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TEORÍAS Y DISEÑOS
CURRICULARES
MÓDULO

Autora
SONIA NELLY LÓPEZ

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ


FACULTAD DE EDUCACIÓN
Colombia, Medellín 2004
3

CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN.
UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS.
CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS
TENDENCIAS TEÓRICAS.
1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO
DE CURRÍCULO.
LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULO.
LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE BROUDY.
DEFINICIONES DE CURRÍCULO.
CÓDIGOS CURRICULARES.
1.4.1 Código curricular clásico.
1.4.2 Código curricular realista.
1.4.3 Código curricular moral.
1.4.4 Código curricular racional.
1.4.5 Código curricular invisible.
1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS
HUMANAS.
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.
1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.
2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.
3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.
4. FUNDAMENTOS LEGALES.
UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOS.
CAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES.
1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO.
2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO.
3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO.
CAPÍTULO 2. MODELOS CURRICULARES.
1. CONCEPTO DE MODELO.
2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA.
3. MODELO PEDAGÓGICO.
4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS
MEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS.
5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.
6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO.
7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.
4

8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO.


9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO.
UNIDAD 3. DISEÑOS.
1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR.
2. DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS.
3. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO.
UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.
4. INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA.
5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON
LÓPEZ.
BIBLIOGRAFÍA.
5

INTRODUCCIÓN

El Módulo se define como un operador estratégico de desarrollo de


problemas y unidades conceptuales se pretende con éste la
apropiación, profundización y transferencia de conocimientos
desprendidos de las intencionalidades formativas previamente
establecidas. En este mismo sentido, es un dispositivo conceptual o
procedimental diseñado y elaborado con base en condiciones
pedagógicas y didácticas predeterminadas para el desarrollo de un
curso académico.

El Módulo obedece a las condiciones planteadas en la Guía Didáctica del


Curso Académico, ésta fija los criterios de selección, organización y
almacenamiento de información a raíz de las intencionalidades
formativas, las problemáticas y unidades conceptuales identificadas
para el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas y
metacognitivas.

La metodología del curso académico está conformada por el conjunto


de métodos, procedimientos, estrategias, técnicas y herramientas que
ayudan a dilucidar las problemáticas, teorías, conceptos, categorías,
6

enfoques, métodos y modos de intervención propios de la temática que


nos convoca.

El Módulo sobre Teorías y Diseños Curriculares presenta los avances


conceptuales desarrollados alrededor de las concepciones, los
fundamentos, los enfoques, los modelos y los diseños. En este mismo
sentido, permite que los estudiantes indaguen sobre la génesis del
currículo e identifiquen las lógicas internas en preguntas claves frente a
la enseñanza y el aprendizaje, como: qué, cómo, quién, por qué, para
qué, con qué, cuándo y cuánto, entre otras. De igual manera, se
brindan lineamientos que orientan la toma de decisiones en las
comunidades educativas para el diseño de currículos pertinentes.

A través de las tres (3) unidades que conforman el Módulo se reconoce


el currículo como una temática fundamental para la formación de las
comunidades porque facilita la organización y fundamentación de la
estructura de proyectos para el desarrollo social y/o educativo.

En la primera unidad hablar de currículo, exige revisar en el ámbito


histórico las diferentes concepciones que en distintas épocas y
localidades se han construido y desde esta perspectiva establecer los
elementos comunes y divergentes que de alguna manera han ejercido
influencia en la educación actual y los cuales se constituyen en el
soporte epistemológico, conceptual y metodológico de los enfoques, los
modelos y los diseños.

Esta reflexión curricular se acompaña de otros análisis frente a otras


disciplinas como es el caso de la pedagogía y la didáctica, a modo de
encuadre teórico, la primera posibilita los fundamentos epistemológicos
y conceptuales para direccionar el debate histórico y contemporáneo
alrededor de las múltiples concepciones que ha tenido, como arte,
disciplina, saber, reflexión y ciencia, entre otros.

La pedagogía tiene el estatus de saber fundante en la formación de los


educadores. La formación, según Gadamer, se entiende como el
proceso por el cual se adquiere cultura, es el modo específicamente
humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, en
este sentido es inherente al proceso educativo la formación pedagógica
para adquirir la forma propia del maestro, aquello que lo caracteriza.

El concepto de formación impregna la discusión sobre el currículo


porque desde una perspectiva integral reúne las concepciones de
hombre, cultura, sociedad y conocimiento. En la formación de
trabajadores de la cultura, es preciso incluir amplia contextualización y
7

análisis epistemológico sobre los constructos teóricos a saber:


educación, pedagogía, didáctica y currículo.

La segunda unidad, alude al marco de referencia que articula y


vehiculiza la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, se puede
decir que a través de la didáctica hace presencia la pedagogía en el
aula de clase.

Por lo tanto, la formación de los educadores de este milenio exige el


dominio de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo. Se
constituyen en el marco de referencia para orientar la acción y la toma
de decisiones en cuanto el proceso de enseñanza.

Las concepciones, los enfoques, los modelos y los diseños son el marco
de referencia que permitirá al estudiante comprender y analizar desde
la crítica y la reflexión los diferentes postulados que harán posible
presentar otras alternativas curriculares pueden ajustarse a los
diferentes contextos ya sean de orden educativo, social o cultural.

La primera unidad sobre concepciones y fundamentos presenta en el


primer capítulo las concepciones curriculares y sus tendencias
históricas. Se habla del origen del término y sus significados
atribuidos, como también las influencias que ha recibido ya sean de
orden social, político, educativo, científico y filosófico. Se señala la
historia de los métodos de enseñanza de Broudy que permiten
identificar el papel de la educación en la sociedad en diferentes épocas,
de igual forma se aborda la génesis del currículo y su estructura
centrada en objetivos. Se muestra el sistema curricular que propone
Sacristán y los códigos curriculares de Lundgren. Desde una mirada
contemporánea Iafrancesco muestra lo que implica el currículo. Para
terminar este primer capítulo se revisan las concepciones empírico-
esencialista tradicional, científico biologista, científico sociologista,
científico esencialista moderna, científico psicologista o humanista,
científico antropológica, científico tecnologista y sistémica.
8

En el segundo capítulo titulado: Fundamentos, se desarrolla el


concepto y se avanza en los fundamentos epistemológicos,
antropológicos, políticos y legales al desarrollar precisiones
relacionadas con el currículo y la educación.

La unidad 2, sobre enfoques y modelos, permite diferenciar los


enfoques curriculares técnico, práctico y crítico y su relación con los
intereses cognitivos, se rastrean sus fundamentos epistemológicos y
metodológicos y se describen los modelos curriculares al establecer su
relación con la pedagogía y la didáctica.

El capítulo 1 denominado enfoques, presentan los planteamientos de


Carlos Eduardo Vasco alrededor del documento: Tres estilos de trabajo
en las ciencias sociales, con apoyo en las teorías de Habermas, se
presentan los tres intereses: predicción y control, ubicación y
orientación y liberación. Estos intereses son el soporte epistemológico
para la clasificación de los enfoques curriculares denominados técnico,
práctico y crítico.

En el capítulo 2 sobre modelos curriculares, se trabaja el concepto de


modelo según Hugo Hidalgo y Mario Díaz, se plantean las principales
dificultades frente a la aspiración de cientificidad de la pedagogía, se
desarrolla el concepto de modelo pedagógico acorde con los autores
Rafael Flórez y Enrique Batista, como punto de referencia para
encuadrar los modelos pedagógicos tradicional, conductista,
desarrollista y social a la luz de las mediaciones curriculares y las
estrategias didácticas, teorías adelantadas por Elvia María González.
Para finalizar, la última unidad se trabajan algunas modalidades de
diseño curricular como: el problematizador, el de procesos, el flexible y
participativo y el alternativo e investigativo con sus principales
representantes. Esta unidad permite identificar las constantes y
particularidades en el momento de diseñar currículo, es decir, indaga
sobre los momentos que hacen posible liderar procesos de
transformación en la educación.
9

UNIDAD 1.
CONCEPCIONES Y
FUNDAMENTOS
10

CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS


TENDENCIAS HISTÓRICAS.

El concepto de currículo es más bien de uso reciente, la práctica que lo


soporta se enmarca en la realidad educativa y se estructura a través de
componentes pedagógicos, didácticos, políticos, administrativos y
financieros, entre otros, los cuales desde sus supuestos, teorías,
esquemas, creencias y valores condicionan la teorización sobre el
currículo, ésta última aparece, en algunos autores como una
legitimación de la práctica y en otros como un discurso crítico que
permite significar la práctica misma.

Los significados adjudicados al currículo son amplios y diversos por


tratarse de una práctica tan compleja. Se muestran a continuación
algunos enfoques y puntos de vista relacionados con la interpretación
que se ha hecho del concepto del currículo en el ámbito histórico.

1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE


CURRÍCULO.

El concepto de currículo históricamente, ha recibido influencia de los


cambios de orden social, político y del educativo en especial.

El término curriculum es de origen latín que significa pista circular de


atletismo, pista de carreras de carros, carrera, caminata, jornada, etc.
En todas estas acepciones se involucra la idea de continuidad y
secuencia.

Para ilustrar lo anterior, se retoman apartes del capítulo 1, de


Kemmis1.

1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM 2.

David Hamilton y María Gibbons (1980), realizaron diferentes estudios


para descubrir los primitivos usos de los términos clase y curriculum
en los países angloparlantes. Estos autores afirman que este término
aparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la
1
KEMMIS, Stephen. (1993). Capítulo primero. La naturaleza de la teoría del
curriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:
Morata. Págs. 19-46

2
Esta palabra en latín es entendida con el mismo significado de currículo.
11

Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este término en latín,


significaba una pista circular de atletismo, entendido en ocasiones en
su traducción como pista de carreras de carros.

