LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA

SEGUNDO CUATRIMESTRE

DIDÁCTICA GENERAL I

MEDI. LIDIA BERENITCE

SANDOVAL MENDOZA

FEBRERO DE 2023
 DIDÁCTICA GENERAL 1
2° CUATRIMESTRE
LICENCIATURA EN
PEDAGOGÍA
 Objetivo: Al finalizar el curso el alumno

desarrollará la didáctica general para la búsqueda y

desarrollo del sistema teórico y metodológico adecuad

para optimizar la calidad de la enseñanza.

Tabla de contenidos

1. CONCEPTOS PRELIMINARES DE LA DIDÁCTICA

1.1.Construcción histórica del campo didáctico
1.2.Concepto de didáctica
1.3.Didáctica y pedagogía
1.4.El campo didáctico: didáctica general y didácticas especiales
1.5.Ámbitos de la didáctica
1.6.Momentos didácticos
2. MÉTODOS DIDÁCTICOS
2.1.El aprendizaje colaborativo
2.2.La práctica de la actividad
2.3.El seminario
2.4.La clase magistral
2.5.El sistema de tutorías
2.6.El método de casos
2.7.Trabajo de campo
3. ENFOQUES DIDÁCTICOS
3.1.Enfoques didácticos clásicos
3.1.1. Didáctica tradicional

3.1.2. Didáctica nueva o activa

3.1.3. Didáctica tecnocrática

3.2.Enfoques didácticos contemporáneos

3.2.1. Didáctica autogestionaria

3.2.2. Didáctica crítica

3.2.3. Didáctica constructivista

4. PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA
4.1. Tipología y funciones de las instituciones de educación superior
 4.2. Niveles de los programas educativos (niveles medio superior y
superior)
4.3. La formación profesional
4.4. Estrategias para la formación profesional
5. DIDÁCTICA Y PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

5.1. Concepto de aprendizaje

5.2. Concepto de enseñanza

5.3. Modelos de enseñanza

5.3.1. Enfoque centrado en el profesor

5.3.2. Enfoque centrado en el alumno

5.3.3. Enfoque centrado en el objeto de conocimiento

5.3.4. Motivación e incentivación

5.3.5. Diseño de escenarios educativos

5.3.6. Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje

6. DINÁMICA DE GRUPOS

6.1. Concepto

6.2. Relevancia y papel en el proceso didáctico

6.3. Dinámica de grupos

6.4. Características de los grupos

6.5. Animación y conducción grupal

6.6. Técnicas grupales

 6.7. Técnicas expositivas

6.8. Técnicas vivenciales

6.9. Sociodrama

6.10. Psicodrama

6.11. Grupos operativos

Criterios de evaluación y ponderación

Asistencia y 20%
puntualidad
Tareas 30%
Actividades en clase 30%
Trabajo final 20%
Total 100%

Actitudes a tener en cuenta:

✔ Respeto

✔ Responsabilidad

✔ Compañerismo

✔ Uniforme

✔ Limpieza y orden (personal, aula, trabajos)

✔ Letra y ortografía

1. CONCEPTOS PRELIMINARES DE LA DIDÁCTICA

1.1.Construcción histórica del campo didáctico

La enseñanza ha ido a la par de la evolución del hombre, pero
no había una disciplina que se centrará en la forma de cómo se
daba esta enseñanza. La Didáctica nace para dar respuesta y
 sentido al cómo enseñar. En la siguiente línea de tiempo se hará
un recorrido a los principales hechos y representantes que han
marcado la evolución de esta disciplina.
Siglo XVII y XVIII – Periodo metódico
El siglo XVII fue un período de rápido progreso de muchas ciencias y de creación
de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico, con lo
que se facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural entre
los estudiosos de los diferentes países de Europa. El más destacado educador
del siglo XVII fue el obispo Jan Komensky conocido como Comenio.
Para el siglo XVIII el objetivo de la educación es formar al ciudadano, y se
convierte en prioridad puesto que el progreso deberá ser dirigido a valores
sociales liberales y humanistas y la escolaridad como función necesaria del
Estado.

Wolfgang Ratked (1629)

La palabra didáctica fue empleada por primera vez relacionada con el sentido y la
necesidad de enseñar en 1629, por el alemán Wolfgang Ratked en su libro
Principales Aforismos Didácticos, pero fue desarrollada por Juan Amós Comenio.
Ratked declaró que la enseñanza forzada, violenta es perjudicial; que la violencia
forma aversión al estudio y que las cosas han de enseñarse por la observación y
el análisis y el experimento.

Juan Amos Comenio (1637)

Padre de la didáctica. Su objetivo educativo podría resumirse en "enseñar a
través de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce
como pansofía. La Didáctica tiene su función como método pedagógico al
fin de alcanzar el objetivo de que los alumnos a quien se les enseña
obtengan un aprendizaje de manera adecuada a través de diversos métodos-
En su obra la Didáctica Magna, propone la reforma de la escuela sobre la
base de tres fundamentos: 1) fundamento del orden, 2) de la facilidad (para
aprender y enseñar), 3 de la solidez (para enseñar y aprender).

John Locke (1690)

Didáctica como técnica para disponer la mente del alumno. Debe partir de la
observación directa y de una experiencia personal. Sostuvo que es más
importante el proceso por el cual se aprende, que el producto; que se ha de
permitir obrar libremente al niño para hacerlo desear lo que se pretende
enseñarle; que la enseñanza debe ser realista para evitar que el alumno se
desconcierte ante el mundo, y que debe enseñar conforme a las capacidades del
educando.

J. Rosseau (1762)
Fue el teórico educativo más relevante del siglo XVIII. Su influencia fue
considerable tanto en Europa como en otros continentes. Inspiró la corriente
conocida como "Educación Progresiva". En esta corriente el objeto principal de
atención es el alumno. Entre sus propuestas concretas la de adaptar los recursos
a la edad, interés y desarrollo del niño. Sus propuestas radicales sólo eran
aplicables a los niños, las niñas debían recibir una educación convencional.

Siglo XIX – Periodo filosófico

El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de escolarización se
organizaron en varios países europeos. En América Latina, algunos países como
Argentina y Uruguay, siguieron el modelo de escuelas de Europa y Estados
Unidos. Al igual que lo hizo Japón que buscaba occidentalizar sus instituciones.
El más influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo

Johann Pestalozzi (1801)

Promotor de la escuela popular. Su principal objetivo era adaptar el método de
enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este propósito consideraba el
desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y
manos). Sus postulados son el punto de partida de la inconformidad constante
con el estado de cosas que ocurren alrededor del desempeño del docente y el
estudiante en el aula, de la enseñanza representada en el primero y el aprendizaje
conceptualizado en el segundo e integrado en la categoría proceso de
enseñanza- aprendizaje. Estos son los cimientos para la aparición de la escuela
nueva o escuela activa.

Johann Friedrich Herbart (1816)

Se refirió a la Didáctica como el resultado del estudio científico o de la
combinación entre la enseñanza y la instrucción. La pedagogía herbartiana tiene
como concepto básico el interés de despertar la curiosidad que es el principio de
la vida intelectual, fuente de actividad y principio de moralidad; exhorta al
educador a que cultive en el alumno la multiplicidad de los intereses. Es el
creador de los grados formales de la enseñanza.

María Montessori (1900)

María Montessori ve en el niño un ser biológico más que social. Por ello,
fundamentó estos tres principios básicos: libertad, actividad e individualidad. Ella
pensaba que la educación de los sentidos era primordial y debe antecederse a la
educación del intelecto. El niño se encuentra en un estado de transformación
continua tanto corporal como mentalmente y se debe proveer un ambiente
adaptado a su personalidad, se debe respetar la independencia del niño.
Período epistemológico o de la racionalidad (1900
- 2017)
Es el auge de la sicología. La educación se centra en el niño y en su entorno. La
actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y
educadora sueca Ellen Key, quien con su libro el “Siglo de los niños” (1900),
inspira a los educadores progresistas en muchos países. Se da un relativo
desplazamiento desde la disciplina y la instrucción hacia el desarrollo del sujeto
del aprendizaje.
Se estructuran las experiencias metodológicas de Montessori, los centros de
interés de Decroly,  la escuela del trabajo colectivo de Freinet, entre muchos
otros, que dieron lugar a proyecciones didácticas para los distintos momentos del
desarrollo.

John Dewey (1900)

La educación debe ser flexible, que atienda las diferencias, capacidades,
preferencias y experiencias de cada individuo. Tanto niño como adulto son seres
activos que aprenden con situaciones problemáticas en las cuales se desarrollan
procesos de indagación, observación, investigación, conocimiento y
pensamiento. Propone grupos de niños por intereses y no por la edad.

Ovidio Decroly (1871 - 1932)

Decroly muestra que la mente infantil, piensa, recuerda y expresa en términos de
totalidad, de globalización. Por lo tanto, las asignaturas no deben aparecer
aisladas, sino en áreas de vida, de ideas asociadas. Decroly propone los centros
de interés, basados en las necesidades del educando: necesidad de alimentarse,
de vestirse, de protegerse y de divertirse. Su método didáctico consta de tres
pasos: observación, asociación y expresión.

Período de la Didáctica técnicista (1940 - 1980)

Tras la guerra hay una visión funcionalista y de producción fabril. Surge además
como movimiento pedagógico la “Escuela nueva” donde cada experiencia
utilizará una metodología concreta y un nuevo sistema de enseñanza, la cual se
prolonga hasta mitad del siglo (1950). pero tiene un cambio con la guerra mundial,
después de la guerra, se reconstruye la escuela, dando paso a las corrientes
tecnicistas, basadas en la planificación, las etapas, metas (conjunto de
contenidos). Se observa la necesidad de que el docente se apropie de lo que
enseña, en lugar de repetir contenidos, que no sea solamente la aplicación de
técnicas.

