoría de sus conceptos y supuestos., Por ejemplo, los tres siguientes
aspectos cruciales de la vida son definidos socialmente. Primero, se cree que la
experiencia humana está fundamentalmente delineada más por factores
culturales. El significado en la vida del hombre se define en términos de su
relación con la sociedad. En segundo lugar la educación es vista como una
función de la sociedad que la apoya y debe ser interpretada dentro del contexto de
una cultura particular. En tercer lugar, la verdad y el conocimiento se interpretan
como basados en y definidos por supuestos culturales. Corresponden a la
idiosincrasia de cada sociedad y son evaluables según criterios basados en
consensos sociales más bien que según criterios empíricos o logísticos.
Como resultado, los especialistas en el currículum de la Restauración Social creen
que no hay individuos buenos, ni buena educación, verdad o conocimiento, fuera
de alguna concepción de la Naturaleza de la sociedad "buena". Puesto que la
sociedad está sufriendo una crisis, se deduce que el hombre bueno, la buena
educación, la verdad y el conocimiento también están sufriendo una crisis.
El objetivo del que desarrolla el currículum es rectificar esta situación: eliminar de
su cultura aquellos aspectos que él cree indeseables y sustituir en su lugar valores
sociales que él considera deseables; y al actuar de esta manera, ayuda a
reconstruir su cultura de modo que ella y los miembros que la constituyen
obtengan la máxima satisfacción de sus necesidades materiales y espirituales.
Para lograr esto, el desarrollador de currículum dirige su energía a la creación de
un consenso social que rechace los errores de la sociedad existente y que acepte
las virtudes de la futura mejor sociedad. Para desarrollar este consenso social,
crea un programa social-educacional, un currículum, que está diseñado para
manipular a la sociedad en el punto donde induce al estudiante en la vida de la
cultura. Al hacer esto, se espera que la sociedad pueda mejorarse
considerablemente.
 Bibliografía obligatoria:
KEMMIS, S.: EL CURRICULUM: MÁS ALLÁ DE LAS TEORÍAS DE LA
REPRODUCCIÓN. Cap. II (Pag. 46 a 77) Ed. MORATA. Madrid.1988

9 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

 Actividad Tema 1
1) Leer el texto de Kemmis
2) A partir de lo desarrollado teóricamente y la lectura realizada complete el
siguiente cuadro:
ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO
ENFOQUE RACIONALISTA / Y RECONCEPTUALISTA /
CONCEPCIONES
EFICIENCIA SOCIAL RECONSTRUCCIÓN
SOCIAL
Ciencia /
conocimiento
Sujeto que aprende
Sujeto que enseña
Aprendizaje
Enseñanza
Currículum
Escuela

3) Escriba un texto acerca de las implicancias que tienen estos supuestos en


la práctica concreta.
(una carilla A – 4, arial 11, interlineado simple).

TEMA 2: LA POLISEMIA DE LA NOCIÓN DE CURRICULUM: PERSPECTIVAS


TEÓRICAS.
En este segundo tema que abordaremos nos adentraremos en las definiciones de
currículum propiamente dichas. La decisión fue escoger cinco autores que
analizan la complejidad del concepto dado por las diferentes acepciones y su
implicancia en la práctica.
Si bien se puede advertir que hay muchas similitudes entre los autores cada uno
aporta elementos diferentes que les permite a los cursantes ir posicionándose en
relación al concepto de currículum.
Les sugiero que a modo de ejercicio a medida que lean esta presentación vaya
intentando realizar su propia clasificación de los conceptos realizando algunas
vinculaciones con lo trabajado en el punto anterior.