Dentro de este proceso se encuentra que los términos primitivamente


empleados para describir los cursos académicos fueron disciplina y
“ratio studiorum”. Utilizado el primer término por los jesuitas desde
fines del siglo XVI, para manifestar un orden estructural, más que
secuencial, y el segundo hace alusión a un esquema de estudios, más
que a una tabla secuencial de contenidos.

La palabra curriculum involucró las dos connotaciones, se combinaron


para producir la noción de totalidad, es decir, el ciclo completo y de
secuencia de estudios ordenada, referida a la metáfora del progreso en
una carrera de atletismo.

Hamilton y Gibbons manifiestan que ambas nociones se conjugaron,


formando parte de una más amplia transformación de la Universidad de
Glasgow, cuya principal influencia estuvo dada por el calvinismo. En
este período se reformó la totalidad del curriculum de los estudiantes,
en particular de los predicadores en formación, de esta modificación
surgió una mejor articulación y una estructura más regulada, con el fin
de aumentar el número de predicadores calvinistas formados por la
universidad.

La palabra curriculum, desde una concepción técnica en educación,


permite replantear sustancialmente el proceso de enseñanza
aprendizaje en la Universidad de Glasgow, esta perspectiva se extiende
a otras latitudes por ejemplo, a partir de su uso en Escocia se dio la
transformación de la enseñanza para luego generalizarse en otros
países.

Estas anotaciones son de un valor incalculable en el ámbito histórico


tanto para la educación como para la historia misma. Hamilton y
Gibbons hacen un análisis profundo y relacionan la emergencia de este
término con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas
específicas, como es el caso de la Reforma Calvinista Escocesa, que
siguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental, en este
sentido ilustra Hamilton (1983).

Teniendo en cuenta los trabajos de estos autores, puede afirmarse que


en algún sentido sería incorrecto hablar del curriculum, en el campo de
la educación, antes de esta época. Por ejemplo, no se puede aceptar el
comentario de Marsh (1986) citado por Kemmis (1993), cuando dice:
12

“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón
y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período
clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra
“curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de
escuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos
textos académicos relacionados con este campo se refieren a las
materias ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3

Según el análisis que hace Kemmis, estas afirmaciones son


preocupantes y en realidad permiten gran sorpresa, y preocupación
simplemente porque se hace la aseveración que Platón y Aristóteles,
oriundos de Grecia, utilizaron un vocablo de origen latín para
conceptuar alrededor de lo que ellos enseñaban. De otro lado es
atrevido pensar que ha existido la misma acepción, en relación con el
uso del término, desde la remota antigüedad hasta la época actual.
Por lo tanto, la utilización anterior a la aparición del término en Escocia
y su uso posterior son problemáticos, en otros términos. Se necesita
investigar más exactamente cómo se ha empleado el término para
precisar si se justifica la afirmación de Marsh, cuando ve el uso de la
noción de currículo, en proceso continuo desde la antigua Grecia, o si,
como sugiere Hamilton, citado por Kemmis (1993) se requiere una
revisión de definiciones incluso recientes.

“Las discontinuidades en el uso son más significativas (y si se ha dado


un suave proceso de evolución o una serie de transformaciones
repentinas del significado del término). Incluso considerando el empleo
del término en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso
moderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como
para dificultar la inclusión de ambos en la explicación consistente del
curriculum.

Todas éstas son cuestiones que están en la raíz de la problemática del


curriculum y de la teoría del mismo y exigen un estudio histórico y
filosófico continuado a cargo de los teóricos curriculares de cada época
(¿cuándo se da un uso continuo frente al discontinuo?). Son cuestiones
dignas de ponerse de manifiesto, dado que sitúan la aparición histórica
de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que,
cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más o
menos específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, y
con mayor o menor comprensión del curriculum en relación con las

3
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 32
13

circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado y


de nuestra propia época”. 4

1.2 LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE BROUDY.

Es conveniente presentar la perspectiva filosófica en el ámbito


educativo, es decir, la influencia ejercida por este tipo de pensamientos
en diferentes épocas y que de alguna manera han dejado huella en las
maneras de proceder en educación.

Para tales efectos, se retoman los planteamientos de Kemmis (1993).


Este autor aduce que cuando se buscan las raíces de la teoría
contemporánea del curriculum, a través de las obras desarrollada en el
pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, se recurre con
facilidad, a los filósofos de la educación; generalmente, se hace
referencia a sus obras en relación con la sociedad, y también a las
obras y métodos utilizados por grandes maestros que posibilitaron
sistematizar la enseñanza.

En la antigüedad, Platón (427-346 a.C), proporciona el mejor ejemplo


de un pensador que estructura una determinada perspectiva de la
educación como parte de un tema filosófico mucho más amplio, en
relación con el desarrollo y dinámica de la sociedad. Los escritores
sobre educación han expresado, a través de los tiempos, su forma de
ver y anticipar la naturaleza de la educación en las sociedades en que
vivían, eran capaces de proponer alternativas, en otras palabras,
expresar lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban
poner en marcha.

La historia de los métodos de enseñanza que recoge Kemmis (1993),


suministra una visión de los cambios producidos en las perspectivas
teóricas y prácticas sobre el papel de la educación en la sociedad.
Broudy (1963), citado por Kemmis (1963), expone algunos ejemplos
históricos importantes de métodos de enseñanza, refiriéndose a las
obras y métodos de algunos de los sistematizadores de la educación.
De acuerdo con Broudy, el propósito de los sofistas y de los
continuadores de sus lineamientos, era en particular, enseñar a los
hombres a ser elocuentes, por ejemplo maestros como los griegos
Protágoras (485-415 a.C) e Isócrates (436-338 a.C.), y el romano
Quintiliano (35-95 d.C.). La pedagogía que ellos lograron desarrollar
respondía al propósito de entrenar hombres jóvenes para el éxito de la

4
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 33
14

vida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Roma


republicana.

El segundo ejemplo de Broudy es el método de la dialéctica


desarrollada por Sócrates (469-399 a.C) y expuesta por Platón. Sus
esfuerzos estaban orientados a desarrollar el conocimiento y hacer que
los alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y la
belleza como virtudes personales y sociales.

“En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en Pedro


Abelardo (1970.1142) en Santo Tomás de Aquino (1225?-1274), en
donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teológico
mediante el análisis de textos, la lectura y la discusión (que
formalizaba el diálogo siguiendo las reglas de la lógica y resaltaba la
destreza argumental como fundamento de la autoridad). El reto era
entrenar maestros que fuesen capaces de conceptuar todos los
aspectos de la vida, así como sintetizar la teología cristiana, antigua
filosofía y la ciencia.

Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como
“maestros del método”. La obra de las escuelas establecidas por los
jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el
Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los
colegios de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas de
gramática de Inglaterra” (Broudy, 1963, p.22), pretendían, antes que
nada, afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y,
después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el
modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer
esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que
establecía la rivalidad y la competición como motivación para el
aprendizaje escolar, así como, métodos de presentación y de ejercicio
que asegurasen que lo aprendido no sería olvidado.

El quinto ejemplo de Broudy corresponde al Siglo XVII, con la obra de


Johann Amos Comenio (1592-1670) y su “método de la naturaleza”
como un nuevo punto de partida principal. En Comenio encontramos
un énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo
corriente, el empleo de un presunto orden de la naturaleza como base
para el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensión
más que en la imitación. Comenio tenía todavía la visión del
perfeccionamiento de la humanidad y creía que la ilustración mediante
la educación podía llevar a la humanidad más cerca de Dios. Broudy
contempla a Comenio, como a Pestalozzi y Herbart después de él,
desarrollando una forma de educación que puede afrontar “el reto de
15

sintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico,


apareciendo con el surgimiento de la ciencia moderna y su
popularización a cargo de Francis Bacon (1561-1626)” (Broudy, 1963,
p.4)”.5

Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), el


cual desarrolló, lo que él denominó “lección objeto” y estableció una
rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, hizo especial énfasis en
que el aprendizaje es un proceso evolutivo, de esta manera planteaba
las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación.

De otro lado, Broudy, citado por Kemmis (1993), analiza la obra de


Friedrich Wilhelm Frobel (1799-1852) y le asigna el título de jardinería
dialéctica. Este autor fue el creador del kindergarten o jardín infantil,
cuyo método se construía como método de opuestos, inspirado en la
filosofía de Hegel y en la noción de unidad orgánica y sistémica, según
la cual, cualquier cosa dada, es una totalidad en sí misma y parte de
una totalidad más amplia movilizada mediante relaciones
interdependientes.
Según los planteamientos de Froebel, la educación debía ser el proceso
de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudy
logra articular el pensamiento de Froebel con Sócrates cuando identifica
que ambos exponentes tienen como propósito que el alumno incorpore
un particular esquema de valores profundamente interiorizados y
fundamentados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento.

Un octavo ejemplo, es el pensar la instrucción como construcción. En


este punto se retoma la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841),
quien postulaba, según los escritos de Broudy (1963), citado por
Kemmis (1998), que existe en él “un interés primario, no accidental,
por la pedagogía. Escribió extensamente sobre el terreno de la
educación profesional, estableció una escuela experimental y relacionó
sistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica,
ética y psicología. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos
escritos, a fines del Siglo XIX, hicieron su nombre y su método de
enseñanza prácticamente sinónimos.