Roger Cousinet (1945)

Se enfoca en el método de trabajo en equipo. Un aprendizaje activo, participativo
y cooperativo, centrado en los estudiantes. Un sistema de evaluación flexible,
mayor cercanía entre la escuela y la comunidad. El docente cumple un rol de
facilitador.

Jean Piaget (1950)

Fue uno de los psicólogos más importantes para el desarrollo de una didáctica
constructivista. Piaget demuestra que la adquisición de los conocimientos se
efectúa según dos procesos complementarios: la acomodación y la asimilación.
Prima el método del descubrimiento.

Periodo explicativo y normativo (1950 - 2017)

Coexisten en la primera mitad del siglo XX la búsqueda de una explicación
científica y racional de la enseñanza, por un lado, y los enfoques de la "Escuela
Nueva”, por otro. El positivismo ejercerá gran influencia en la escuela, ofreciendo
las posibilidades de análisis empírico para las conductas humanas. Al comienzo
de los años setenta la Didáctica se ha consolidado como disciplina fundamental
en la formación pedagógica al abrirse nuevas vías de desarrollo: Formación del
profesorado, didácticas especiales y diferenciales, creación de instrumentos de
evaluación y diagnóstico, tecnología en las escuelas, organización escolar, etc. El
término currículo evoluciona la didáctica y los paradigmas.

Burrhus Frederic Skinner

Publicó su libro, en 1948, "Walden Dos" con la idea de que todo ser humano
puede ser controlado con estímulos y respuestas y una orquestación del
ambiente, es decir, a través del conocimiento operante.

Jerome Bruner (1960)

En su obra trata de una verdadera “Teoría de la instrucción”, y cuyas
características esenciales estaban dadas en: especificar las condiciones que
estimulan la predisposición del niño para aprender; determinar la estructura
óptima de un conjunto de conocimientos para lograr un aprendizaje más rápido y
efectivo; evaluar el proceso de aprendizaje, al tener en cuenta las recompensas y
los castigos.

David Paul Ausubel y el aprendizaje significativo

Su opinión es que el aprendizaje debe tener lugar a través de la recepción y no
por descubrimiento. Los profesores deben presentar materiales a los alumnos de
una forma cuidadosamente organizada, en secuencias, y en cierto modo
acabado. Así, los estudiantes obtendrían el material más utilizable. Con su
insistencia en la recepción, Ausubel ha denominado a este método enseñanza
expositoria. En la mayor parte de los casos el empleo de este método se halla
limitado a lo que él señala como aprendizaje verbal significativo o aprendizaje de
la información e ideas verbales y de las relaciones entre los conceptos verbales.

Mídeo Guiseppe Nérici (1970)

Constituye una de las primeras referencias que asocia a la Didáctica con la
ciencia, con la enseñanza y el aprendizaje. Considera que la Didáctica es el
estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el
aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez
que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable,
para actuar en ella como ciudadano participante y responsable”.

Renzo Titone (1970)

El acto didáctico es la acción intencional del maestro en el momento en que
establece una relación bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialéctico
personal que permite el proceso enseñanza aprendizaje.

Periodo de la corriente crítica o didáctica actual

(1980 - 2017)
La pedagogía crítica es una propuesta teórico-práctica que se ha desarrollado
para reformular las nociones y prácticas tradicionales de la educación. Entre otras
cosas propone que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una herramienta
que puede fomentar la conciencia crítica, y con esto, la emancipación de las
personas oprimidas.

Paulo Freire (1984)

Defendió que la educación es una herramienta que debe ser usada para librar de
la opresión. A través de ésta, es posible crear conciencia crítica en las personas y
generar prácticas emancipatorias fundamentalmente comunitarias. Freire trataba
de empoderar a los estudiantes en la habilidad de pensar críticamente sobre su
propia situación de estudiantes; así como contextualizar dicha situación en una
sociedad concreta. Lo que buscaba era establecer conexiones entre las
experiencias individuales y los contextos sociales en los que se generaban.

Henry Giroux (1998)

Es uno de los principales exponentes en Estados Unidos de la pedagogía crítica y
concretamente de lo que él denomina como la pedagogía fronteriza, que se nutre,
básicamente, de dos fuentes teóricas: el postmodernismo crítico y la pedagogía
crítica con las cuales logra el planteamiento de la Pedagogía Fronteriza o
Pedagogía de los Límites, la cual establece como fines educativos centrales:
desarrollar formas de transgresión a partir de las cuales sea posible desafiar y
redefinir los límites existentes. Desarrollar condiciones en las que los estudiantes
puedan leer y escribir dentro y en contra de los códigos culturales existentes.
Crear espacios para producir nuevas formas de conocimiento, subjetividad e
identidad.

Miguel Ángel Zabalza (2007)

Retoma el análisis de la enseñanza y el aprendizaje como proceso asociado a la
Didáctica y la define como ese campo de conocimientos, de investigaciones, de
propuestas teóricas y prácticas que se centran en los procesos de enseñanza y
aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo llevarlos a la práctica en buenas condiciones
y cómo mejorar todo el proceso.

Artur Parcerisa (2007)

Pretende reconceptualizar el concepto de didáctica para que sea considerada una
disciplina científica que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
producen en ambientes organizados de relación y comunicación intencional (tanto
escolares como extraescolares) con la finalidad de orientar sobre como mejorar la
calidad de estos procesos.

Augustsson y Boström (2016)

Tienen el criterio de que la Didáctica orienta a los docentes para las elecciones
del contenido y los métodos de enseñanza, que está relacionada con la
enseñanza o instrucción sistemática y con la manera de enseñar y comunicar el
conocimiento y que conduce inevitablemente a la pregunta ¿Cómo los docentes
dirigen el aprendizaje de los alumnos?

1.2.Concepto de didáctica

La didáctica es el arte de enseñar. Como tal, es una disciplina de la

pedagogía, inscrita en las ciencias de la educación, que se encarga del
estudio y la intervención en el proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad
de optimizar los métodos, técnicas y herramientas que están involucrados en
él. La palabra proviene del griego διδακτικός (didacticós), que designa aquello
que es ‘perteneciente o relativo a la enseñanza’.
En este sentido, la didáctica tiene dos expresiones: una teórica y
otra práctica. A nivel teórico, la didáctica estudia, analiza, describe y explica
el proceso enseñanza-aprendizaje para, de este modo, generar conocimiento
sobre los procesos de educativos y postular el conjunto de normas y principios
que constituyen y orientan la teoría de la enseñanza.
A nivel práctico, por su parte, la didáctica funciona como una ciencia
aplicada, pues, por un lado, emplea las teorías de la enseñanza, mientras que,
por otro, interviene en el proceso educativo proponiendo modelos, métodos y
técnicas que optimicen los procesos enseñanza-aprendizaje.

1.3.Didáctica y pedagogía

Anteriormente se definió qué es la didáctica entendido etimológicamente

como aquello relativo a la enseñanza, es decir es la que se encarga del proceso
de la enseñanza-aprendizaje.

La Pedagogía por otro lado es la ciencia de la educación. Por extensión, la

Pedagogía es el método para la enseñanza. La Pedagogía se encuadra dentro
de las Ciencias Sociales y las Humanidades y se relaciona con otras ciencias
como la Psicología, la Sociología y la Antropología.

De un modo genérico, el objetivo de la Pedagogía es planificar, analizar,

desarrollar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. Pretende mejorar
la realidad educativa en diferentes ámbitos: familiar, escolar, social y laboral.
Esta palabra procede del griego παιδαγωγία. del griego παιδιον (paidos, 'niño')
y γωγος (gogos, 'guiar', 'conducir').

1.4.El campo didáctico: didáctica general y didácticas especiales

Como didáctica general designamos el conjunto de normas en que se fundamenta, de

manera global, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin considerar un ámbito o materia
específico. Como tal, se encarga de postular los modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos aplicables a los procesos de enseñanza; de analizar y evaluar críticamente las
corrientes y tendencias del pensamiento didáctico más relevante, y, finalmente, de definir
los principios y normas generales de la enseñanza, enfocados hacia los objetivos
educativos. Su orientación, en este sentido, es eminentemente teórica.

La didáctica especial, también denominada específica, es aquella que estudia los

métodos y prácticas aplicados para la enseñanza de cada campo, disciplina o materia
concreta de estudio. En este sentido, establece diferenciaciones entre los métodos y
prácticas empleados para impartir conocimiento, y evalúa y determina cuáles serían los más
beneficiosos para el aprendizaje del alumnado según el tipo de materia. Por ejemplo, la
didáctica especial entiende que los métodos y dinámicas para enseñar disciplinas tan
dispares como el lenguaje, las matemáticas, o la educación física deben partir de principios
de abordaje distintos.
 1.5.Ámbitos de la didáctica
 Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar
funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente: el educando, el maestro, los
objetivos, las asignaturas y el método.

a) El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser
humano en evolución, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y
reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en el sistema cultural de la
civilización.

b) El maestro, no sólo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempeñar su
compleja misión de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus
alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.

c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armónico de maestros y educandos
en las lides de la educación y del aprendizaje. Estos objetivos son la razón de ser y las metas necesarias de
toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.

d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser
seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y
dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales
empleados en la educación y los medios necesarios para la formación de las generaciones nuevas.

e) El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales
disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del
método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el trabajo escolar.   
   

1.6.Momentos didácticos

La aplicación de los momentos y elementos didácticos en el proceso de enseñanza le

brinda al educador ricas posibilidades para el desarrollo cognitivo de las potencialidades
del educando, a través de las tareas diseñadas, entre otras.
 2. MÉTODOS DIDÁCTICOS

2.1.El aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es una manera de aprender en equipo, en el que los alumnos se

dividan en pequeños grupos, con conocimientos y habilidades similares, para poder llevar a
cabo una tarea asignada.