10 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

 Desarrollo
Se pueden advertir en la vasta bibliografía que aborda esta temática diferentes
perspectivas y modos de definir y entender el curriculum, en términos generales,
como ya lo anticipamos recuperaremos el planteo de diferentes autores que han
abordado la temática curricular.
J. Gimeno y A. Pérez9 identifican algunos de dichos modos señalando que, para
algunos autores el currículum es el conjunto de conocimientos que hay que
transmitir a los alumnos, desde otra perspectiva, se refiere básicamente a la
especificación de los resultados concretos y evaluables que se pretende
conseguir mediante el proceso educativo, para otros el currículum es todo
aquello que los alumnos aprenden en la escuela, exista o no una
intencionalidad explícita clara y directa y por último existe una mirada con
respecto al curriculum como aquello que se construye a partir de las
decisiones que se van tomando ante los problemas que se suscitan en la
práctica10.
Asimismo señalan cuatro cuestiones a contemplar para comprender el curriculum,
en primer lugar, La amplitud variable del significado. El concepto de
currículum podría ser señalado como impreciso porque puede tener
diferentes significados según el enfoque que lo desarrolle, su carácter
polisémico también indica riqueza ya que estando en fase de elaboración
conceptual, ofrece perspectivas diferentes sobre la realidad de la enseñanza.
El curriculum alude a los contenidos del proyecto educativo y de la enseñanza, la
imprecisión proviene de la misma amplitud de esos contenidos, ya que enseñar,
en un sistema escolar tan complejo y prolongado para los alumnos, engloba
niveles y modalidades que cumplen funciones en parte semejantes y en parte muy
distintas.
Estos autores reconocen que aún cuando el curriculum significa cosas diversas
para personas y corrientes de pensamiento diferentes, se puede identificar una
cierta línea directriz: la evolución del tratamiento de los problemas curriculares
conduce a ir ensanchando los significados que comprende para plasmar lo que se
pretende en la educación (proyecto), como organizarlo dentro de la escuela
(organización, desarrollo), pero también para reflejar mejor los fenómenos
curriculares tal como ocurren realmente en la enseñanza (práctica) que se realiza
en las condiciones reales.
En segundo lugar, El curriculum dentro de prácticas diversas. Las
transformaciones a las que se ve sometida la cultura en el proceso de hacerse
realidad en ambientes escolares concretos es consecuencia de las fuerzas que
intervienen en la selección de la misma tanto como en el proceso de elaboración
del curriculum y en el contexto de realización en la práctica. Gimeno S. y Pérez G.
citan a LUNDGREN (1983), cuando define al curriculum como una especie de
9
GIMENO SACRISTAN, J y PEREZ GOMEZ, A. COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA. Cap. VI “El
currículum: ¿Los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica? Ed. MORATA. Madrid. 1994
10
Curso para supervisores y Directores de Instituciones Educativas. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Bs. As.
1998

11 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

texto cuya pretensión es la reproducción de una forma de entender la realidad y


los procesos de reproducción social; y señalan que ese texto se formula fuera del
medio en el que se realiza de forma práctica, pudiéndose reconocer influencias
que actúan en el contexto de formulación, la confección del curriculum y otras que
lo hacen en el contexto de realización, esto es, en la enseñanza misma.
Dichos autores retoman la idea de whitty y bates, que en la escuela no se enseñan
cultura o conocimientos en abstracto, sino reconstrucciones de los mismos, que se
inscriben dentro de instituciones y prácticas cotidianas. La cultura es entonces una
actividad mediatizada que se reproduce construyéndose y reconstruyéndose a
través de su aprendizaje y de las condiciones en que éste se realiza.
La tercera cuestión que hay que tener en cuenta para comprender el curriculum es
Lo oculto y lo manifiesto, una visión desde los que aprenden. Tomando la
idea planteada en el párrafo anterior, la mediación que sufre la cultura del
curriculum se convierte en una fuente de distorsión de los propósitos originales
declarados desde fuera y de influencias añadidas, procedentes de los contextos y
de las prácticas que intervienen en ese proceso. Paralelamente del curriculum que
se dice estar desarrollando (manifiesto), expresando ideales e intenciones, existe
otro que funciona soterradamente, al que se denomina oculto. En la experiencia
práctica que tienen los alumnos ambos curriculum interactúan; es en esa
experiencia donde encontramos el curriculum real.
Por último se debe contemplar ¿A qué llamamos curriculum?, ¿A un proceso o
a alguna representación del mismo? Desde la retórica de las declaraciones,
los propósitos y las ideas hasta la práctica.
El curriculum es un campo privilegiado para ver las contradicciones y la
separación entre las intenciones y la práctica. Las declaraciones y las propuestas
que componen el discurso curricular conforman las “expectativas curriculares”
(Sirotnik, 1988), que tienen como función recordar los deseos que quieren llevarse
a la práctica, que se corresponden muy poco con los análisis de la realidad.
Para conocer el curriculum es preciso ir bastante más allá de las declaraciones y
quedarse más cerca de la realidad, ya que a través de las plasmaciones del
curriculum se expresan más los deseos que las realidades. Es preciso entender
las interacciones entre ambos aspectos para comprender lo que les ocurre
realmente a los alumnos y lo que aprenden.
Nuestro pensamiento está condicionado para considerar más el curriculum como
una realidad, producto u objeto, algo tangible, un plan elaborado que después se
plasmará en la realidad, que como un proceso o una praxis, en el que ocurren
múltiples transformaciones que le dan particular sentido, valor y significado
(GRUNDY, 1987). Pensarlo como tal implica que en su configuración intervienen
ideas y prácticas, que cobran sentido en un contexto real, con unas determinadas
condiciones, entiendo al curriculum como una construcción social.
La perspectiva procesual sobre el curriculum tiene relación con una visión sobre
las relaciones escuela-sociedad en general. Si aquél es mediatizado en el proceso
de su desarrollo e implementación, entonces él mismo, en tanto que texto de la
12 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-
Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