Broudy ve a Herbart, en contraste con los pensadores más antiguos


sobre la educación, o quizá de una forma más autoconsciente, como
claramente “teórico de la educación”. Herbart creía que podía edificar
la experiencia basándose en las impresiones sensitivas y, a partir de la
organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basaba
su perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición, como
5
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 34-35
16

se puede decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar


el pasado con las etiquetas del presente). Es interesante señalar que
Jean Piaget, en su Psicología y Pedagogía, de 1935, ve el desarrollo de
los “nuevos métodos” en la educación como un resultado de el trabajo
de Herbart, y piensa que los métodos herbartianos son compatibles con
su propia perspectiva evolutiva de la psicología”. 6

La historia de los métodos de enseñanza de Broudy, aunque es más


que una colección de momentos importantes, se constituye en un
punto de partida útil para analizar la historia del curriculum. De igual
forma es un interesante punto de inicio para un análisis autocrítico de
las fuentes históricas de los propios métodos de enseñanza, prácticas
curriculares y valores educativos.

Evidentemente, los pensadores presentados por Broudy tenían ideas


muy diferentes sobre la educación, como sugieren sus distintos
métodos y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron visiones
generales respecto al papel de la educación en la sociedad. Se pueden
resumir en los siguientes puntos:

1. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos


prudentes y elocuentes del estado democrático.

2. Sócrates y Platón privilegiaban el desarrollo de personas que


valorasen la verdad por encima de todo otro valor.

3. Los escolásticos se preocupaban por el desarrollo de personas


capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos.

4. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas


cultas, capaces de mantener los valores teológicos católicos frente al
reto intelectual de la reforma.

5. Comenio, hacía énfasis en el desarrollo de las personas mediante


el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza.

6. Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces de


contribuir a la creación de un nuevo orden social.

6
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág . 35-36
17

7. Froebel, veía importante el desarrollo de personas capaces de


verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social
y divino.

8. Y Herbart, valoraba el desarrollo de personas mantenidas por su


valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.

Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la


educación y la sociedad, lo fundamental que debe ser enseñado y
aprendido en las escuelas cambia significativamente en las distintas
épocas, y los modos de enseñar y de aprender, si son consecuentes
con las teorías sociales y los principios epistemológicos y metodológicos
de estos educadores, se modificarán paralelamente a esos cambios
esenciales de la educación.

A modo de cierre parcial y para culminar con los planteamientos de


Kemmis, alrededor de los métodos de enseñanza de Broudy, es
interesante lo que el primero expresa, relacionado sobre los avances
teóricos en la educación:

“Las formas de relación entre la teoría y la práctica de la educación


varían también con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle,
como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significa
relacionar la teoría y la práctica educativas), aunque los cambios en la
metateoría sean más difíciles de observar, excepto a través del
discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que
significa hacer teoría de la educación)”.

1.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO.

Volviendo con la génesis del currículo, la noción inicial, el énfasis y la


estructura centrada en objetivos tiene su origen en los países
anglosajones a principios del siglo pasado, en 1918 en cabeza de
Franklin Bobbitt. Esta primera definición de currículo como un conjunto
de experiencias de aprendizajes dice: “Currículo es aquella serie de
cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de
desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida
adulta”7.

7
Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pág 2
18

Esta concepción tiene gran influencia de la corriente positivista, la cual


se define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud,
en palabras del Bobbitt, citado por Mockus, éste expresa:

“La teoría central es sencilla. La vida humana, aunque variada,


consiste en la ejecución de actividades específicas. Una educación que
prepare para la vida será aquella que prepare definida y
adecuadamente para estas actividades específicas. Se pueden conocer,
por muy numerosas y diversas que sean las actividades que
corresponden a una clase social determinada. Para esto basta
internarse en el mundo de los negocios y actividades y observar las
características de cada una de las ocupaciones. Esto pondrá de
manifiesto las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones y formas
de conocimiento que necesita el hombre. Estos serán los objetivos del
plan de estudios. Serán numerosos, definidos y particularizados. Es
plan de estudios consistirá, pues en las series de experiencias que
deben tener los niños y los jóvenes a fin de alcanzar aquellos
objetivos”.8

En Bobbitt (citado por Mockus), se observa la racionalización de los


procesos educativos debido a la definición precisa de las metas y su
alcance por la programación detallada de las actividades escolares. Se
evidencia una marcada influencia de la técnica en la educación, además
de la presencia del taylorismo en esta perspectiva.

Rule 1973, citado por Sacristán, realiza un estudio de las definiciones


de currículo y las clasifica en concepciones de currículo como
experiencia. En éstas definiciones el alumno obtiene en la escuela, un
conjunto de responsabilidades para promover una serie de
experiencias, proporcionadas consciente e intencionalmente,
experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo supervisión de
la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas para lograr determinados
cambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con
la finalidad de alcanzar determinados objetivos.

Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la


instrucción basada en los libros texto, incorporan el concepto de
currículo como todas las experiencias del alumno bajo orientación del
profesor. El mismo Caswell en 1950 amplía este concepto y lo define
como todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su país
y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas

8
MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosóficos y epistemológicos
del privilegio del currículo. Conferencia . Documento multicopiado. Pág 134
19

del día constituye materia para el currículo. Lo define como el


ambiente en acción.

Harol Rugg (1927), habló de tres tareas esenciales en cuestiones de


currículo: Determinar los objetivos, seleccionar y organizar las
actividades y los materiales de instrucción.

El mismo autor agrupa otras definiciones de currículo resaltando como


aspectos comunes: los contenidos, los planes o propuestas, los
objetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el programa, los
aprendizajes o resultados o el conjunto de experiencias.

Schubert (1986), citado por Sacristán, señala que las acepciones de


currículo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran
sesgada por algún planteamiento político, científico, filosófico y
cultural.

Sacristán 9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre el


currículo en cinco ámbitos diferenciados:

 La función social que cumple.


 El proyecto o plan educativo pretendido o real.
 La expresión formal y material del proyecto educativo.
 El campo práctico.
 La actividad discursiva académica e investigadora.
Si bien es cierto, alrededor de este concepto no existe una única
definición que lo abarque porque existen múltiples factores que
condicionan la acepción que se tenga de éste, además es bien claro
como lo plantea el autor:

“Es difícil ordenar en un esquema y en un único discurso coherente


todas las funciones y formas que parcialmente adopta el curriculum
según las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o
modalidad escolar, de cada orientación filosófica, social y pedagógica,
pues son múltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedido
y se entremezclan en los fenómenos educativos. No podemos olvidar
que el curriculum no es una realidad abstracta al margen del sistema
educativo en el que se desarrolla y para el que se diseña”. 10

Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currículo la define


como un sistema. La teoría general de sistemas se remonta a 1937
9
SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica.
Madrid: Ediciones Morata. P15.
10
SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 16.
20

con Bertalanffy, la presentación de sus postulados se realizó en el


seminario de Charles Morris de la Universidad de Chicago, sus
planteamientos revolucionarios para la época, aparecieron después de
la segunda guerra mundial.

El desarrollo tecnológico permitió pensar en complejos elementos en


interacción, es decir, en términos de sistemas, no sólo en la ciencia y la
tecnología, sino en todos los campos del conocimiento. Bertalanffy
decía: se está obligado a tratar con complejos, totalidades o sistemas.

Gagné (1965), Beerson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y


Joice (1971), plantean los conceptos de currículo desde modelos de
sistemas en situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Saylor y Alexander (1974), retoman en su definición de currículo el


enfoque sistémico. Entienden sistema como el conjunto de
componentes en interacción y organización a fin de alcanzar objetivos
propuestos y currículo como un plan para proveer conjuntos de
oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos específicos
relacionados para una población identificable atendida por una unidad
escolar.

El enfoque sistémico en el currículo permite una visión integral de la


relación entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, ayuda a los
planificadores establecer controles para el mejoramiento de la calidad
porque se puede comprobar el alcance de las metas por la presencia
constante de la evaluación.

En esta dirección es interesante revisar los planteamientos de Shubert


(1986) citado por Sacristán. Él considera que el currículo debe ser visto
como un campo de investigación y de práctica que mantiene
interdependencia con otros campos de la educación, puede pensarse
entonces en una perspectiva ecológica curricular, en la cual cada uno
de sus componentes está estrechamente relacionado con los demás.

Por ello, el currículo no puede reducirse a la práctica pedagógica de la


enseñanza, aquí confluyen acciones de orden político, financiero,
administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creación
intelectual, de evaluación, son subsistemas autónomos e
interdependientes alrededor de la pedagogía. En ellos se presenta una
evolución histórica por las fuerzas políticas, sociales y educativas. Lo
anterior ejerce marcada influencia en las decisiones, tradiciones,
creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedagógicas de donde
surgen ciertas tendencias curriculares.
21

La comprensión de currículo como sistema permite tener una mirada


holística de la realidad educativa más que quedarse en una perspectiva
simplista e unilateral que impide hacer un análisis con profundidad del
hecho educativo. En esta dirección King (1986) habla de los contextos
en los cuales hace presencia el currículo, estos son: el aula, el social-
personal, el histórico escolar y el político.

Sacristán (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o ámbitos


relacionados con el currículo, los cuales se retoman textualmente:

1. El ámbito de la actividad político-administrativa: la administración


educativa regula el curriculum como hace con otros aspectos
(profesores, centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintos
esquemas de intervención política y dentro de un marco con mayores o
más reducidos márgenes de autonomía. A veces por curriculum se
llega a entender lo que la administración prescribe como obligatorio
para un nivel educativo, etc., por tener muy asumido el alto poder de
intervención que tiene esta instancia en este tema dentro del contexto,
con el consiguiente poder de definición de la realidad y la negación u
olvido del papel de otros agentes quizá más decisivos. Este ámbito de
decisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores del
curriculum, aunque estén legitimadas por provenir de poderes
democráticamente establecidos.