En este tipo de aprendizaje, el docente suele tener un papel de guía y observador, y solo
interviene si lo ve necesario. También es conocido como “trabajo en grupo”, y es habitual que
los participantes se repartan las tareas de manera equitativa.

Principales características del aprendizaje colaborativo

Quizás te estás preguntando qué aporta el aprendizaje colaborativo a los alumnos y qué
características son comunes ver en este tipo de trabajo. Vamos a verlas una a una.

En primer lugar, encontramos que los estudiantes tienen una mayor responsabilidad

individual de las tareas que les han sido asignadas, así como grupal. Cada alumno tendrá
que tomar la iniciativa y buscar la solución de la parte propuesta con el fin de conseguir unos
objetivos generales.

En segundo lugar, se entrena la inteligencia emocional, en concreto la interpersonal, ya que

los alumnos tendrán que aprender a tomar decisiones, coordinarse con el equipo y organizar las
entregas.

Y, por último, es frecuente que el grupo muestre una interdependencia positiva, puesto que
todos dependerán de cada uno de sus compañeros. Por lo tanto, verán cómo el esfuerzo de
cada miembro va a beneficiar a todo el grupo. Hay una mayor toma de conciencia de la
importancia del grupo, por parte de los miembros. En otras palabras, ¡el éxito es compartido!

2.2.La práctica de la actividad

Las prácticas de aula son consideradas por Ferreyra y Rúa

(2018) como “acciones conscientes, concretas, que se desarrollan en el contexto de las
instituciones educativas y que implican situaciones de interacción con otras personas” (p.
145). En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2015c) define las prácticas
de aula como “el conjunto de acciones y momentos de las clases que orienta al maestro y
tienen como finalidad la construcción conceptual y el fortalecimiento de habilidades
cognitivas y sociales en los estudiantes” (p. 10). A través de las prácticas, el maestro
reflexiona y reformula las maneras en que enseña y tiene la oportunidad de replantear su
planeación, metodologías y formas de evaluar, lo cual convierte a las prácticas de aula en
oportunidades de aprendizaje continuo del maestro. Además, expresa que estas prácticas
implican el quehacer docente para acompañar u orientar a los estudiantes en la construcción
de significado de los conocimientos, así como en la construcción de nuevos saberes, desde
un proceso intencionado, dialógico e investigativo, desde el cual se promueve la
comprensión de las realidades del contexto, según los intereses de la sociedad en cuanto a
la formación de individuos y colectivos.
Resulta oportuno destacar, en función de lo expresado en los párrafos inmediatos
anteriores, la necesidad y pertinencia de la reflexión y la indagación sobre las prácticas de
aula desde todos los enfoques posibles, es decir, desde visiones comprehensivas y globales,
de manera tal que tengan cabida la mayor cantidad de interpretaciones y explicaciones
posibles sobre estos procesos. En tal sentido, una de estas visiones es la expuesta por
Danielson (2013) en el Marco de la Buena Enseñanza (MBE); el cual parte de la
consideración acerca de que todo docente debe hacer girar su acción pedagógica en torno a
responder las siguientes preguntas: ¿Qué necesito saber? ¿qué es necesario saber hacer? y
¿cuán bien se debe hacer? Para dar respuesta a estos interrogantes propone cuatro
dimensiones: Planeación y preparación de clases, Ambientes para el aprendizaje, Cultura de
aprendizaje y Prácticas pedagógicas. En cada una de ellas, “se identifican y definen las
responsabilidades que los docentes deben saber y cumplir en el ejercicio de su profesión,
para lograr un mejor aprendizaje en sus estudiantes” (Bayona-Rodríguez, Urrego Hoyos y
Hernández Ascencio, 2017) y se explican a continuación.

Dimensión Planeación
La planeación de clases permite al docente trazar objetivos, metas y actividades que
redundan en un buen clima de aula y una eficaz comunicación entre quienes participan en
el acto educativo. De acuerdo con Hernández (1999) el proceso de planeación implica
atender “tácticas y calendario, reducir la tarea o el problema en sus partes integrantes,
controlar el esfuerzo, no dejar las cosas para el último momento” (p. 95);
consecuentemente, una clase bien planeada beneficia al estudiante y al docente; al primero,
porque podrá tendrá la garantía de desarrollar las competencias que requiere para su
formación integral y al segundo, por cuanto podrá – gracias al logro de objetivos didácticos
y personales- avanzar en su desarrollo profesional. En esta dimensión o dominio se busca
responder a la pregunta: ¿Cómo planea sus clases un docente ejemplar? La respuesta a esta
pregunta supone verificar el conocimiento disciplinar y didáctico que tiene el maestro, si
conoce a sus estudiantes, si desarrolla directrices y metas de comprensión, además, si
conoce los recursos didácticos de su área así como llevar a cabo “una enseñanza coherente
con los múltiples aspectos de la didáctica y el diseño de la evaluación” (Alianza Educativa,
s.f., p. 3). Danielson (2013) afirma que cuando el docente planea su clase, sus estudiantes
tienen la posibilidad de participar activamente, eligiendo las actividades para el
cumplimiento de los objetivos propuestos; asimismo, el docente mediante la planeación
cuida que las asignaturas se conecten entre sí por medio de la socialización de experiencias
significativas, ofrece una variedad de recursos que reten a los estudiantes y permita que
todos se incluyan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por último y no menos
importante que las planeaciones de clase diferencien las necesidades individuales de los
estudiantes. Dado que para Danielson es importante que los docentes dispongan de
actividades planificadas que se ajusten a las habilidades de los estudiantes, teniendo como
centro los conceptos a abordar, el Ministerio de Educación de Chile (2017) recomienda que
los maestros “reflexionen sobre la evidencia del aprendizaje de los/as estudiantes para
diseñar las actividades futuras” (p. 8) y que la planeación es más efectiva cuando se realiza
colaborativamente entre docentes.

Dimensión Ambiente de aprendizaje

Esta dimensión alude a los espacios en los que desarrollan las actividades de aprendizaje
(Rodríguez Vite, s.f.). Danielson (2013) afirma que es innegable el deseo de todo docente
de tener un aula de clase permeada por un ambiente agradable en donde predomine la
convivencia entre pares; entonces, es necesario que el docente procure la creación de ese
ambiente idóneo para facilitar la optimización del tiempo, recursos y para el efectivo de los
objetivos propuestos. Sin embargo, de acuerdo con Nordahl (1998) hay situaciones de
convivencia que influyen notoriamente para lograrlo, y es comprensible que a los docentes
le molesten este tipo de comportamientos, pero igualmente asegura que un buen ambiente
de aprendizaje no se da solo a partir de estrategias y técnicas para poner en marcha en el
aula, sino que implica además las actitudes de los docentes. En este dominio o dimensión se
plantea conocer cuál es el ambiente del salón de clases que le permite a un docente eficaz
llevar a cabo su trabajo, lo cual implica que exista un ambiente de respeto y empatía, el
manejo por parte del docente de procedimientos de clase, del espacio físico y del
comportamiento de los estudiantes (Alianza Educativa, s.f.). El Ministerio de Educación de
Chile (2017) afirma que es “fundamental que el ambiente donde se desarrollan las
experiencias de aprendizaje promuevan la seguridad y bienestar emocional de los niños” (p.
4) lo cual es posible si se tiene un docente reflexivo para quien el alumno es el centro del
aprendizaje. Espinoza Núñez y Rodríguez Zamora (2017) afirman que para lograr el
desarrollo de competencias en un ambiente de aprendizaje, los docentes deben pasar del
modelo tradicional de enseñanza al modelo constructivista, “ya que el enfoque de
competencias requiere que éstas (sic) sean movilizadas en la práctica del estudiante en su
contexto (…) porque el conocimiento se construye vinculándose a las situaciones y
problemas en que se desenvuelve el estudiante” (p. 115).

Dimensión Cultura de aprendizaje

Para Danielson (2013) una “cultura de aprendizaje es el ambiente en el salón de clase que
refleja la importancia del trabajo realizado por estudiantes y profesores” (p. 23). Agrega
que, para lograr una cultura de aprendizaje, el docente debe tomar en cuenta la curiosidad
intelectual intrínseca a los estudiantes, para lo cual el aula debe convertirse en un lugar
activo cognitivamente, por tanto, debe canalizar la “energía natural de los estudiantes hacia
el contenido curricular” (p. 23). El docente debe ser un provocador de sus estudiantes y
motivarlos constantemente para que se esfuercen por desarrollar las actividades e insistir en
la mística del trabajo. “Los estudiantes asumen la responsabilidad de un aprendizaje de alta
calidad añadiendo detalles y/o ayudando a sus compañeros a usar el lenguaje de manera
precisa” (p. 24). El punto central de esta dimensión es llegar a conocer de qué manera se
comunica el docente con sus estudiantes; y en esa comunicación con el estudiante interesa
el uso de las estrategias de pregunta y discusión, de interrogación y debate, que logren
comprometer más a los estudiantes con sus aprendizajes, la evaluación como estrategia
pedagógica y también la flexibilidad y capacidad de respuesta (Alianza Educativa, s.f., p.
5). De igual forma, el docente debe elegir bien el contenido y procurar que este sea de
interés para el nivel de sus estudiantes, las competencias y actitudes que se promoverán; es
decir, pensar cómo desea que sea la clase y que aspectos de su formación profesional
quedarán plasmados en la memoria de los estudiantes. También debe velar por una buena
relación entre docente y estudiante, procurando tomar posición frente al acto de educar, sin
olvidar que el respeto es la base fundamental del acto educativo, pero estableciendo límites
en la relación y trato con los estudiantes, todos estos aspectos de un entorno de aprendizaje
tendrán una profunda influencia sobre la cultura de aprendizaje en el aula de clase.
Dimensión Práctica pedagógica