reproducción, no tiene un valor reproductor al margen de las condiciones de su


desarrollo. Es decir que la reproducción social por medio del curriculum es preciso
entenderla desde esta óptica procesal. Si la relación entre curriculum y práctica
escolar no es mecánica, sino mediatizada por prácticas diversas, esas prácticas
son elementos de la reproducción o, por el contrarío, potenciales elementos de
resistencia a la misma.
Por otra parte, Contreras Domingo11 plantea que aunque en sus orígenes el
término curriculum venía asociado al contenido que debía enseñarse en las
escuelas, los problemas prácticos que suscita, como la continúa reflexión sobre
ellos ha puesto en cuestión las sucesivas concepciones.
Este autor señala que la complejidad del concepto de currículum se debe a que al
intentar delimitarlo hay que posicionarse respecto a algunas cuestiones que las
plasma en los siguientes interrogantes que remiten a diversas disyuntivas:
1) ¿El curriculum debe proponerse lo que debe enseñarse o lo que los
alumnos deben aprender?
En este caso la definición de curriculum no partiría del legado cultural que se
quiere enseñar, sino a partir de lo que se piensa que deben aprender los alumnos
para vivir en su mundo. Lo que abre esta disyuntiva es la definición del curriculum
como resultado pretendido de aprendizaje (Johnson, 1978 b).
2) ¿El curriculum es lo se debe enseñar o aprender, o lo que realmente
se enseña y se aprende?
Lo que se cuestiona aquí es cual debe ser el grado de cumplimiento en la práctica
en la práctica que debe tener un curriculum para que pueda ser llamado como tal.
Por ello muchos teóricos empezaron a entender por curriculum lo que realmente
experimentaban los niños en las aulas.
3) ¿El curriculum es lo se debe enseñar o aprender, o incluye también el
cómo, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?
Hay dos formas de ver esta disyuntiva: a) considerar que el curriculum incluye la
especificación de las estrategias metodológicas que se seguirán para lograr los
objetivos pretendidos (Taba, 1974). b) si también incluye los procesos mediante
los cuales se ponen en acción los planes (Tanner y Tanner, 1980).
4) ¿El curriculum es algo especificado, delimitado y acabado que luego
se aplica, o es algo abierto que se delimita en el propio proceso de
aplicación?
La alternativa que se abre aquí es si se considera que el curriculum es algo
estático, definido de antemano y que se lleva a cabo o no en clase, o se entiende
como algo dinámico, que evoluciona en el transcurso de su aplicación que se crea
y recrea en el trabajo conjunto de profesores y alumnos (Zaret, 1986).