2. El subsitema de participación y control: en todo sistema educativo,


la elaboración y concreción del curriculum, así como el control de su
realización, están a cargo de unas instancias con competencias más o
menos definidas, que varían de acuerdo con el marco jurídico, con la
tradición administrativa y democrática de cada contexto. La
administración siempre tiene alguna competencia en este sentido.
Todas estas funciones las llega a desempeñar la propia burocracia
administrativa, cuerpos especializados de la misma, como es el caso de
la inspección; pero a medida que un sistema se democratiza y se
descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o
componentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuración de
los curricula, su concreción, su modificación, su vigilancia, análisis de
resultados, etc. También puede estar en manos de los órganos de
gobierno en los centros, asociaciones y sindicatos de profesores, padres
de alumnos, órganos intermedios especializados, asociaciones y
agencias científicas y culturales, etc. Todo curriculum se inserta en un
determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión y
determinación de sus contenidos y formas.
22

La importancia de estos dos subsistemas pone de manifiesto muy


claramente las razones para entender este campo como un terreno
político y no meramente pedagógico y cultural.

3. La ordenación del sistema educativo: la propia estructura de niveles,


ciclos educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan el
sistema educativo marcando en líneas generales de forma muy precisa
los caminos de progresión de los alumnos por el mismo. Regulan las
entradas, tránsito y salidas del sistema, en general sirviéndose de la
ordenación del curriculum, y expresan a través del mismo las
finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La distribución de
la cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en buena
medida, a base de diferenciar los curricula de cada ciclo, nivel o
especialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervención o
parcela práctica en manos de la estructura político-administrativa que
rige el sistema.

Los niveles educativos y modalidades de educación cumplen funciones


sociales, selectivas, profesionales y culturales diferenciadas, y ello se
refleja en la selección curricular que tienen como contenido expreso y
en las prácticas generadas en cada caso. En la medida en que haya
una descentralización de decisiones, o cuando existe optatividad
curricular a nivel de centros, la ordenación puede quedar en niveles de
decisión más cercanos a los usuarios.

4. El sistema de producción de medios: los curricula se concretan en


materiales didácticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los
libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboración y
concreción del curriculum. Como práctica observable, el curriculum por
antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los
que se sirven el profesor y los alumnos. Prácticas económicas, de
producción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerte
incidencia en la práctica pedagógica; generan intereses, pasan a ser
agentes formadores del profesorado, constituyendo un campo de
fuerzas muy importantes que no suele recibir la atención que merece.
Esta práctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso
curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o áreas, etc. Los
medios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto que
tienen un papel de determinación muy activo, cubre todo en nuestro
sistema, ligado a una forma de ejercer el control sobre la práctica, a los
estrechos márgenes de decisión de que ha dispuesto el profesorado, a
la baja formación del mismo y a las desfavorables condiciones de
trabajo.
23

5. Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc: en la medida en


que el curriculum es una selección de cultura, los fenómenos que
afectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen una
incidencia en la selección curricular. Se trata de una influencia que se
ejerce más o menos directamente, con más o menos rapidez y eficacia,
y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivos
académicos y culturales.

La importancia de este subsistema y su comunicación con el curriculum


es evidente por doble motivo: porque las instituciones donde se ubica
la creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnos
formados por el sistema educativo, lo que tiene que generar
necesariamente una cierta sensibilidad y presión hacia los curricula
escolares, por un lado; y por la influencia activa que ejercen sobre los
mismos, por otro, seleccionando contenidos, ponderándolos,
imponiendo formas de organización, paradigmas metodológicos,
produciendo escritos, textos, etc. Los grupos de especialistas en la
cultura forman “familias” que tienen continuidad y crean dependencias
en los colectivos de docentes, especialmente de los niveles más
inmediatos a la creación, y más cuando los profesores son especialistas
en algún área o materia.

La dinámica curricular, sus contenidos, sus formas, se explican en


algunos aspectos por la influencia de este subsistema de creación del
conocimiento y de la cultura. Buena parte del dinamismo de los
estudios sobre el curriculum y de la innovación curricular, sobre todo
en las áreas científicas, en los países industrializados durante las
últimas décadas se explican por la presión sobre el sistema educativo
de las instancias de investigación, influenciadas a su vez por los
intereses tecnológicos y económicos ligados a ellas. Existe, por lo
general, una llamativa desconexión explícita entre las instituciones en
las que se crean y recrean los saberes –la universidad- y los niveles
educativos que después los reproducen; esto no significa que no exista
una influencia, presión, canalización a través e textos, etc. Quizá
socialmente no se ha tomado conciencia suficiente del papel de los
niveles inferiores de educación a la hora de crear una amplia base
cultural de la que podrán salir mejores candidatos a los niveles más
altos.

6. Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e


investigadores en educación. Los sistemas de formación de
profesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad,
investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de
24

educación, etc. Crean lenguajes, tradiciones, producen


conceptualizaciones, sistematizan información y conocimiento sobre la
realidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugieren
esquemas de ordenar la práctica relacionados con el curriculum, que
tiene cierta importancia en la construcción de la misma, incidiendo en
la política, en la administración, en los profesores, etc. Se crea,
decíamos, un lenguaje y conocimiento especializado que actúa de
código modelador, o al menos de racionalización y legitimación, de la
experiencia cultural a transmitir a través del curriculum y de las formas
de realizar dicha función.

Se suele expresar no sólo en la selección de los contenidos culturales y


en su ordenación, sino en la delimitación de objetivos específicos de
índole pedagógica y en códigos que estructuran todo el curriculum y su
desarrollo. La incidencia de este subsistema técnico suele ser operativa
en aspectos más periféricos, dependiendo su influencia de su propia
capacidad de respuesta a las necesidades dominantes del sistema
educativo y de su ascendiente sobre los mecanismos de decisión. Un
peso que varía de unos niveles educativos a otros. En menor medida
su papel ha sido y es crítico.

7. El subsistema de innovación: en los sistemas educativos complejos,


entro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la
calidad de los mismos, cobra importancia su renovación cualitativa, se
ponen también de manifiesto intereses de acomodación constante de
los curricula a las necesidades sociales. Funciones difíciles de cumplir
por otros agentes que no sean los específicamente dedicados a renovar
el sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de cara
a la intervención como tal en todo el sistema, no existe. Lo que se
explica por el modelo de intervención administrativa existente sobre el
curriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es un
aspecto que, con un marco de acción limitado, ha aparecido a través de
grupos de profesores y movimientos de renovación pedagógica. Ello es
síntoma de una necesidad.

Es evidente que una renovación cualitativa de la práctica exige


producción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyo
directo a los profesores en su práctica que no pueden resolver
masivamente grupos aislados y bien intencionados de profesores. En
otros sistemas educativos las estrategias de innovación curricular y los
proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamiento
de profesores ha sido una forma frecuente y eficaz de acometer las
reformas curriculares.
25

8. El subsistema práctico pedagógico: es la práctica por antonomasia,


configurada por profesores y alumnos básicamente y circunscrita a las
instituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordar
ese marco muchas veces aislado. Es lo que comúnmente llamamos
enseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad
las propuestas curriculares, condicionadas por los subsistemas
anteriores.

Es obvio que el curriculum hace referencia a la interacción e


intercambios entre profesores y alumnos, expresándose en prácticas de
enseñanza-aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos, por
intermedio de tareas académicas determinadas, configurando de una
forma concreta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de los
alumnos.

Naturalmente, a través de todos estos subsistemas y en cada uno de


ellos se expresan determinaciones sociales más amplias, allí el
curriculum es un teatro de operaciones múltiples, de fuerzas y
determinaciones diversas, al tiempo que él también, en alguna medida,
puede convertirse en determinador de las demás. Si el sistema escolar
mantiene particulares dependencias e interacciones con el sistema
social en el que surge, no podía ocurrirle lo contrario al contenido
fundamental de la escolarización.

Figura 1. Representa los subsistemas curriculares propuestos por


Sacristán (1995)11.

Subsistema de
participación
Subsistema social y control.
político Subsistema de
administrativo. especialistas y
de investigación.

Subsistema
Práctico
Subsistema de
Pedagógico Subsistema de
innovación.
producción de
medios.

Ordenación Subsistema
sistema creación de
educativo. contenidos.

11
SACRISTÁN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pág 26.
26

Por ello, la comprensión de la realidad del curriculum es preciso


plantearla como un resultante de interacciones diversas. El curriculum
que en un momento se configura y objetiva como un proyecto
coherente, es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen a
determinantes diversos: culturales, económicos, políticos y
pedagógicos.

Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto en el que


juegan tipos de prácticas muy diversas. Como tal proyecto configura
en gran medida la práctica pedagógica, pero es a su vez delimitado y
limitado en sus significados concretos por esa misma práctica que
existe previamente en cualquier proyecto curricular. Todos los
subsistemas someramente analizados, incluido el pedagógico, existen
de antemano cuando un proyecto curricular nuevo se quiere
implantar.

Esos subsistemas señalados mantienen relaciones de determinación


recíproca entre sí, de distinta fuerza, según los casos. El conjunto de
esas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible sólo
dentro de un determinado sistema social general, traducido en
procesos sociales expresados a través del curriculum. En ese conjunto
de interacciones se configura como objeto, y es a través de las
prácticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemas
parciales como podemos apreciar las funciones que cumple y los
significados reales que adopta.

Como se puede observar al consultar la literatura alrededor del


concepto de currículo y sus tendencias históricas, las concepciones van
desde la más tradicional y restrictiva como es el caso de entender el
currículo como un listado de materias, el más difundido el que engloba
todas las experiencias del niño bajo la responsabilidad de la escuela y
el más actual el que lo define como un sistema.