Abarca los procesos de reflexión acerca de la enseñanza aprendizaje que se dan entre dos
sujetos: docente y estudiante, es decir el desarrollo del currículo práctico. Para Goyes et al.
(1999, citado en Alvarado- Cortés, 2013) el currículo práctico hace referencia específica a
los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el proceso interactivo entre
profesor y estudiante. La práctica, sin embargo, a la que se refiere el currículum es una
realidad previa muy bien asentada a través de comportamientos didácticos, políticos,
administrativos, económicos, etc., detrás de los que se encubren muchos supuestos, teorías
parciales, esquemas de la realidad, creencias, valores. (p. 102) Danielson (2013) por su
parte establece en el MBE que una buena práctica pedagógica debe basarse en aspectos
como la comunicación con el estudiante, la formulación de preguntas que promuevan la
discusión y argumentación de los compañeros y del docente, el enriquecimiento de la clase
mediante estrategias como la discusión académica y la participación de todos. Todo esto
propende al desarrollo del pensamiento crítico, lo cual no se logra si los maestros se
dedican a la exposición magistral y se enfocan en la memoria, tal como lo señalan Argudín
y Argudín (2018). Según Alianza Educativa (s.f.) en la dimensión o dominio denominado
práctica pedagógica es pertinente plantearse: ¿De qué manera lleva el docente a cabo sus
responsabilidades fuera del aula?, es decir, si reflexiona sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, si lleva registros de seguimientos de resultados académicos y otros,
como es la comunicación con las familias y la participación en la comunidad profesional,
así como su desarrollo profesional y profesionalismo. Al respecto, señala la importancia de
tomar cursos para actualizar sus conocimientos, mantenerse actualizado leyendo literatura
profesional; con respecto a la reflexión, puede hacer a través de conversaciones con sus
colegas o estudiantes. En este orden de ideas, el Ministerio de Educación de Chile (2017)
recomienda “que los/as profesores/ as involucren a las familias en el proceso de
aprendizaje, así como que intercambien conocimientos, planifiquen actividades y entreguen
retroalimentación a otros colegas” (p. 9) Autores como Muñoz Oliveros (2016), Fuentealba
Jara e Imbarack Dagach (2014), González-Weil, et al. (2014), Muñoz y Garay (2015),
Perrenoud (2004) y Ruffinenelli (2017) (citados en Ordóñez, (2019) establecen que la
reflexión acerca de la práctica del docente es fundamental en su proceso de formación, ya
que esta permite que se potencialicen capacidades como: su actitud, su exploración, su
indagación, el descubrimiento, el reconocimiento, el análisis, la contrastación, la creación,
la crítica y comunicación, en atención a lo anterior resulta pertinente plantearse: ¿De qué
manera el docente lleva a cabo sus responsabilidades fuera del aula?, es decir, si reflexiona
sobre estas capacidades, y trabaja en pro de que se vean reflejadas en su proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que le permitiría identificar fortalezas y debilidades en el
ejercicio de su profesión. Al respecto, resultaría beneficioso que las instituciones educativas
a través de sus directivos motiven a los docentes para tomar cursos que les permita
actualizar sus conocimientos, mantenerse actualizado leyendo literatura profesional; con
respecto a la reflexión, puede hacer a través de conversaciones con sus colegas o
estudiantes. El Ministerio de Educación de Chile (2017) recomienda “que los/ as
profesores/as involucren a las familias en el proceso de aprendizaje, así como que
intercambien conocimientos, planifiquen actividades y entreguen retroalimentación a otros
colegas” (p. 9) Prieto Parra (1990) indica algunos elementos que hacen parte de la práctica
pedagógica y que interactúan entre sí y que tienen un efecto en el aprendizaje “por lo que
resulta casi ingenuo atribuir relaciones de causalidad entre medios o métodos del profesor y
rendimiento, pues son muchos otros los elementos y aspectos que están interactuando e
incidiendo en los efectos o resultados del proceso” (p. 78). Entre los elementos, menciona
al lenguaje y el pensamiento de cuya relación emerge la comunicación, la cual está inserta
en contextos que regulan el habla; en segundo lugar, al poder que todos deben asumir, el
profesor debe manejar, los alumnos deben adoptar y que cuando se ejerce de manera
desigual, “se advierte a partir de dos hechos claramente distinguibles: la jerarquización de
las relaciones al interior del aula y la definición que hace el profesor de todas y cada una de
las situaciones del aula” (p. 80); por último, los marcos de referencia del proceso, bien sean
locales, temporales, históricos o personales y que son usados por los actores del proceso
para interpretar sus expectativas y ajustar su comportamiento.

2.3. El seminario

El objetivo del seminario es que el alumno aprenda a reflexionar, que adopte un

comportamiento activo y que aprenda a debatir en grupo y a defender sus
posturas. Se trata de un adiestramiento en la solución de problemas, en la
búsqueda de soluciones y en la defensa y debate del planteamiento personal.

Uno de los enfoques más comunes utilizados en las clases de seminario consiste 
en pedir a un estudiante, a una pareja de alumnos o a un pequeño grupo que
prepare una presentación corta (5 a 15 minutos) sobre lecturas asignadas o un
tema de discusión para la clase. Los estudiantes pueden tener limitada la elección
de temas que preparar y, normalmente, conocen las lecturas asignadas con
suficiente antelación. En algunas asignaturas, las listas de seminario y las
asignaciones de temas se dan al principio del semestre o trimestre.1
 
El seminario es una técnica donde un número reducido de personas investigan o
estudian intensamente un tema en sesiones planificadas, recurriendo a fuentes
originales de información.

Características.
 - Es la investigación o estudio intensivo de un tema en forma planificada.
- Es un verdadero grupo de aprendizaje activo porque los miembros no reciben la
información sino que la indagan por sus propios medios y la elaboran
recíprocamente.
- Lo forman de 5 a 12 miembros los mismos que tienen intereses comunes por el
tema y un nivel de preparación semejante.
- Un tema de seminario debe ser investigado y ampliado de varias fuentes.
- El tema y COMISIÓN son planificados en sesión de grupo grande.
- El responsable simplemente coordina y orienta un trabajo de los grupos
seminaristas. No resuelve nada.
-  El seminario termina con un plenario que puede durar varias horas o días para
evaluar  y resumir el trabajo realizado.

Preparación
- Se elige la agenda.
- Cada grupo seminarista debe estar asesorado por un responsable.
- Preparar las fuentes de consulta para el seminarista. 2

Marco Antonio Chamorro, en su libro “curso de contenidos de seminario”

(2010), señala que el seminario, es una técnica de enseñanza, basada en el trabajo
en grupo e intercambio oral de información, utilizada para trabajar y profundizar
desde el debate y análisis colectivo en un tema predeterminado.

Se quiere resaltar aspectos muy importantes acerca de esta novel técnica de

enseñanza como es el Seminario Investigativo.

El seminario de investigación es una estrategia para aprendizaje activo, donde los

participantes deben buscar por sus propios medios, la información en un clima de
recíproca colaboración. Esta estrategia cumple una función específica en el
proceso de formación de estudiantes, ya que el alumno sigue siendo discípulo,
pero empieza a ser el mismo maestro.

El Seminario es un grupo de aprendizaje activo pues los participantes no reciben

la información ya elaborada como convencionalmente se hace, sino que la
buscan, la indagan por sus propios medios en un ambiente de recíproca
colaboración.

Es una forma de docencia y de investigación al mismo tiempo. Se diferencia

claramente de la clase magistral en la cual la actividad se centra en la
docencia-aprendizaje.

En el Seminario el alumno sigue siendo discípulo pero empieza a ser él mismo

profesor.

La ejecución de un Seminario ejercita a los estudiantes en el estudio personal y

de equipo, los familiariza con medios de investigación y reflexión y los ejercita
en el método filosófico. El Seminario es fundamentalmente una práctica.

El fin del Seminario es esencialmente práctico: Preparar al estudiante, no sólo

para recibir los frutos de la ciencia, sino fundamentalmente para hacerla.

No es, por tanto, el objetivo principal del Seminario el profundizar y extender el

conocimiento en una rama del saber, sino introducir en los métodos del trabajo y
la investigación científicas y familiarizar con ellos, no exponiendo su teoría, sino
por la práctica de los ejercicios que inciten a la colaboración y al trabajo en
equipo.