11
Op. Cit en 2

13 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

En síntesis Contreras Domingo señala que: “Según se defina el curriculum, se


está indicando que lo importante es seleccionar los contenidos culturales que se
debe enseñar; o decidir que debe ser capaz de hacer el alumno al final de un
curso; o formular actividades y experiencias que deben realizarse en clase; o se
está considerando cuál es la forma por la que estas aspiraciones se pueden
conseguir en la práctica; o se piensa que no existe el curriculum sino cuando es
adaptado y concretado a las circunstancias del aula, etc.” (Contreras Domingo,
1994)
Otro autor que es un referente en el abordaje de la temática del curriculum es
Stenhouse12, quien en su a análisis del concepto curriculum reconoce claramente
dos puntos de vista por un lado, el que equipara al curriculum con una intención,
un plan, o prescripción que se plasma en un documento escrito, de lo que se
pretende que debe suceder en las escuelas. Es decir que podría ser definido como
una especificación comparable a lo que denominamos como plan de estudios.
El otro punto de vista identifica al curriculum menos con las intenciones de la
escuela que con su rendimiento, en un curriculum de este tipo no hay que
considerar su texto sino más bien la escuela. Desde esta perspectiva el curriculum
no es la intención o la prescripción sino lo que acontece en situaciones reales, se
lo piensa como el estado de cosas existentes en la escuela, lo que de hecho
sucede en las mismas.
Este autor considera que el estudio del curriculum se interesa por la relación entre
sus dos acepciones: como intención y como realidad, asimismo señala que la
realidad educativa raramente se ajustas a nuestras intenciones.
Plantea entonces que el problema central del estudio del curriculum es el hiato
existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas
operativas.
El desarrollo del curriculum está basado en el estudio del mismo y es su vertiente
aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la
enseñanza y del aprendizaje. Su característica consiste en una insistencia acerca
de que las ideas deben ajustarse a la disciplina de la practica y que esta necesita
hallarse arraigada en las ideas. El movimiento del desarrollo del curriculum es un
ataque a la separación entre teoría y práctica.
Por último recuperaremos el planteo de Dino Salinas13, quien reconoce también
que el curriculum se ha definido desde diferentes perspectivas y por distintos
especialistas.
Identifica en primer lugar, que la mayor tradición histórica es la que utiliza el
término curriculum, como programa o plan de estudios los de carácter oficial,
o corno conjunto de materias o disciplinas, a veces como objetivos generales que
conformarían ese plan de estudios, o también, el conjunto de temas que
componen una determinada materia o disciplina.
12
STENHOUSE LAWRENS. “Investigación y Desarrollo del Currículum” Ed. Morata. Madrid – España. 1991
13
SALINAS DINO. Currículum, racionalidad y discurso didáctico, en “Apuntes y Aportes para la Gestión Curricular” Compilación de
Margarita Poggi. Ed. Kapelusz. Bs As. Argentina 1999.

14 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

En segundo lugar, el término currículum se encuentra asociado a la idea tanto


del contenido escolar como las actividades que se derivan del trabajo sobre tal
contenido, es decir, “lo que ocurre en el aula”. En este caso podríamos hablar del
curriculum de una escuela como el conjunto de actividades educativas ofrecidas
por esa escuela.
La tercera concepción asocia el término curriculum fundamentalmente a
propuesta o proyecto educativo, esto es ‘planificación de lo que la escuela
puede o debe ofrecer”. En este caso adquiere la consideración de curriculum
proyectado o currículum planificado. Así el currículum de una escuela, sería el
proyecto cultural, a corto, medio y largo plazo, siempre discutible y mejorable, en
el cual se enmarcan las actividades y la organización de la misma.
El cuarto modo de entender el curriculum sostiene que puede ser también
definido como un “cruce de prácticas”. El curriculum de una escuela, en este
caso, será tanto lo que ocurre en sus aulas, planificado o improvisado, como el
pensamiento individual y colectivo, sobre las posibilidades y limitaciones de
diversa índole para que ocurra eso o puedan (o no) ocurrir otras cosas.
Un quinto uso del término es desde la consideración del curriculum como
ámbito de reflexión, de estudios, de análisis, de investigaciones y
teorizaciones. Ya sea el curriculum entendido como proyecto cultural, como
realidad o cruce de prácticas de diversa índole, como conjunto de relaciones
interpersonales, como conjunto de relaciones institucionales, como conjunto de
objetos e instrumentos por utilizar en dichas relaciones, puede y debe ser:
analizado, interpretado, criticado y, por supuesto, mejorado.
Salinas señala que el discurso en torno a cada uno de esos significados se
construye sobre la base de opciones de racionalidad que se sustentan en visiones
diferenciadas sobre la realidad, sobre aquellos aspectos de la realidad que
merecen ser problematizados cuestionados, y también sobre aquellos que no son
definidos como problemas.
Asimismo este autor analiza algunas definiciones desde la bibliografía sobre el
término Curriculum tratando de descubrir algunos de los supuestos de partida que
dan lugar a las mismas, todo ello bajo la consideración de que las definiciones, si
bien no resuelven los problemas que el Curriculum plantea, al menos, nos
sugieren perspectivas para considerarlos (Stenhouse, 1984).
Agrupa las definiciones en tres grupos. Uno de ellos que tiene en común la
idea de predeterminación de fines, objetivos o resultados de aprendizaje.
Nos encontramos ante una perspectiva sobre el Curriculum centrada en el
problema de establecer cuáles son los caminos o medios más idóneos para
alcanzar los objetivos educacionales proyectados. Así pues, desde esta
perspectiva, una teoría del Curriculum se centra en el problema de cómo se
pueden establecer y organizar esos medios que tengan la potencialidad de genera
los fines y objetivos prescritos.