A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones 12 que


pueden ilustrar en parte el cúmulo de acepciones:

Caswell y Campbell (1935): “Conjunto de experiencias que los alumnos


llevan a cabo bajo la orientación de la escuela”

Algunas definiciones de currículo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pág 4-


12

5.
27

Bester (1958): “Programa de conocimientos válidos y esenciales que se


transmiten sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente y
entrenar la inteligencia”.

Johnson (1967): “Currículo es un serie estructurada de objetivos de


aprendizaje que se aspira lograr. El currículo prescribe (o por lo menos
anticipa) los resultados de la instrucción”.

Wheeler (1967): “Por currículo entendemos las experiencias


planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.

Taba (1974): “El currículo es en esencia un plan de aprendizaje”.

Stenhouse (1981): “El currículo es una tentativa para comunicar los


principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica”.

Zabalza (1987): “Es el conjunto de supuestos de partida, de las metas


que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera
importante trabajar en la escuela...”

Coll (1987): “Entendemos por currículo el proyecto que preside las


actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona
guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecución”.

Gimeno (1988): “Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a


la escuela y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados y
el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y
aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas
condiciones”.

Gil y López (1999): “El currículo es un escenario de negociación cultural


entre sentidos, búsquedas, prácticas, contenidos, recursos, de la
comunidad educativa, para la configuración de proyectos significativos
pedagógica, social y epistemológicamente”13

Grundy (1987): “El curriculum, no es un concepto, sino una


construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto
13
GIL, Piedad y LÓPEZ, Sonia. (1999). La formación investigativa de los participantes
en los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM. Tesis
de grado. Medellín.
28

que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia


humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas
educativas”.

Heubner (1983): “El curriculum es la forma de acceder al conocimiento,


no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de las
condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular
de ponerse en contacto con la cultura”.

Lundgren (1981): “El curriculum es lo que tiene detrás toda educación,


transformando las metas básicas de la misma en estrategias de
enseñanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como
un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómo
está configurado en un momento dado”.

Young (1980): “El curriculum es el mecanismo a través del cual el


conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del
saber impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemas
centrales a plantear y discutir”.
Whitty (1985): “El curriculum es una invención social que refleja
elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los
valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad”.

Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista


para comprender el poder reproductor de la educación, explica cómo
los resultados de la escuela son creados también por ella misma, en
tanto que es una instancia de mediación cultural”.

Bernstein (1980): “El curriculum define lo que se considera el


conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como
la transmisión válida del mismo, y la evaluación define lo que se toma
como realización válida de dicho conocimiento”.

Walker (1973): “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellas


actividades e iniciativas a través de las que el curriculum es planificado,
creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado,
defendido y evaluado, así como todos aquellos objetos materiales que
lo configuran, como son lo libros de texto, los aparatos y equipos, los
planes y guías del profesor”.

González (1999): “A través del currículo se registra el trayecto del


hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasado
volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es la
29

tensión entre los problemas del mundo de la vida y la formación que


facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan”.

Llinás (2003): “En el currículo escolar, además de enseñarles a los


pequeños materias como geografía o matemática, hay que brindarles la
posibilidad de entender cómo funciona el mundo y cómo relacionarse
con él en forma inteligente, aterrizando conceptos”.

1.4 CÓDIGOS CURRICULARES.

Lundgren Ulf P. (1992)14 Establece en cinco períodos la historia de la


pedagogía y a partir de ellos estructura los códigos curriculares, esta es
otra forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco períodos
de la pedagogía, según este autor son:

 El primer período incorpora desarrollos desde la cultura griega


clásica hasta el siglo XIX y se puede denominar período de formación.
Las ideas sobre educación y los textos pedagógicos se formaron
durante este período por el estrato social dominante de la sociedad.
 El segundo período alcanza desde el establecimiento del sistema
escolar obligatorio hasta la iniciación de este siglo, período en que la
educación comienza a relacionarse con la producción industrializada.
Este es el período de la educación de masas.
 El tercer período se extiende desde comienzos de siglo hasta la
Segunda Guerra Mundial y se denomina período pragmático.
 El cuarto período, el período de expansión, alcanza desde el final de
la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la década de 1970.
 El quinto período comprende desde el comienzo de la década de
1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansión
educativa; lo denomina el período de la revocación.

Se señala a continuación cómo se han establecido los diversos códigos


curriculares durante dichos períodos; cómo se han desarrollado en
conjunción y en contradicción entre sí, y cómo la pedagogía modela y
conforma los procesos de reproducción, según sus propias tradiciones,
mediante diversas soluciones al problema de la representación.

LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid:


14

Ediciones Morata. Pág. 34.


30

El autor presenta los siguientes códigos curriculares: clásico, realista,


moral, racional e invisible15, los cuales se exponen a continuación
conservando las líneas del escritor.

1.4.1 El código curricular clásico.16

El primer tipo de código curricular, en el sentido de un texto producido


para la educación y que organiza diversos campos del conocimiento, se
encuentra en la cultura de la antigua Grecia. Este se dividía en dos
bloques: el “trivium” y el “quadrivium”. El “trivium” constaba de
gramática, retórica y lógica; el “quadrivium”, de aritmética, geometría,
astronomía y física.

Esta división básica del curriculum en dos bloques se mantuvo en la


mayor parte de los curricula17 después de la época clásica de la
historia. ¿Cómo se estableció el código curricular clásico?

El “trivium” se debió a las demandas educativas de la clase dirigente de


Atenas. La retórica era el instrumento del poder político. La persona
educada no sólo tenía que dominar la lengua y la retórica, sino que
además debía ser consciente de los problemas científicos y de las
diversas teorías sobre el mundo. Éste era el ideal educativo que
conformó el ideal posterior de la educación renacentista. Los primeros
en formularlo fueron los sofistas.

Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que al
parecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. Las tres
disciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran los
instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. El
estudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad,
sino que la verdad estaba también, en efecto, dentro del intelecto
preparado.

15
Ibid., pág 35-69.
16
Para el autor no existe un curriculum clásico, realista, moral, sino un código
curricular clásico, realista, moral...(N. de la T.)
17
Se entiende por curricula los programas de estudio, es decir la parte más específica
del currículo.
31

Esto era así no sólo en relación con el “trivium”, sino también con
respecto a la aritmética. Para los egipcios, la aritmética era una
disciplina práctica; los mercaderes tenían que dominarla para ejercer el
comercio; los constructores la necesitaban para construir. Sin
embargo, en la civilización griega, la aritmética y, posteriormente, las
matemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de
conocimientos que incluían más de lo que se necesitaba para fines
prácticos. En la república, por ejemplo, Platón argumentaba que el fin
de las matemáticas no es, como sustentan los ignorantes, ayudar al
mercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna
verdad.

El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica y


era algo más que eso. Al desarrollar el conocimiento puro, los
individuos podían liberarse de las ideas que el mundo material les
imponía. Así pues, fue necesario organizar la educación para que fuera
posible dicha liberación.

Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina era
asunto no sólo de las disciplinas, sino también de la selección de cada
una de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. Por ejemplo, la
aritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos, pero se
incluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos, sino porque
las matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. Para
ilustrar este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía de
Pitágoras.

Pitágoras de Samos vivió en los comienzos del siglo VI (a.C.), el mismo


siglo en que se desarrolló la filosofía antigua. Nadie sabe la edad que
alcanzó Pitágoras, pero, según escribe Empédocles: “Su vida incluyó
todo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez, incluso veinte
vidas”. Lo más importante de la filosofía de Pitágoras fue el concepto
de armonía. El doxa18 sobre la que los pitagóricos construyeron su
filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia, el
arte y la religión, además del cuerpo y la mente. Su concepción de la
música muestra un buen ejemplo.

Esto llevó a pensar que las cualidades se podrían transformar en


cantidades, lo que a su vez dio paso a la idea de que era posible medir
las impresiones experimentadas con los sentidos. El principal
concepto, de armonía fue referido a los conceptos de proporción y
modelo. En otras palabras, las bases de la visión del mundo de los
pitagóricos eran el orden y el modelo.
18
Entendido como el saber práctico, lo cotidiano.
32

El concepto de armonía se basaba en la unidad de forma y proporción.


Era el ordenamiento de las formas según las proporciones. La filosofía
era la forma suprema y los números su base.

La magia de los números alejó a las matemáticas de su utilización


práctica. La belleza y la magia que residen en el orden y la forma de
los números llevaron a las matemáticas a convertirse en un cuerpo de
conocimiento y una disciplina con sus propios valores intrínsecos
separados de su utilización práctica. En la formación infantil, se dio al
niño un instrumento para poder comprender el orden y la armonía del
mundo. La magia de los números indicaba un orden y un sistema
señalados que pudieran ser expresados con el concepto de armonía. Si
fue Pitágoras o no quien formuló el teorema que lleva su nombre, está
todavía en cuestión, pero este teorema expresa con exactitud esta
mágica proporción entre forma y número.

El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hecho
de que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Para
los fines de este Módulo, simplemente sirve para indicar el modelo
cognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretas
como la geometría y las matemáticas. Se puede hablar de la
arqueología de los curricula en el sentido de que todas las partes de un
curriculum tienen profundas raíces históricas.

Lo que se ha mostrado es la forma en que se estableció un modelo de


pensamiento por el cual se organizaban las asignaturas de un
curriculum con el fin de agudizar el intelecto y llevar la mente humana
sobre el mundo material. Dentro del código del curriculum clásico, se
desarrolló un principio estructural que llevó a que la organización de las
asignaturas se dirigiera a agudizar el intelecto. Después, este principio
se convirtió en la base de la enseñanza de latín; posteriormente a esto,
la matemática moderna se ha visto influida por la idea de que una
organización específica de la disciplina agudiza la mente.