Para el logro de estos objetivos, el Seminario se vale de:

- Formación para el trabajo personal
- Formación para el trabajo original
- Formación para el trabajo en equipo y
- La investigación de temas específicos

Formación para el Trabajo Personal

Dado que no se trata de recibir pasivamente la ciencia sino producirla, éste exige
naturalmente que el individuo esté adaptado para el trabajo investigativo y esta
adaptación requiere: la asistencia para la investigación científica, el conocimiento
adecuado de sí mismo, el conocimiento de las normas básicas de la metodología
y el conocimiento de los instrumentos propios de la ciencia en la cual se trabaja,
ordenado todo a la práctica de la investigación.
Formación para el Trabajo Original
La ciencia no es estática, sino un proceso dinámico en busca de la verdad. Por
eso, la formación del científico cuando es auténtica, tiene que orientarse hacia la
búsqueda de la verdad lo cual desembocará necesariamente en trabajos
originales. Es decir, en trabajos que sean un paso nuevo en el conocimiento de la
realidad; de esta manera el Seminario se convierte en el mejor laboratorio para
trabajos de clase, tesis de grado, artículos, etc.
Formación para el Trabajo en Equipo
En primer lugar, porque la ciencia es un proceso sumamente complejo, que exige
de ordinario la colaboración de múltiples esfuerzos para conseguirla plenamente.
En segundo lugar, porque el hombre, por su naturaleza, desarrolla su actividad
normal, inserto en la sociedad y para la sociedad. El estudiante tiene que
aprender a escuchar comprensivamente las ideas de los otros, y a contribuir con
las suyas propias. Debe aprender a criticar, en una forma serena y firme los
defectos que aparezcan en el desarrollo de las discusiones, y debe aprender a
aceptar las correcciones que le hagan.
Investigación de algún tema determinado
El científico se forma haciendo ciencia, por eso uno de los fines del Seminario es
producir un trabajo científico. Este necesariamente tendrá que estar acorde con el
nivel científico y demás posibilidades de los demás participantes. No será lo
mismo la investigación hecha por los alumnos de los primeros años de carrera
que las hechas por los especialistas o próximos a graduarse.
Características del Seminario Investigativo
La principal característica del Seminario es la intervención y la participación
activa del estudiante.
En el Seminario el estudiante entra en estrecho contacto con el profesor y éste le
ofrece en los ejercicios y trabajos, el medio de desarrollar sus capacidades y de
profundizar en sus conocimientos, al mismo tiempo que le permite controlar unas
y otras. Profesores y estudiantes trabajan conjuntamente para la solución de
problemas y tareas las cuales fueron colocadas para la realización del Seminario.
En el Seminario el estudiante investiga, compara, saca conclusiones, descubre
caminos y el profesor busca conseguir sus fines por medio de
enseñanza-aprendizaje dialogal.
Participación Activa
Profesor y estudiantes participan activamente, pero cada uno de acuerdo con sus
posibilidades y según el papel que deben desempeñar: el estudiante con sus
compañeros investiga los problemas propuestos; el profesor dirige el trabajo. Por
eso la actividad fundamental del Seminario es de los estudiantes, la del profesor
es principalmente directiva.
Colaboración Mutua
No se trata del trabajo puramente individual, sino en equipo. Esta colaboración
ha de ser:
Crítica:
En ella lo único que ha de mover el asentamiento intelectual es la manifestación
de la realidad, apreciando así en su justo valor las argumentaciones de los
participantes.
Continua:
No circunscrita a momentos esporádicos, sino que debe extenderse a todos los
momentos y aspectos de la investigación.
Benevolente:
Inclinada principalmente a resaltar la parte positiva en las investigaciones de los
demás.
Igualitaria:
El profesor, sin olvidar su papel directivo deberá colocarse, en lo posible, al nivel
de los estudiantes para escucharlos y comprender sus ideas y actuaciones; y por
otra parte se preocupará que entre los estudiantes no se den preeminencias ni
distensiones.
Método Dialogal
Como no se trata de recibir la ciencia ya hecha sino de hacerla, cada uno aportará
el fruto de su investigación sin imposiciones. Por eso, en el Seminario debe
reinar siempre esa alternativa de manifestación de ideas y afectos, y esa continúa
argumentación y contra-argumentación de los interlocutores, es lo que caracteriza
el verdadero diálogo.
Funciones del Seminario
En el proceso de formación, el Seminario tiene unas funciones esenciales y
específicas que cumplir:
Contribuir a que el saber y el poder, las condiciones y formas de conducta
adquiridas en las clases, en el estudio privado y en otras formas de estudio se
amplíen, se complementen, se comprueben. Allí convergen las preguntas y
soluciones sobre problemas pendientes de clarificar.
 2.4.La clase magistral

Es el sistema más tradicional de docencia. Se basa en la figura del docente como transmisor de
conocimientos. Es útil para la organización del conocimiento, la explicación de conceptos y teorías y
para ofrecer síntesis de ideas a los estudiantes. El método expositivo se puede aplicar a clases
presenciales o a clases online, ya sean síncronas (videoconferencias) o asíncronas (cápsulas
audiovisuales).

¿Cómo funciona?
Es el sistema más tradicional de docencia. Se basa en la figura del docente cómo transmisor de
conocimientos. El método expositivo se puede aplicar a clases presenciales o clases en línea, ya sean
síncronas (videoconferencias) o asíncronas (cápsulas audiovisuales).

Fases o etapas:
1. Preparación de la sesión según los objetivos de aprendizaje del docente, siendo recomendable
dividir la lección en partes buscando despertar el interés de los estudiantes
2. Desarrollo de la sesión
3. Antes de finalizar la sesión, evaluar los conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes
con el fin de adaptar la próxima clase tomando en consideración las respuestas de los
estudiantes.

La “clase magistral” es la metodología más empleada [para

las clases teóricas] e incluso, en algunos casos, es la única metodología que se emplea. La
clase magistral se acompaña cada vez más de distintos métodos; métodos que van de la
resolución de problemas o casos prácticos, ejercicios, trabajo en grupo y debates.

Respecto a la clase magistral se aprecian las siguientes fortalezas:

-Permite una estructura organizada del conocimiento.

-Garantiza la igualdad de relación con los estudiantes que asisten a clase.
-Favorece la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a la estructura y dinámica de
la clase.
-Permite la docencia a grupos numerosos.
-Facilita la planificación del tiempo del docente.

Se considera que las principales debilidades de la clase magistral son:

-Fomenta la pasividad y falta de participación del alumno.

-Dificulta la reflexión sobre el aprendizaje.
-Provoca un diferente ritmo docente/ discente.
-Desincentiva la búsqueda de información por el estudiante.

2.5.El sistema de tutorías

Las tutorías constituyen un método complementario de formación personalizada.

El sistema de las tutorías exige la formalización de una relación entre un tutor y un grupo

de estudiantes, así como reuniones periódicas de forma individual o con muy pocos
alumnos.

Por consiguiente, en este sistema tradicional el estudiante se reúne semanalmente sólo o

con unos pocos alumnos con el tutor que le ha sido designado Las tutorías, al ser
personalizadas o en un grupo que no suele ser más de cuatro, permite aclarar las dudas que
cada alumno de forma individual tiene. Permite una atención personalizada. Da lugar a una
comunicación de doble sentido que puede ser más difícil en las lecciones magistrales.
Permite resolver dudas especificas o pedir más información a los que están especialmente
interesados en un tema, materia o cuestión.

Se critica el método de las tutorías por ser muy costoso en tiempo y requerir una gran
cantidad de profesores y muchas horas de trabajo. Se dice que es un gasto excesivo de
tiempo y dedicación por parte de los profesores el repetir lo mismo una otra vez a los
estudiantes, que podrían adquirir esos conocimientos por otros varios métodos.

Lo que hay que tener claro es que cada método tiene sus ventajas e inconvenientes y que
cada sistema de enseñanza es mejor en unos determinados aspectos y sirven, por lo tanto,
para unos fines diversos. El sistema tutorial parte de la premisa de que cada estudiante es
distinto de los demás y requiere, por consiguiente, un trato especial. Las tutorías presentan
toda una serie deventajas:

A) Sirve de sistema de retroalimentación para el profesor. El docente puede adquirir una

valiosa información sobre lo que se va entendiendo en clase, las dificultades de los alumnos
donde están, la motivación de estos, los temas que les interesan, etc.

B) Permite aclarar dudas individuales.

C) Permite a los alumnos que quieren profundizar en un tema informarse sobre él, localizar
información.

D) Si existe una reunión periódica, permite hacer un seguimiento de los alumnos y motiva,
como los que preparan oposiciones.

2.6.El método de casos

La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de

casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de
soluciones. Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas
condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad,
metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo
de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También
hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.
Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la
vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de
aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de
soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la
realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace
particularmente importante. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto
problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le
lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y
expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la
toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de
solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y
representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor. En qué
consiste la técnica El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y
decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel
importante. Alrededor de él se puede: 1. Analizar un problema. 2. Determinar un método de
análisis. 3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción. 4. Tomar
decisiones.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y
Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se
diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en
cada uno: 1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos
(casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo
pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención
llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados
obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A través de este modelo,
básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan,
analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de
casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la
tomada en la situación objeto de estudio. 2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar
principios y normas legales establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes
se ejerciten en la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se
busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a
las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación
planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho. 3.
Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si
bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones
prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad
y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad
personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que
está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas,
sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesor estar abierto a
soluciones diversas.
Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia
didáctica en la que se requiere la implicación de los sujetos que estudian el problema.

2.7.Trabajo de campo

El trabajo de campo es un método de observación y recolección de datos sobre

personas, culturas y entornos naturales. 
Generalmente, el trabajo de campo se realiza en la naturaleza de nuestro entorno
cotidiano y no en los entornos semicontrolados de un laboratorio o un aula. Esto
permite a los investigadores recopilar datos sobre lugares dinámicos y las
personas que ahí se encuentran. 

El trabajo se utiliza en mayor medida en el área de las ciencias sociales, como la

antropología y las profesiones sanitarias, ya que en estos campos es vital crear un
puente entre la teoría y la práctica. Las ciencias naturales, como la biología o la
química, se centran en las características físicas de la naturaleza y los entornos
naturales. 

Además de la investigación académica, el trabajo de campo también es

ampliamente utilizado en la investigación de mercados para la recopilación de
fuentes primarias.

Importancia del trabajo de campo

El trabajo de campo es importante ya que permite a los estudiantes e
investigadores observar cómo las teorías científicas interactúan con la vida
real. También aporta importantes perspectivas locales, ayudando a contextualizar
los conflictos dentro de realidades sociales y culturales más amplias. 

Esto obliga a los investigadores a cuestionar sus ideas preconcebidas y sus

supuestos teóricos al enfrentarse a la realidad de campo. En este, los
investigadores tienen la oportunidad de diversificar sus fuentes y datos
primarios. También puede apreciar y absorber mejor el contexto de un lugar o
cultura. 