15 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

Otro grupo de definiciones comparten la consideración sobre el Curriculum


más centrado en “aquello que sucede” en la escuela: el concepto de
aprendizaje va más allá del concepto de “aprendizaje predeterminado”. Bajo el
“paraguas “de curriculum se incluye la planificación, objetivos y las finalidades
previstas, en suma, la intencionalidad de las propuestas educativas. Pero no
necesariamente se establece una relación causal entre ‘lo que sucede” en la
escuela y el “aprendizaje previsto”; queda la puerta abierta a la existencia de otros
aprendizajes derivados de la vida escolar que hasta resulta posible no estuvieran
predeterminados. Una teoría del currículum, en este caso, se centrará en los
problemas de la enseñanza desde su ubicación en contextos específicos: aulas,
escuelas, sociedad: su objetivo no será solo optimizar sino también analizar qué
medios y actividades dan lugar a qué formas de conocimiento, de evaluación, etc.
El último grupo es el que considera el curriculum como una construcción
cultural, como un modo de organizar una serie de prácticas educativas en
una sociedad, su estudio es más un dominio interdisciplinar, sujeto a debate e
interpretación, que un campo de conocimientos estables y establecidos.
Cuando se leen unas u otras definiciones, el problema no estriba en las
diferencias semánticas, sino fundamentalmente en el conjunto de creencias y
asunciones asociadas a las mismas, y que dan lugar a diferentes formas de
entender y pensar sobre el Curriculum y la enseñanza, y también sobre el papel
de la escuela ante la cultura y la sociedad. En ocasiones esas formas de
pensamiento compiten entre sí, generando conflictos que, de alguna manera, son
necesarios y saludables tanto para el avance del discurso pedagógico y curricular,
como para el debate social en torno a la educación.
Salina afirma que en las diferentes definiciones de curriculum subyacen
tendencias, enfoques, paradigmas y concepciones sobre el mismo, como así
también representan modos de entender el objeto de los pensamientos, análisis e
intentos de mejora de eso que llamamos Curriculum.
A continuación enunciaremos una serie de definiciones y sería muy interesante
que los cursantes incorporen otras que hayan leído o trabajado en otras
oportunidades.
La idea analizarlas a partir de los diferentes planteos que hemos analizado.

¿QUÉ NOS DICEN LAS DEFINICIONES?


Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir
el aprendizaje de los alumnos hacía resultados de aprendizaje
predeterminados (G. Inlow, 1966).
Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela
para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de
aprendizaje proyectados, según sus capacidades (R. Neagley y N. Evans,
1967, citados por Stenhouse, 1984).