La enseñanza de las matemáticas se convirtió en el método central


para descubrir el orden de la naturaleza y, una vez establecida de esta
manera, influyó en la organización de otras disciplinas y sirvió para
formar su desarrollo intelectual. Una perspectiva específica sobre lo
que merece la pena saber, por su realización en la enseñanza y la
educación, tendrá consecuencias decisivas para el desarrollo de la
civilización y de la pedagogía.
33

En la educación griega, al “trivium” se le concedía mayor prioridad que


al "quadrivium" a excepción de las matemáticas, por supuesto. El
estudio de la naturaleza requería usar los sentidos, pero estos podían
conducirse hacia un falso conocimiento. Se entendía que las ideas se
encontraban dentro del hombre y no se podían descubrir estudiando
solamente la naturaleza, por lo que el estudio del “trivium” se antepuso
al del quadrivium. También se concedió un papel principal a la
educación física en la pedagogía griega antigua: aún cuando el cuerpo
estaba subordinado a la mente, tenía que ser entrenado. El principio
básico era el equilibrio y, lo mismo, se podía aplicar a la educación
estética. La música era importante por su relación con las matemáticas
y tenía que estar al nivel de otras asignaturas. La educación tenía que
sostenerse sobre tres partes iguales: la formación intelectual, la
educación estética y la preparación física19.

Estas ideas influyeron en la enseñanza que se ofrecía a la clase


dirigente del imperio Romano. Quintiliano, pedagogo romano, organizó
y dio forma al curriculum en tres etapas: la escuela elemental, la de
gramática y la de retórica. La obra de Quintiliano influyó en el
desarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento y
la Reforma. Por ejemplo, el gran humanista Petrarca y Martín Lutero
mencionan esta influencia.

Con la llegada del cristianismo, se transformó la relación y el equilibrio


entre las disciplinas. La educación física perdió importancia y el latín
ocupó el papel principal. Al final de la Edad Media hubo un retorno del
"trivium" y del "quadrivium", disciplinas que ahora se interpretaban a la
luz de la educación religiosa. Al mismo tiempo, se empezó a cuestionar
el predominio religioso. Con el establecimiento de pequeñas y ricas
monarquías y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XII
y XIV, se creó la posibilidad de que la ciencia y el arte se desarrollaran
con una relación menos dependiente de la iglesia que antes. El
científico y el artista podían ocupar un lugar fuera de la iglesia.

En el estudio de los textos antiguos de latín se descubrió un


conocimiento nuevo y revolucionario, a la vez que la influencia
científica procedente de la antigua ciencia griega sembraba el terreno
de las ciencias naturales. Durante el Renacimiento apareció una nueva
concepción de educación. El hombre culto del Renacimiento debía

19
Aunque en la versión inglesa aparece “intellectual training, aesthetic training and
physical training”, para evitar la reiteración el autor se mostró de acuerdo con la
siguiente traducción: “la formación intelectual, la educación estética y la preparación
física”.
34

poder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquens


pietas).

Este ideal pedagógico estaba dirigido al desarrollo de tres partes de la


educación que eran los pilares básicos de la educación de la antigua
Grecia: el intelectual (sapiens), el estético (eloquens) y el moral
(pietas). De nuevo, el ideal era un curriculum equilibrado, donde la
mente y el cuerpo tenían que estar en equilibrio. De esta forma se
llegó a un ideal de educación por sí misma, es decir, que el fin de la
educación era moldear una persona culta y equilibrada según los
ideales antiguos, recreando la época de oro perdida de la civilización
occidental. A esto llamamos el ideal de la Edad de Oro.

El interés humanístico que se identifica con el Renacimiento llegó a


petrificarse en las formas. Con objeto de transmitir el código básico de
la Edad de Oro de la civilización, según se creía se había desarrollado la
literatura clásica, la enseñanza se concentró en un grupo limitado de
fuentes, hasta que la obra de Cicerón fue, más o menos, la única. Con
el objeto de mantener el contenido lo más puro posible, la educación se
modificó para convertirse en ejercicio sin contenido de gramática
basados en las obras de Cicerón. Pero estos cambios del curriculum
han de contemplarse en relación con el desarrollo general de la
historia. Durante el siglo XVI, las monarquías de Europa quedaron
asentadas y el siglo siguiente las vio consolidadas en naciones. En el
intento de construir una conciencia nacional, las monarquías
propulsaron el estudio de las lenguas nacionales. Con su traducción de
la Biblia, Erasmo de Rotterdam proporcionó la base de la Reforma y la
crítica a la Iglesia y a su poder y materialización. De este modo, el
humanismo puso a punto las armas para la batalla política y religiosa
que habría de cambiar la situación pedagógica. Además, por supuesto,
el desarrollo de la técnica de la imprenta fue vital para la educación.

No obstante, estos cambios pedagógicos se produjeron lentamente.


Predominaba el estudio del griego y, sobre todo, el del latín, por la
creencia de que desarrollaba el carácter intelectual. Pero también se
modificó el fin de la educación. Para la enseñanza humanística clásica,
se estudiaban gramática y lógica porque se creía que estaban formadas
por reglas que agudizaban el intelecto. Sin embargo, con el tiempo,
inculcar buenos hábitos, enseñar aplicación y perseverancia y entrenar
la memoria y aprender a argumentar se constituyeron en las razones
para estudia la gramática y la lógica. Posteriormente, las matemáticas
se estudiaron por las mismas razones y Locke, por ejemplo,
proclamaba que el estudio de las matemáticas producía dichas
cualidades.
35

Oponiéndose a estas ideas, surgieron otras más realistas. John Milton


(1608-1674) defendía en su Tractate o Education, que los textos de
latín y griego debían ser seleccionados en relación a su importancia
para la sociedad del momento, un realismo humanístico. Michel de
Montaigne (1553-1592), defendía que se podría conseguir un mayor
realismo si los estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban,
adquiriendo así un relativo conocimiento cultural.

Este realismo se expresó también con las ideas sobre la selección de


textos en relación con su valor moral, el cual dictaba que el griego
debía ser enseñado antes que el latín. Quizá sea de interés observar
que Johann Friedrich Herbart (1776-1841), defendía que el estudio de
la Odisea era necesario para la educación moral. La idea de que
estudiar a los clásicos tenía su propio valor para la formación de la
moral, del intelecto y de la memoria persistió hasta este siglo cuando el
psicólogo norteamericano Edward L. Thorndike (1924) demostró
empíricamente que esto era falso.

Con este breve esbozo se ha mostrado cómo se estableció el código


curricular clásico además de ofrecer una definición y descripción del
ideal de hombre culto.

1.4.2. El código curricular realista.

El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geográficos


y las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y
de la estructura económica y cultural. La idea de que el conocimiento
se hallaba en el interior del hombre y que había que liberarlo mediante
la pedagogía fue reemplazada poco a poco por la idea de que el
conocimiento podía ser adquirido por los sentidos. Esta doble verdad,
el debate principal sobre una verdad religiosa y otra material, había
dado sus frutos. Ser estudioso se había convertido en un arte
petrificado20 de disputa.

Los filósofos del renacimiento habían afinado el instrumento de


argumentación filosófica para romper el candado con que los estudiosos
habían encerrado al pensamiento. Por ejemplo, Petrus Ramus (1515-
1572), razonaba que la lógica de Aristóteles debía ser sustituida por
otra más realista basada en la reglas de la cognición. Dicha lógica
había que encontrarla en la lengua y, por tanto, unir lógica y retórica.

Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico y
20

más fácil de comprender que “reificado”. (N. de la T.)


36

Esta unificación había sido ya observada por Lorenzo Valla en el siglo


XV y Juan Luis Vives había escrito un libro basado en la filosofía
empírica que probablemente había ejercido su influencia en Ramus,
cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase erudita
aceptada y que ejerció su influencia en los nacientes países
protestantes.

El nuevo ideal de educación que habría de formarse tuvo su más


eminente defensor en Francis Bacon (1561-1626). En su obra
desarrolló una tradición crítica sobre la idea de que el conocimiento se
activa por los sentidos y se construye por inducción.

La idea ya había sido prefigurada por Roger Bacon (1214-1294), entre


otros, pero fue Francis Bacon quien describió la antigua civilización no
sólo como la Edad de Oro que se había de reproducir, sino como la
infancia de la civilización. El ingenuo pensamiento de la Edad de Oro
prevaleció, según Francis Bacon, contra cambio y desarrollo. Ésta
consideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visión
profunda interior21 para liberar la mente mientras que Francis Bacon,
sin embargo, la consideraba como un método para lograr una visión
profunda de la naturaleza y, de ese modo, cambiar las condiciones de
vida. Desde luego, la idea no era nueva (ya se ha mencionado a Roger
Bacon, también se podría haber hecho mención a Leonardo Da Vinci),
sólo que Francis Bacon desarrolló una estructura más sistemática.

Esa doble verdad había sido sistematizada y formulada de una nueva


manera, en la que existían líneas de demarcación entre la teología y la
ciencia. La religión trata de sistemas de creencias que la ciencia no
puede abordar. Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de la
ciencia. Preguntas como: “¿Es posible el conocimiento?”, se formulan
en vano. A cambio, hay que hallar respuestas a preguntas del tipo de:
“¿Cómo alcanzar el conocimiento?”. La capacidad del hombre para
construir preguntas imposibles es infinita. Sólo mediante un trabajo
laborioso se puede encontrar el conocimiento.

El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). Por
ejemplo, en aquella época estaba muy extendida la creencia de que
cada palabra tenía su correspondencia en la realidad.