Uno de los aspectos más importantes del trabajo de campo es que revela la
dimensión humana en relación con el entorno cultural y social único en el que
habita, así como la geografía y el clima que crean los contornos dentro de los
cuales los seres humanos viven y actúan, sin lo cual solo se puede tener una
comprensión parcial del ecosistema humano.

3. ENFOQUES DIDÁCTICOS

3.1.Enfoques didácticos clásicos

Los enfoques didácticos son modelos teóricos de interpretación de la denominada tríada

didáctica: (contenidos-docentes-alumnos), y de los llamados componentes didácticos
curriculares (objetivos – contenidos – estrategias – evaluación).
 3.1.1. Didáctica tradicional

Se basa en una concepción denominada “transmisiva de las verdades”. Transmisión de la

cultura, conocimientos que se consideran como verdades permanentes. Esta postura se
apoya en una concepción racional del conocimiento.

¿Cómo se produce el aprendizaje?

Por recepción, de parte de los alumnos, de la información brindada por el profesor y los
libros de textos. Hablamos de la teoría de la “mente depósito”. La estrategia de enseñanza
que más se utiliza, es la exposición – clase magistral, la que a veces puede caer en un
verbalismo excesivo, en perjuicio de la experiencia vivida y la actividad de construcción
del estudiante. En la evaluación se comprueban resultados en términos de evaluación
memorizada. El papel del docente, podríamos decir que es protagónico. El alumno es un
receptor del conocimiento, tiene una actitud pasiva.

 El método se centra en la lógica de la disciplina y habilidad personal del docente. La

evaluación consiste en constatar la asimilación / memorización. El recurso fundamental es
el libro de texto.

3.1.2. Didáctica nueva o activa

Enfoque también denominado “espontáneo”, corriente pedagógica que considera que la

Educación prepara para la vida, se da en la vida y coloca al alumno en el centro de la
reflexión.
Podemos decir que con este modelo se opera un bio-psicologismo en la Educación,
basado en los siguientes aspectos:
·         El alumno, sus intereses y necesidades, pasa a ser el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje;

·         El docente acompaña – guía el proceso de desarrollo, favoreciendo el cambio y la

adquisición de habilidades, actitudes y valores social e individualmente asociados;

·         La estrategia metodológica es la que privilegia el aprendizaje a través de la acción.

·         Se intenta facilitar el desarrollo de la autonomía y la auto-realización personal. El

alumno es el centro de la tarea.

Este enfoque se contrapone al tradicional, criticando aquella postura sentada en una

estructura jerárquica y de dominación.
De igual forma podemos encotrar mas enfoques que de igual forma es importante
conocerlos, entre ellos podemos mencionar el problematizador y el contemporáneo.
Los diferentes enfoques muestran las diferentes formas como se puede orientar la
educación y analizar cuál es la más efectiva o buscar características importantes de cada
una y tratar de aplicarlas en base a nuestro currilculo con el único propósito de mejorar la
educación salvadoreña.
La concepción epistemológica que subyace es el relativismo, en tanto el conocimiento
escolar es concebido como producto abierto, generado a través de un proceso
espontáneo de apropiación.
Los contenidos curriculares se seleccionan a partir de los intereses de los alumnos, vinculados a la
resolución de problemas. La planificación es abierta y contextualizada.

3.1.3. Didáctica tecnocrática

La enseñanza es una actividad científica, rigurosa y eficaz. Se habla de la pedagogía por

objetivos. Los valores son la eficacia y la eficiencia. Lo importante es la planificación
detallada. Se instala la racionalidad instrumental. Los contenidos son algo dado, hay una
concepción epistemológica positivista. Las verdades son acumulativas.
El método experimental es la vía de acceso al saber objetivo. La psicología conductista
fundamenta teóricamente este enfoque. Se priorizan los objetivos cognitivos. Los
contenidos, las estrategias y la evaluación, son subsidiarios de los objetivos.
El profesor ejecuta el currículum elaborado por especialistas, y el alumno concreta las
tareas de aprendizaje.

3.2.Enfoques didácticos contemporáneos

El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo

XIX, aunque podemos encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este
movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.

 Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la
educación, que el conocimiento de las cosas es más importante al de las palabras, empero,
es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte sostenía que la ciencia sin
conciencia no es más que ruina del alma, Michel Eyquem señor de Montaigne ( 1580),
llegó a afirmar que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de
palabras.

Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en

su Discurso del Método recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece
como evidente, mientras que Fénelon (1687), señalaba la necesidad de enseñar de manera
diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la
instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza.  

Pero es en el siglo XVIII con la publicación del Emilio de Jean Jacques Rousseau

(1762), en el que el niño aparece como centro y fin de la educación iniciando una nueva
doctrina pedagógica.

A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las siguientes
etapas:

A) Etapa romántica. Individualista, idealista y lírica. Surgen una serie de posturas

extremistas producto de una radicalización de los principios y objetivos de la educación.
Representantes de esta etapa son:
 ● 1762, Jean Jacques Rousseau
publica el Emilio.
● 1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof
(Granja Nueva).
● 1826, Friedrich Fröebel publica su libro La
educación del Hombre, en
el que muestra sus
ideas pedagógicas.
● 1859, León Tolstoi. Planteaba dejen a los
niños que decidan por sí mismos
lo que les conviene.
● 1900, Ellen Key. En su libro El
siglo de los niños, critica la escuela
tradicional.

B) Los Grandes Sistemas. La etapa que más autores, obras y experiencias proporcionó al
movimiento, se da a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Más realista pero no
exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa anterior.

● 1886, John Dewey. Es considerado el verdadero creador

de la escuela activa.
● 1899, Adolphe Ferriére. Funda la Oficina
Internacional de las Escuelas Nuevas. Pensaba que la escuela
activa prepara para la vida. Presentó los 30 puntos que
definen a las escuelas activas (1912). En 1920 publica su obra
La escuela nueva en la que menciona que el interés
es la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la Liga
Internacional de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina
Internacional de la Educación (1925).
● 1907, María Montessori. Consideraba que la
educación es un proceso
natural, llevado a cabo espontáneamente por el
niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante
experiencias sobre el medio. Creadora del Método
Montessori.
● 1907, Ovide Decroly desarrolla su teoría de los Centros de Interés.

 C) Después de la Guerra de 1914 – 1918, surgen nuevos planes experimentales en

educación.

● 1920, Roger Cousinet propone el Trabajo

en equipos. En 1925 publica su obra Un método de trabajo
libre en grupos.
● 1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill
en donde pone en práctica su idea de la educación
en libertad y
el autogobierno.
● 1924, Célestin Freinet inicia las
prácticas de sus técnicas
 basadas en la imprenta en la escuela. Se dio una gran
influencia de las Técnicas
Freinet en la fundación de otras escuelas.

D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del individualismo y

del idealismo que caracterizaban las etapas anteriores. Su argumentación está cimentada
sobre la dialéctica y la psicología genética.

● 1955, Jean Piaget
funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, dando un gran
impulso a las
investigaciones
sobre las estructuras
cognitivas y las formas de aprender.

   Características de la Escuela Nueva.

 Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian
los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo.

 A. El Niño

Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la
obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes,
permitirle al niño dar toda su propia medida.

 La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad,

regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educación debe
entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente. 

 No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese
interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.

B. Relación Maestro – Alumno

  La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una

relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una
relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro
que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.

  La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede

el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve
a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde
el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales,
sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular.

C. El Contenido 
Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de
un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés
de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las
experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones
proporcionadas por los libros.
 

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del

mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los
libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un
proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño. 

D. Métodos de
Enseñanza. 

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de

transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación,
el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido
sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su
individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia,
el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la
audición, y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se
propone la individualización de la enseñanza. 

La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad
humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Utilizar con fines educativos la
energía del niño.

Orientación de la Escuela
Nueva. 

En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se

sintetiza la orientación de la Escuela Nueva. "Preparar al niño para el triunfo del espíritu
sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y
desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular
mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal
libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la
preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser
humano" (Palacios 1980, p.29).

3.2.1. Didáctica autogestionaria

La pedagogía autogestionaria pretende enseñar y participar para poder formar valores

sociales de un alto grado que permite innovar métodos o proyectos para una enseñanza
eficaz y comprendida. Es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir
mensajes y define, en consecuencia, su intervención educativa a partir del médium de la
formación y deja que los alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje.

La Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la

transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración
participativa directa de todos los interesados, docentes, alumnos e incluso los padres, en la
planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual
psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico
y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con
lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y docentes.

La autogestión se puede dar en distintos niveles, en un determinado contexto educativo, el

objetivo último es que el individuo tome conciencia y poder de decisión, se plantea un vínculo
estrecho con la comunidad englobando distintos tipos de experiencias. Se caracteriza por
lograr que se enmarque en el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que
son asumidas gradualmente, el docente se sitúa a disposición de los estudiantes, toma en
cuenta la comprensión empática, se estimula la autonomía, creatividad y la contraposición
crítica de distintos puntos de vista.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio

social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento
económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas
del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

3.2.2. Didáctica crítica

La didáctica crítica, o pedagogía crítica, es una filosofía y un movimiento

social que aplica conceptos de la teoría crítica al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Al ser una filosofía, ofrece una serie de perspectivas
teóricas que problematizan tanto los contenidos como las finalidades de la
pedagogía. Así mismo, al ser un movimiento social, problematiza el acto
mismo de educar y se promueve como una perspectiva inherentemente
política.
En este artículo veremos qué es la didáctica crítica y cómo ha transformado los
modelos y las prácticas educativas.