16 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen,


tanto como sea posible, determinados fines y objetivos educacionales (P.
Hirst, 1973).
Es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la
actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños por
las que la escuela debe aceptar responsabilidades (A. Oliver, 1970).
El Curriculum consiste en la suma de las experiencias que los alumnos
realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela (H. Jhonson,
1970).
Actividad trazada y experiencia –organizada, enfocada y sistemática- que la
vida, sin ayuda, no proporciona, (…) En forma adecuada selecciona,
organiza, elabora y acelera artificialmente el proceso de la vida real (P.
Musghove, 1973).
El Curriculum es, fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el
colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las
experiencias de los niños cuya responsabilidad asume el colegio (Kansas
1958).
El Currículurn es entendido corno programa de actividades diseñado de
forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados
fines y objetivos educacionales (A. Oliver, 1965)
El Curriculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se
aspira lograr. El Curriculum prescribe los resultados de la instrucción
(Jhonson, 1967)
El curriculum puede ser definido como “cruce de prácticas”. (Grundy)

 Bibliografía obligatoria:
TERIGI, F. CURRICULUM. ITINERARIOS PARA APREHENDER UN
TERRITORIO. Cap I (pag. 19 a 49) Ed. SANTILLANA. Bs. As. 1999. (Este texto
será también utilizado para el tema numero 3)

 Actividad Tema 2
En cada perspectiva subyace una concepción de hombre y de sociedad, como así
también de conocimiento, de aprendizaje y de sujeto que aprende, de enseñanza
y sujeto que enseñanza, de la relación que la educación establece con la sociedad
y asumen una posición axiológica. Así lo manifiesta Silvina Feedney cuando dice
“El currículo refleja distintas posiciones teóricas, ideológicas y políticas (…) y que
siempre condicionan el campo de la enseñanza. 14

14
Op. Cit en 1

17 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

Por lo tanto adscribir a una perspectiva del currículum tiene sentido en un


determinado contexto y no implica el desconocimiento o la negación de otras
definiciones.
1) A partir de los aportes de los cinco autores trabajados agrupe las
definiciones (las consignada anteriormente ya aquellas que los cursantes
incorporen) teniendo en cuenta los supuestos que subyacen en cada una
de ellas.
2) Analice cada uno de los grupos que conforme y señale que tienen en
común estas definiciones.
3) Compare los grupos entre sí.

TEMA 3: DEBATES EN EL CAMPO DEL CURRICULUM: POLARIZACIÓN-


DISOLUCIÓN.

Por último abordaremos uno de los debates que se da en el campo del currículum
y que podríamos hipotetizar que es la consecuencia de los planteos anteriores.
Para tratar este tema tomaré el Trabajo de Flavia Teriggi ya que es muy claro y
sigue la misma línea de análisis que venimos realizando.

La dicotomía “polarización - disolución” es abordada – como lo adelantamos –


por Flavia Teriggi, quien afirma que a la cantidad de producciones relacionadas
con la temática curricular se le agrega la diversidad de cuestiones que esta cubre.
Asimismo señala que es llamativo ver en las publicaciones la incorporación de
temáticas cada vez más variadas a la esfera de los trabajos sobre curriculum y,
como la multiplicación y diversificación de las temáticas que, hoy por hoy, caen
bajo la sombra de dicho concepto hacen que este resulte, por excesivo,
insuficiente. Es tanto lo que abarca, que lo abarca todo, o casi todo; esto equivale
a decir que ha perdido capacidad discriminativa y cuando se intenta restituir al
concepto esta capacidad, se suele caer en definiciones de alcance muy limitado.
La autora sugiere –a partir de algunos análisis disponibles (abordados en el tema
2 de este bloque) y a los fines de ordenar la discusión– que las
conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en términos
de una polarización: curriculum como texto vs. curriculum como todo lo
educativo.
En el primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de “documento
escrito”. Esta homologación está presente no solo en la parte de la producción
escrita, sino además, en el uso coloquial del término en el ámbito educativo.
En el segundo caso, las primeras distinciones entre definición preactiva y
realización interactiva del curriculum, producidas en 1968 por vía del concepto de
curriculum oculto (Jackson, 1991, p 73), abrieron paso a un estiramiento del