La idea de poder obtener conocimiento útil entró en conflicto con la


idea de que Dios gobierna el mundo. Bacon trasladó, por así decirlo, la
responsabilidad al hombre de tal forma que era bastante diferente de la
que se le había dado por su expulsión del Paraíso. Su razonamiento no
21
En inglés insight (N. de la T.)
37

era que Dios no fuese quien gobernaba el mundo, sino que sugería que
los seres humanos nunca podrán entender la voluntad de Dios. No
obstante, por medio de la ciencia podemos comprender el poder de
Dios.

La ciencia proporciona un método inductivo mediante el cual se puede


llegar a conclusiones de cómo funciona la naturaleza. Trabajar
científicamente requiere una forma sistemática de trabajo y los datos al
azar son inútiles. Según Bacon, la persona empírica es como la
hormiga que laboriosamente recoge todo lo que necesita, mientras que
la dogmática se asemeja a la araña que teje marañas de conceptos y,
el verdadero científico, viene a ser como la abeja que acumula y
almacena para luego tratar lo que se ha recogido.

Francis Bacon representó el nuevo ideal educativo que habría de


desarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Como ya se indicó antes, éste
nuevo ideal no ejerció su influencia inmediatamente en los curricula,
pero se había concebido una nueva forma de pensar. Uno de los
primeros en transformar este ideal en un programa curricular fue
Johann Amos Comenius (1592-1670), que fue influido por Francis
Bacon entre otros. Comenius consideraba un nuevo ideal enciclopédico
de educación basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los
sentidos.

Esta transformación marcó el surgimiento de un nuevo código


curricular: el código del curriculum realista. Aun cuando el latín siguió
predominando, se estableció una nueva forma de organizar el
curriculum, basándose las nuevas escuelas en la “filosofía natural”.
Francke (1663-1727) empezó las escuelas “burguesas” y libres. Este
tipo de escuela fue desarrollado posteriormente por Hecker (1707-
1768), por la escuela gramática técnica (Realschule en alemán) y en
parte por Basedow en la escuela filantrópica.

El estudio de las ciencias naturales llevó a una práctica educativa. Se


estudiaban nuevas disciplinas como mecánica, geografía, historia
natural y dibujo lineal a la vez que cambiaban los métodos. Se
utilizaban laboratorios y se introdujo el microscopio en la enseñanza,
además, de material audiovisual (como maquetas de barcos y
jardines). Con la revolución francesa se hizo realidad la ciencia natural
como parte del curriculum.

La estructura social fue modificándose poco a poco y con ello también


cambió el ideal educativo que habían tenido las clases dirigentes. Lo
mismo sucedió en los Estados Unidos de América, donde Samuel Smith
38

(1772-1839), defendía un curriculum realista adaptado a la sociedad


norteamericana. El factor más importante fue la industrialización y la
demanda de fuerza laboral cualificada. Con la industrialización los
problemas del curriculum se hicieron mucho más complejos.

Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otros
elementos del desarrollo de las ideas. La ciencia natural en la
enseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de la
industrialización. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley
(1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelante
con su proceso de industrialización y proteger los intereses de sus
colonias, la enseñanza debía dar lugar preeminente a las ciencias
naturales.

Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron importantes


entonces: no era sólo la introducción de las nuevas disciplinas lo que se
proponía, sino que, además, los curricula existentes tenían que ser
reestructurados. Por ejemplo, tanto las matemáticas como las ciencias
naturales tenían que estar más vinculadas a su utilización práctica.
Aunque los liberales y los utilitaristas pudieran dar razonamientos
convincentes de sus demandas, tenían dificultad para explicar el poder
de las nuevas disciplinas para el intelecto. Herbert Spencer (1820-
1903) perseguía el razonamiento dado al latín y defendía que, aunque
fuera cierto que los estudios clásicos formaban al intelecto, las ciencias
naturales todavía lo hacían mejor.

Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y los científicos


naturalistas por el contenido del curriculum tienen una larga y
complicada historia. La victoria del código curricular realista sobre el
clásico fue ganada por los cambios objetivos en la estructura
económica. Se puede preguntar por qué dicha victoria no se produjo a
nivel idealista, como había sucedido con las modificaciones del código
curricular clásico. Se puede responder a esta pregunta echando una
ojeada al debate y la crítica del Philanthropium de Basedow, que era
una escuela basada en los primeros esquemas de un código curricular
realista. Los elementos básicos procedían de Francis Bacon, pero
además, incorporaba partes de las ideas pedagógicas de Comenius y de
la filosofía natural de Rousseau.

Los primeros críticos de la obra de Basedow decían que el curriculum


proporcionaba una clase de conocimiento demasiado limitada. El
curriculum clásico estaba orientado a ofrecer una amplia concepción de
la cultura, mientras que las ciencias naturales sólo daban conocimiento
práctico. Además, las ciencias naturales, si se trataban
39

completamente, exigirían mucho tiempo. Se puede reconocer aquí el


razonamiento de otras épocas posteriores: lo que los alumnos han de
aprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que lo único que se
puede transmitir son los instrumentos para conseguir el conocimiento.
El curriculum clásico incluía pocas disciplinas pero infundía un profundo
“entendimiento”, y puesto que las ciencias naturales trataban tan sólo
de materiales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior de
código moral, algo así era el razonamiento.

Fundamentalmente, esta disputa no residía sólo en las ideas, sino que


los distintos puntos de vista eran representados por estratos sociales
diferentes. La industrialización había cambiado la estructura social; la
economía basada en la tierra y principal poder de los terratenientes
entró en decadencia y el capital monetario ganó mayor influencia y
relevancia. La composición de la burguesía se modificó con la
expansión de la industria.

Estos cambios dentro de este nivel social implicaban una estratificación,


en parte en la burguesía tradicional y en parte en un estrato que
estaba en oposición a la nobleza. Este último estrato también se
extendió con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vida
industrial y administrativa. La clase media expuso nuevas demandas,
incluyendo las de enseñanza, a la esfera pública general. Los que
criticaban a la sociedad establecida exigían el derecho de
codeterminación, democracia, prensa libre y educación.

No sólo se introdujeron las ciencias en el curriculum a consecuencia de


las nuevas exigencias del mundo comercializado e industrializado, sino
que también lo hicieron las lenguas modernas. No se ha razonado en
este recorrido la introducción de los idiomas, pero han de verse como
parte de un curriculum que representa un código curricular realista.

No obstante, antes de analizar el surgimiento del código curricular


moral, se cree importante hacer unas anotaciones sobre el nacimiento
de la educación como ciencia; discusión que es importante para el
análisis que sigue. A la educación como ciencia se debe que se
afinaron los instrumentos del lenguaje requeridos para el discurso
sobre la misma.

En la mayoría de los países europeos, la educación como ciencia surgió


a partir de la filosofía y siguió un desarrollo que, fundamentalmente, es
una parte de la pedagogía herbartiana.
40

En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart
1860; Kehrbach 1887; Holstein 1965; Stormbom 1986), presentó la
primera teoría comprensiva de educación. En 1809 Herbart sucedió a
Kant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático en
Göttingen. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas y
empezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica.
La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer
intento profundo de conformar la educación en una disciplina.

La teoría de Herbart, es un sistema con una estructura lógica y no es


posible presentarlo por completo en pocas palabras. Sin embargo, a
costa de una simplificación, se puede decir que consta de dos partes
fundamentales.

Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado, siendo
el objetivo crear un carácter moral. Así pues, una parte fundamental
de la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenido
que, según Herbart, debían tener a la ética como base. La otra parte
fundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en la
psicología y, con la ayuda de ésta, se podría señalar el camino, así
como las limitaciones, para conseguir su fin de carácter moral.

La educación como ciencia, por tanto, se debe formar considerando de


un lado cómo se podría adquirir el conocimiento sobre la selección y la
organización del contenido para enseñar y, de otro, cómo se podría
obtener el conocimiento sobre la forma en que éste debía transmitirse.

La psicología es la ciencia que el educador necesita por su propio bien,


pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir. Se debe
admitir que no reconoce ninguna educación sin enseñanza, de la misma
forma tampoco se puede hablar de enseñanza que no sea educación.
(Herbart, 1806)

En un estudio sobre la influencia de la pedagogía de Herbart en el


desarrollo de la educación y la pedagogía en Finlandia, Stormbom
escribe:

Herbart fue capaz de conducir la investigación educativa al terreno


científico. En su obra, Herbart buscaba un sistema curricular, un todo
funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas
en relación con el conjunto... lo que hacía educativa a la enseñanza
(“erziehender”) (Stormbom, 1986).
41

La obra de Herbart estableció la primera teoría comprensiva de los


problemas y fenómenos educativos, convirtiéndose en la base científica
de la educación. Su teoría tuvo un impacto práctico. Fue formulada en
la época en que se estableció el nuevo sistema escolar obligatorio y se
crearon los nuevos institutos de formación de profesorado.

En la mayor parte de Europa, las ideas y sistematizaciones de Herbart


fueron importantes para la formación de los profesores. Muchos
especialistas en educación viajaron a Alemania y Suiza para estudiar
estas teorías. Jena y Leipzig se convirtieron en centros de formación
del profesorado basados en la obra de Herbart. Además, estudiantes
como Séller y Rein desarrollaron la teoría de Herbart en estos centros.
A finales del siglo, la mayor parte de la formación del profesorado
estaba influida por la pedagogía de Herbart y se fundaron muchas
sociedades herbartianas en diversos lugares.

Sin embargo, a final de siglo, empezó a ser atacada, siendo juzgada de


rígida y creándose una nueva pedagogía reformista. Estas nuevas
ideas se expresaron como oposición a la pedagogía herbartiana y,
como resultado, llegaron a basarse en las partes más vitales del
sistema de Herbart. El papel central que se ha dado a la psicología
como la base para la formación del profesorado en su educación
moderna es quizá el mejor ejemplo de esa herencia.