Didáctica crítica: de la educación a la conciencia

La pedagogía crítica es una propuesta teórico-práctica que se ha desarrollado
para reformular las nociones y prácticas tradicionales de la educación. Entre
otras cosas propone que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una
herramienta que puede fomentar la conciencia crítica, y con esto, la
emancipación de las personas oprimidas.
La pedagogía crítica es la base teórica de la práctica educativa; y la didáctica,
por su parte, es la disciplina en la que se concreta dicha base. Es decir, la
didáctica se hace visible directamente en el aula y en los contenidos que se
enseñan, mientras que la pedagogía funciona como el sustento ideológico
(Ramírez, 2008). Ambos procesos, teórico y práctico, se entienden desde esta
perspectiva como un mismo proceso, por lo que sus características suelen
englobarse de igual forma bajo los términos de “didáctica crítica” o
“pedagogía crítica”.

Su base teórica

A nivel epistemológico, la didáctica crítica parte de considerar que todo

conocimiento está mediado por las categorías del entendimiento (Rojo, ), con

lo cual, no es neutro ni inmediato; su producción está incluida en el contexto y

no al margen de éste. En tanto que el acto educativo es fundamentalmente un

acto de conocimiento, la didáctica crítica toma en consideración sus

consecuencias y elementos políticos.

Esto último requiere también pensar que la escuela de la modernidad no es

una creación que trasciende la historia, sino que está vinculada a los orígenes

y el desarrollo de un tipo de sociedad y de Estado en concreto (Cuesta, Mainer,

Mateos, et al, 2005); con lo cual, cumple funciones que es importante visibilizar

y problematizar.

Lo anterior incluye tanto los contenidos escolares como el énfasis en los temas

que enseñan, lo mismo que las estrategias pedagógicas y las relaciones que se

entablan entre profesorado y alumnado. Promueve específicamente una

relación dialógica, en donde se establece en un diálogo igualitario

fuertemente centrada en las necesidades de los estudiantes y no solo del

profesor.

Así mismo, se consideran los efectos que pueden tener las prácticas de

enseñanza en el alumnado, especialmente de aquellos que han quedado

históricamente al margen de la educación tradicional.

Paulo Freire: precursor de la pedagogía crítica

A finales del siglo XX, el pedagogo brasileño Paulo Freire desarrolló una
filosofía pedagógica en la que defendió que la educación es una herramienta
que debe ser usada para librar de la opresión. A través de ésta, es posible
crear conciencia crítica en las personas y generar prácticas emancipatorias
fundamentalmente comunitarias.
Freire trataba de empoderar a los estudiantes en la habilidad de pensar
críticamente sobre su propia situación de estudiantes; así
como contextualizar dicha situación en una sociedad concreta. Lo que
buscaba era establecer conexiones entre las experiencias individuales y los
contextos sociales en los que se generaban. Tanto su teoría de la pedagogía
del oprimido, como su modelo de educación comunitaria, representan gran
parte de las bases de la didáctica crítica.

6 supuestos teóricos de la pedagogía y la didáctica crítica

De acuerdo con Ramírez (2008) hay seis supuestos que es necesario considerar
para describir y comprender la pedagogía crítica. La misma autora nos explica
que los siguientes supuestos hacen referencia tanto al sustento teórico de la
didáctica crítica como a las actividades educativas que se generan a partir de
estos.

1. Promover la participación social

Siguiendo el modelo de educación comunitaria, la didáctica crítica

promueve la participación social, más allá del contexto de la escuela. Incluye

el fortalecimiento de un pensamiento democrático que permita reconocer

problemas y alternativas de solución en conjunto.

2. Comunicación horizontal

Se trata de promover la igualdad de condiciones entre la voluntad de los

distintos sujetos que se implican en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se

disuelve así la relación jerárquica y se establece un proceso de

“desaprendizaje”, “aprendizaje” y “reaprendizaje”, que influyen también la

“reflexión” y la “evaluación” posteriores.

Uno de los ejemplos de estrategias didácticas en concreto, y dentro del

contexto de las aulas, son los debates y el consenso que se aplican tanto para

pensar problemáticas sociales concretas, como en la estructuración de los

planes de estudio.

3. Reconstrucción histórica

La reconstrucción histórica es una práctica que permite comprender el

proceso por medio del cual la pedagogía se ha establecido como tal,

y considerar así mismo sus alcances y las limitaciones el propio proceso

educativo, en relación con los cambios políticos y comunicativos.

4. Humanizar los procesos educativos

Se refiere a la estimulación de las habilidades intelectuales, pero al mismo

tiempo hace referencia a agudizar el aparato sensorial. Se trata de crear las

condiciones necesarias para generar autogobierno y acciones colectivas; así

como una conciencia crítica de las instituciones o estructuras que generan

opresión.

Reconoce la necesidad de ubicar al sujeto en entramado de las circunstancias

sociales, donde la educación no es únicamente el sinónimo de “instrucción”;

sino un potente mecanismo de análisis, reflexión y discernimiento, tanto de las

propias actitudes y comportamientos, como de la política, la ideología y la

sociedad.

5. Contextualizar el proceso educativo

Se basa en el principio de educar para la vida en comunidad, buscando

señales de identidad colectiva que cuestionen las crisis culturales y los

valores basados en la segregación y la exclusión. De esta manera, la escuela

se reconoce como un escenario de crítica y de cuestionamiento de modelos

hegemónicos.

6. Transformar la realidad social

Todo lo anterior tiene consecuencias en el nivel micropolítico, no solo dentro

de las aulas. La escuela se entiende como un espacio y una dinámica que

recoge las problemáticas sociales, lo que hace posible proponer caminos

concretos para buscar soluciones.

3.2.3. Didáctica constructivista

El enfoque constructivista es una corriente pedagógica que proporciona a los

estudiantes herramientas para que desarrollen la capacidad de aprender a

construir sus propios conocimientos y además, puedan vincularlos con el medio

que los rodea. 

De tal modo, el constructivismo como teoría y método de enseñanza plantea

que los estudiantes interpretarán las informaciones, conductas, actitudes, al igual

que las habilidades que hayan adquirido previamente, con el propósito

 de obtener un aprendizaje significativo que surge a partir de la motivación

hacia el aprendizaje. 

A la hora de que el docente vaya a implementar el enfoque constructivista en la

Pedagogía y elegir cuáles serán las metodologías de enseñanza que usará con

sus estudiantes de Educación Infantil, Primaria o Secundaria, se recomienda que

este tenga en cuenta estos 2 aspectos esenciales:

1. El aprendizaje es una construcción idiosincrática

Este aspecto se refiere al hecho de que el aprendizaje se encuentra

condicionado por un conjunto de características sociales, físicas, culturales,

políticas y económicas del sujeto que está aprendiendo.

En este sentido, también es un factor que recae en el docente, de manera que, si

este profesional considera que el aprendizaje depende es de quién imparte los

conocimientos, va a planificar estrategias de enseñanza que sean tradicionales.

Por el contrario, aquellos educadores que piensan que el conocimiento se

construye, se harán cargo de promover la participación activa de sus

alumnos mediante el proceso de diálogo con ellos para crear un clima de aula

que favorezca el aprendizaje.

 
2. Las construcciones previas inciden de un modo significativo en los aprendizajes.

Este aspecto que ha sido planteado en la teoría del aprendizaje significativo de

Ausubel propone que aquellos elementos que se vayan a revisar en alguna

asignatura tienen que ser significativos para el alumnado.

Por estas razones, los contenidos programáticos deben aportar algo a los

estudiantes, de modo que, ellos puedan asimilarlos e integrarlos con

aquellos aprendizajes que ya tengan, lo que les permitirá alcanzar altos niveles

de aprendizaje.

De esta manera, los objetivos son esenciales en el proceso de aprendizaje, puesto

que, permitirán definir lo que los estudiantes deben alcanzar cuando culminan sus
formaciones.

Características de las metodologías de enseñanza basadas

en el enfoque constructivista

Según el enfoque constructivista, las metodologías de enseñanza tienen

diferentes características como las siguientes:

Los conocimientos deben ser globales y particulares al

mismo tiempo
 

Es pertinente que los docentes hagan una revisión teórica de los contenidos, pero

también analicen su aplicación práctica en los contextos específicos en los que se

desenvuelven los estudiantes.

Valorar los aprendizajes previos de los alumnos

De acuerdo con el enfoque constructivista, al momento de elegir una metodología

de enseñanza, el docente debe saber cuáles son las materias y contenidos

programáticos que los alumnos han visto previamente, para lo que pueden llevar a

cabo exámenes diagnósticos cuando estos comienzan a cursar la materia que les

está impartiendo.

Fomentar la implicación activa del alumnado

La participación del alumnado es un elemento muy importante y valioso para

asegurarles un adecuado proceso de enseñanza aprendizaje durante su

formación. 

En este sentido, los docentes que se centren en el enfoque constructivista, tienen

que incentivar a sus estudiantes para que lleven a cabo juegos y ejercicios
prácticos con los que se sientan motivados a aprender los contenidos

programáticos estudiados.

Tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes 

Los alumnos suelen aprender de diversas maneras, puesto que, algunos tienen

preferencias por realizar actividades donde utilicen más el sentido de la vista,

mientras que, otros prefieren aquellas que sean auditivas o incluso, algunos niños

y jóvenes pueden sentir mayor predilección por las que sean kinestésicas.

Por ello, antes de elegir las técnicas de aprendizaje basadas en el enfoque

constructivista, el docente tiene que valorar estos estilos de aprendizaje, lo que a

su vez le permitirá implementar las más efectivas para estudiar los contenidos con

el alumnado.

Una elección adecuada de metodologías y técnicas de aprendizaje, ayudará

a que puedan captar la atención de todos los estudiantes, propiciando que

sus procesos  de aprendizaje se adapten a cada alumno para que estos puedan

asimilar de la forma más eficaz los conocimientos adquiridos.