18 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

concepto de curriculum, que en muchos casos acabó por homologarse con lo


educativo, mediante sus equivalencias con las ideas de “práctica escolar
efectiva”, “aprendizaje real de los alumnos”, etc. Este es el uso “vago” del
concepto que, a fuerza de abarcar tanto, termina por perder capacidad
discriminativa.
Asimismo Teriggi reconoce que si bien se han señalado dos modos de entender el
curriculum pueden incluirse muchos más en el amplio arco cuyos extremos
representan. Entre esos polos, es posible ubicar las numerosas y heterogéneas
conceptualizaciones que circulan. Algunas integran el carácter textual –
prescriptivo del curriculum con las transformaciones que resultan de su existencia
como objeto social (por ejemplo Stenhouse).
Analiza también que como resultado de la multiplicación y diversificación de las
temáticas, hasta hace pocos años los analistas coincidían en caracterizar al
campo como una situación de “estallido”. Plantea que como consecuencia de esta
explosión y la aún débil articulación del campo, se producen extrapolaciones en
los niveles de análisis y definiciones poco consistentes en torno al conjunto de las
problemáticas involucradas en la gruesa categoría de curriculum. El efecto es
paradójico: la hipertrofia del campo del curriculum lo estaría llevando, según
varios diagnósticos, a su propia disolución.
Plantea que más allá del énfasis que algunos teórico han puesto en la polisemia
del concepto y en su eventual falta especificidad, de la problematización respecto
a la creciente diversificación temática del campo curricular; y de las inquietudes
que estas cuestiones generan a los teóricos del campo, lo que interesa es
destacar las consecuencias prácticas (principalmente políticas, aunque no so de
este orden) de identificar al curriculum con cualquiera de los dos polos que hemos
señalado.
Si el curriculum es sólo un documento escrito, la responsabilidad de quienes
diseñan una política curricular se circunscribe a modificar los textos escritos.
Puede ocurrir que se crea que esto es suficiente para definir el contenido de los
aprendizajes escolares, en cuyo caso se desconocerá el impacto de otros factores
que, van más allá del documento escrito, contribuyen en parte a determinar aquel
contenido. Puede ocurrir que se sospeche el impacto de esos otros factores, pero
que se entienda que la política curricular solo puede incidir sobre los textos. En
ambos casos, este modo de entender el curriculum limita muchísimo las
posibilidades de las políticas curriculares y compromete cualquier aspiración de
eficacia, como quiera que se defina esta.
Si, por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela la disyuntiva
que se presenta a quienes tienes a su cargo el diseño de políticas curriculares es,
o bien multiplicar al infinito las prescripciones sobre las escuelas, con el fin de
controlar el mayor numero de variables posibles, o bien abandonar toda pretensión
de eficacia, lo cual conduce a la peligrosa conclusión de que “da lo mismo cambiar
el curriculum o dejarlo igual”, “da lo mismo un curriculum que otro”.

19 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia
Módulo: Gestión Curricular // UNIDAD 1

 Bibliografía obligatoria:
TERIGI, F. CURRICULUM. ITINERARIOS PARA APREHENDER UN
TERRITORIO. Cap. I (pág. 19 a 49) Ed. SANTILLANA. Bs. As. 1999.

 Actividad Tema 3
1) Leer el texto de Flavia Teriggi.
2) Escriba en no más cinco reglones la hipótesis de la autora respecto al
debate en torno a polarización- disolución del campo curricular.
3) Seleccione dos definiciones de curriculum que representen a los extremos
del arco sugerido por Teriggi y una tercera que se encuentre entre los
polos. Justifique la elección.

 Actividad final del bloque I


Escoja o elabore una definición de curriculum y argumente su elección de manera
que quede explicitado su posicionamiento al respecto. Para ello, debe incorporar
los conceptos trabajados a lo largo del bloque I, contemplando los aspectos
teóricos como las implicancias en la práctica.
Sugerencia: retome lo trabajado en las actividades de los temas 1, 2 y 3.
(Escriba al menos dos carilla en A- 4, letra Arial 11. Interlineado simple).

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA PARA EL BLOQUE I


CONTRERAS DOMINGO, J. ENSEÑANZA, CURRICULUM Y
PROFESORADO. Cap. 6 “La teoría del currículum”, Cap. 7 “La práctica del
curriculum: diseño, desarrollo y evaluación” y Cap. 8 “El profesor ante el
currículum. Argumentos para la acción”. AKAL EDICIONES. Madrid, 1994
STENHAOUSE, L. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DEL
CURRICULUM. Ed. MORATA. Cap. Primero “Definición del Problema”.
Madrid. 1991.

20 Universidad Nacional de Catamarca-Facultad de Humanidades-


Dpto. de Educación a Distancia