Debe favorecer el diálogo desequilibrante

 
Este aspecto de la metodología de enseñanza basada en el enfoque

constructivista del aprendizaje, propone que es vital que el docente plantee 

preguntas y respuestas para propiciar el diálogo entre los alumnos, contribuyendo

a que puedan expresar sus ideas, posturas y pensamientos acerca de un tema en

particular.

Este tipo de actividades centradas en el enfoque constructivista, son idóneas para

que los estudiantes puedan tener contacto con diferentes clases de materiales,

siendo favorables para realizar propuestas, mientras ponen en práctica las tareas

asignadas.

De este modo,  los estudiantes tendrán un mayor contacto con el tema que se

encuentran estudiando y lo asimilarán de una manera más efectiva.

4. PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA

4.1.Tipología de funciones de las instituciones de educación superior

El propósito de construir una tipología institucional es incidir en la consolidación del

sistema, considerando que las estrategias orientadas a fortalecer el desarrollo de las
Instituciones de educación superior pudieran ser cualitativamente distintas conforme a las
características propias de un conjunto de perfiles institucionales.

Para la construcción de la tipología se consideró que la diversidad institucional se origina

fundamentalmente en dos tipos de factores:1) los de carácter normativo e institucional y 2)
los relacionados con los elementos, condiciones y características, tanto internas como
externas, del desarrollo de la institución.
 TIPOLOGÍA DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

TIPOLOGÍA DESCRIPCIÓN

IDUT Instituciones de educación superior centradas preponderantemente

en la transmisión del conocimiento que ofrecen programas
exclusivamente en el nivel técnico superior universitario o
profesional asociado.

IDEL Instituciones de educación superior cuya actividad principal se

centra en la transmisión del conocimiento y que ofrecen programas
exclusiva o mayoritariamente, en le nivel de licenciatura.

IDLM Instituciones de educación superior cuya actividad principal se

centra en la transmisión del conocimiento y que ofrecen programas
en el nivel de licenciatura y de posgrado hasta el nivel de maestría.

IDILM Instituciones de educación superior orientadas a la transmisión,

generación y aplicación del conocimiento y que ofrecen programas
en el nivel de licenciatura y posgrado (preponderantemente en le
nivel de maestría; eventualmente cuentan con algún programa de
doctorado)

IDILD Instituciones de educación superior orientadas a la transmisión,

generación y aplicación del conocimiento y que ofrecen programas
en el nivel de licenciatura y posgrado hasta el nivel de doctorado.

IIDP Instituciones de educación superior cuya actividad principal se

centra en la generación y aplicación del conocimiento, y que ofrecen
programas académicos casi exclusivamente en el nivel de maestría y
doctorado.

4.2.Niveles de los programas educativos (niveles medio superior y superior)

 La construcción de un marco curricular común otorga a la comunidad estudiantil de
la educación media superior, identidad, le da la oportunidad de contar con un perfil
de egresado común para todos los subsistemas y modalidades de la educación
Media Superior además de reorientar su desarrollo a través de competencias
genéricas, disciplinares y profesionales, lo cual permitirá a los estudiantes
desempeñarse adecuadamente en el siglo XXI.

Oferta de la educación media superior

La definición y reconocimiento de las opciones de la oferta de la educación media

superior nos permite establecer parámetros claros para garantizar la calidad. Se
definen seis opciones de oferta en las distintas modalidades de la Educación Media
Superior, reconocidas por el Sistema Nacional de Bachillerato, con lo cual se
facilita la identificación y regulación de los servicios educativos:

● Presencial
● Intensiva
● Virtual
● Autoplaneada
● Mixta
● Certificación por examen

1. Presencia. Se cursa en tres años o más, los estudiantes:

✔ Aprenden en grupo

✔ Trayectoria curricular preestablecida

✔ Mediación docente obligatoria

✔ Mediación digital prescindible

✔ Espacio de estudio fijo

✔ Calendario y horario fijo

✔ Evaluaciones para acreditar los programas de estudio

✔ Acreditar le plan y programas de estudio para certificación

✔ Obtienen certificación de institución educativa

2. Intensiva. Se cursa con dos o más años. Los estudiantes:

✔ Aprenden en grupo

✔ Trayectoria curricular preestablecida y compactada

✔ Mediación docente obligatoria

✔ Mediación digital prescindible

 ✔ Espacio de estudio fijo

✔ Calendario y horario fijos y compactados

✔ Evaluaciones para acreditar los programas de estudio

✔ Acreditar el plan y programas de estudio para certificación

✔ Obtienen certificación de institución educativa

3. Virtual. Los estudiantes:

✔ Aprenden en grupo con alto porcentaje de trabajo independiente

✔ Trayectoria curricular preestablecida

✔ Mediación docente obligatoria (con uso de tecnología)

✔ Mediación digital imprescindible

✔ Espacio de estudio diverso

✔ Calendario fijo y horario flexible

✔ Evaluaciones para acreditar los programas de estudio

✔ Acreditar el plan y programas de estudio para certificación

✔ Obtienen certificación de institución educativa

4. Autoplaneada. Los estudiantes:

o Aprenden en grupo con alto porcentaje de trabajo independiente

o Trayectoria curricular combinada
o Mediación docente obligatoria (depende de necesidades)
o Mediación digital imprescindible
o Espacio de estudio diverso
o Calendario fijo y horario flexible
o Evaluaciones para acreditar los programas de estudio
o Acreditar el plan y programas de estudio para certificación
o Obtienen certificación de institución educativa

5. Mixta. Los estudiante:

a. Aprenden en grupo con porcentaje de trabajo independiente
b. Trayectoria curricular preestablecida
c. Mediación docente obligatoria (depende de necesidades)
d. Mediación digital prescindible
e. Espacio de estudio fijo-diverso
f. Calendario fijo y horario flexible
g. Evaluaciones para acreditar los programas de estudio
h. Acreditar el plan y programas de estudio para certificación
 i. Obtienen certificación de institución educativa

6. Certificación por exámenes parciales. Los estudiantes:

a. Trabajo independiente
b. Trayectoria curricular libre
c. Mediación docente obligatoria (depende de necesidades)
d. Mediación digital prescindible
e. Espacio de estudio libre
f. Calendario libre y horario libre
g. No evalúa
h. Obtienen certificación de autoridad educativa

7. Certificación por exámenes. Los estudiantes:

a. Autodidacta o por experiencia

b. No se requiere trayectoria curricular
c. Mediación docente opcional
d. Mediación digital prescindible
e. Espacio de estudio libre
f. Calendario libre y horario libre
g. No evalúa
h. Obtienen certificación de Secretaría de Educación Pública (Acuerdo 286)

La educación superior es la que proporciona formación en lo cognitivo e

instrumental de los conocimientos, destrezas y habilidades que requiere el individuo
para una vida profesional.

Ver más sobre educación media superior y superior:

https://prezi.com/pnqvq158q7hn/tipologias-y-funciones-de-las-instiruciones-educati
vas/

4.3.La formación profesional

La Formación Profesional es el conjunto de acciones que tienen como propósito la

formación socio-laboral para y en el trabajo, orientada tanto a la adquisición y mejora de las

cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores. La Formación Profesional

permite compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la productividad de

la economía nacional, regional y local. También contempla la especialización y la

actualización de conocimientos y capacidades, tanto de las distintas trayectorias de la ETP

como de los niveles superiores de la educación formal.

Asimismo, admite formas de ingreso y de desarrollo diferenciadas de los requisitos

educativos propios de los niveles y ciclos de la educación formal.

El ámbito de la Formación Profesional se organiza en su interior según, el tipo de propósito

formativo, y la forma de acceso, en: Capacitación laboral; Formación profesional inicial

organizada a su vez en tres niveles de certificación; y en la Formación Profesional

Continua.

Sus objetivos específicos son: preparar, actualizar y desarrollar las capacidades de las

personas para el trabajo, cualquiera sea su situación educativa inicial, a través de procesos

que aseguren la adquisición de conocimientos científico-tecnológicos y el dominio de las

competencias básicas, profesionales y sociales requerido por una o varias ocupaciones

definidas en un campo ocupacional amplio, con inserción en el ámbito

económico-productivo.

Las ofertas de Formación Profesional contemplan la articulación con programas de

alfabetización o de terminalidad de los niveles y ciclos comprendidos en la escolaridad

obligatoria y post-obligatoria.

Las instituciones educativas y los cursos de Formación Profesional certificados por el

Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional y el Catálogo Nacional

de Títulos y Certificaciones podrán ser reconocidos en la educación formal.

 4.4.Estrategias para la formación profesional

Una estrategia es un plan ideado para dirigir un asunto. Es un conjunto de acciones que se
implementarán en un contexto determinado con el objetivo de lograr el fin propuesto.

Estrategia para el docente:

Organizar los contenidos tomando como centro el planteamiento de problemas.

Realizar presentaciones estructuradas del material de estudio
Proponer situaciones prácticas similares a las reales
Favorecer el proceso de reflexión, la adquisición y profundización de fundamentos teóricos
como base de las soluciones de problemas
Evaluar las actividades de los alumnos, sostener sus progresos, interpretar y ayudar a
comprender los errores, presentar tareas cada vez más complejas.

Estrategias de enseñanza:

Lecturas, explicaciones, videos, simulaciones con el propósito de que os alumnos

comprendan conceptos teóricos.
Simulación de situaciones reales de trabajo que permitan integrar y transferiri los
aprendizajes.

Estrategias para la comunicación docente-alumno

Crear las condiciones para el aprendizaje significativo

Aprovechar las experiencias
Definir objetivos y posibilidades de alcanzarlos
Establecer relación positiva
Asumir actitud de compromiso con el aprendizaje de los alumnos