A finales del siglo XIX, el desarrollo de un lenguaje sobre educación,


iniciado en la edad media, alcanzó el nivel de lenguaje científico que
pretendía dirigir la práctica de la educación. Era científico en el sentido
de que no sólo describía los fenómenos educativos, sino que también
indicaba las relaciones entre los fines educativos, la capacidad de
aprendizaje del niño y el ordenamiento y selección del contenido de la
enseñanza.

El desarrollo de la educación para todos los ciudadanos requería un


lenguaje amplio sobre la educación como instrumento de planificación y
gobierno de la misma y, de no menor relieve, para los profesores que
educaban. Un instrumento importante, si no el más, en el gobierno de
la educación era la formación del profesorado.

1.4.3 El código curricular moral.

En el análisis sobre los códigos curriculares clásico y realista, se han


indicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en que
se estableció la enseñanza (es decir, los curricula) durante la fase de
42

formación de la historia de la pedagogía. En dicho período, la


enseñanza y los curricula se elaboraban para una minoría de la
sociedad, a saber, los servidores del Estado y de la Iglesia y las clases
dirigentes. Se expondrán algunos elementos básicos en el período de
la educación de masas, primero a grandes rasgos y luego con más
detalle.

La Revolución Francesa, la industrialización y la racionalización de la


agricultura, junto con la emigración, cambiaron la estructura social del
mundo occidental en el siglo XIX. El estado absoluto fue atacado y los
cambios económicos antes mencionados modificaron los modelos y las
relaciones sociales. Se toma a Suecia como un buen ejemplo concreto
de la racionalización de la agricultura, allí en los siglos XVIII y XIX se
aprobaron leyes que exigían una nueva división de las propiedades.
Con anterioridad, el pueblo era el centro social y, por herencia, un
agricultor podía tener pequeñas propiedades distribuidas en lugares
diferentes. Esto requería cooperación en el pueblo y los agricultores
dependían unos de otros.

Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casas
de labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructura
del pueblo. La agricultura se hizo más eficaz, habiendo un crecimiento
de población, pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada.
Lo hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. De este
modo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría la
fuerza de trabajo para la industria en expansión.

Desde el punto de vista de la reproducción, lo que sucedió fue que los


modelos establecidos se vinieron abajo. Los padres vivían lejos de sus
hijos y tenían que criarlos en un nuevo contexto social, un desarrollo
para el cual no estaban preparados. Esto creó los síntomas del fracaso
de la reproducción.

El ejemplo clásico de tal fracaso de la reproducción en un sociedad lo


constituyen los Estados Unidos de América a principios de siglo, cuando
oleadas de inmigrantes de las zonas agrícolas entraron a formar parte
de una sociedad cada vez más industrializada. El conocimiento, el
lenguaje y los valores de los padres ya no tenían sentido para los hijos
y el resultado fue delincuencia, problemas juveniles, etc., algo a lo que
se volverá cuando se exponga el código del curriculum racional.

La crisis de esta estructura social debida a la racionalización de la


agricultura y a la industrialización ocasionó nuevos problemas sociales,
formándose la clase trabajadora. Como se expuso antes, las clases
43

burguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron poder


económico y exigieron poder político. Los antiguos estados nacionales
y absolutos fueron atacados duramente.

En 1848 se produjeron revoluciones en la mayoría de las capitales


europeas. En Inglaterra las contradicciones sociales habían propiciado
la Carta del Pueblo (1838). El Manifiesto comunista de Marx y Engels
fue publicado en 1848 y termina con “que las clases dirigentes tiemblen
con la revolución comunista. Los proletarios no tienen nada que
perder, sino sus cadenas. Tienen un mundo que ganar. Trabajadores
del mundo entero, uníos”.

El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenían que


ser afrontados de inmediato no sólo por la fuerza, sino con planes de
contingencia para el futuro. Se introdujeron leyes de educación
obligatoria en la mayoría de los países europeos en la década de 1830.
La base de esta educación no era ni el código curricular clásico ni el
realista. Los principales pilares eran la nación y la religión (en las
sociedades con una religión o predominante).

Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus deberes


dentro del marco del Estado. El requisito básico era poder leer y
escribir textos que glorificasen la nación y entender la responsabilidad
del ciudadano en relación al Estado (en algunos países ya era así,
porque en cabeza de familia era responsable de que cada miembro
supiera leer un texto religioso especificado) (cf. Johansson 1982).

1.4.4 El código curricular racional.

Como se ha sugerido, la educación obligatoria se estableció para


garantizar una especie de orden social y para asegurar que se pusieran
en marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo.
Para Thomas Jefferson, uno de los signatarios de la nueva constitución
de los Estados Unidos, era esencial educar a cada ciudadano, ya que
esto la garantía más firme de la nueva constitución y por tanto la más
firme de la libertad. En una carta a un amigo expresaba sus ideas
pedagógicas de la siguiente manera: “Instruid al pueblo en general y la
opresión y tiranía del cuerpo y de la mente desaparecerán como los
malos espíritus al llegar el día” (cita de Malone, 1930).

Jefferson echó abajo dos proyectos de ley de los representantes del


estado de Virginia para establecer un sistema de escuela pública. Este
subyacente idealismo no podía vencer todas las realidades existentes,
pero triunfó al obtener la separación entre la Iglesia y la educación. El
44

primer paso para la enseñanza pública era separar educación y religión,


otorgando así un valor principal a la educación en la sociedad moderna.

Se hablará ahora del código del curriculum racional en relación


principalmente con los Estados Unidos de América por la sencilla razón
de que su desarrollo allí precedió al de la mayor parte de los otros
países, debido al rápido ritmo de la industrialización. Muchos de los
primeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de la
opresión religiosa. Para ellos, la educación había estado siempre
asociada a la religión, era parte de ella. En el nuevo país era posible
tener no sólo libertad religiosa, sino también edificar una nueva
sociedad y una nueva educación libre de la opresión religiosa.

Para entender la base del pensamiento del curriculum norteamericano


es importante hablar de la era conocida como la prerreforma. Los
nuevos estados de Estados Unidos se formaron de diferente manera
dependiendo de la religión que predominaba. Muchos de los
reformistas europeos, que habían vivido en zonas dominada por la
Iglesia Católica, no tuvieron más opción que emigrar. Las nuevas
colonias fundadas en América eran independientes, basadas en el
conocimiento de la Biblia y, por tanto, la educación era una necesidad
religiosa.

En Virginia y Pennsylvania, por poner dos ejemplos, se practicaban


diferentes religiones; desde el principio adoptaron una visión liberal de
la observancia religiosa. Por otra parte, Nueva Inglaterra estaba
dominada por el calvinismo y era menos tolerante con las demás
religiones, mientras que la colonia de Marylan, en contraste era
ostensiblemente más tolerante con el catolicismo.

En este crisol de nacionalidades y religiones se empezaron a formar las


ideas educativas de Estados Unidos. Para los fundadores de la nueva
constitución era evidente que las garantías de la misma y, por tanto, la
libertad de la nación, residían en la creación de una ideología común y
que, al mismo tiempo, dicha ideología nueva garantizase la libertad
religiosa. La cuestión era: “¿Cuál debería ser el centro de esta
ideología?”.

Como señala Karier (1962), en Europa se pueden vislumbrar tres


modelos diferentes de los vínculos entre la Iglesia y el Estado. En los
países católicos la Iglesia dominaba al Estado. En Inglaterra (a pesar
de la Revolución Puritana), Alemania y Suecia, la Iglesia estaba
subordinada al Estado. En los países de dominio calvinista la Iglesia y
el Estado formaban una sola unidad. Estos dos últimos modelos se
45

desarrollaron en los Estados Unidos. El primer paso para unificar estas


dos tradiciones fue hacer menos fuerte la relación entre Iglesia y
Estado.

En 1791, trece estados norteamericanos aceptaron la Primera


Enmienda a la constitución en la que se garantizaba la libertad
religiosa. En Prusia, la educación obligatoria se desarrolló en torno al
nacionalismo. En Suecia, el concepto básico de educación era la
obediencia a Dios, lo que le confería una determinación religiosa. Por
el contrario, el concepto básico que inspiraba la enseñanza obligatoria
en los Estados Unidos implicaba un nuevo elemento: el individualismo.

La noción de que el individuo era fundamental para la organización


social parecía la misma resistencia a la anarquía social que la que
podían dar el nacionalismo y la obediencia a Dios. Horace Mann, al que
se vincula especialmente con el desarrollo de la educación obligatoria
es Estados Unidos, expresó esta idea con toda claridad. Él consideraba
la noción de hombre libre como la base de la educación; mediante ella,
los hombres y mujeres libres podían crear una sociedad en la que el
cambio sería el orden natural.

La creencia de que la educación podía ser un instrumento de cambio y


de la reconstrucción de la sociedad es evidente en la obra de Mann, lo
que constituye una característica del pensamiento educativo
norteamericano. Así pues, la escuela obligatoria de Estados Unidos
tenía que garantiza una educación moral para todos y su ideología se
fundamentaba en los pilares del individuo y de la nación.

Se entra ahora a considerar los elementos estructurales del


pensamiento curricular de Estados Unidos: individualismo,
pragmatismo y racionalismo. Otro factor importante es el papel de la
psicología en el desarrollo de la pedagogía. Se puede explorar algunos
de estos elementos a través de la obra de John Dewey (1859-1952),
teórico del curriculum y filósofo estadounidense que, con su obra
pedagógica y filosófica, influyó en el desarrollo de la educación en este
siglo.

Entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de personas emigraron a


los Estados Unidos, de los cuales casi nueve millones lo hicieron en las
dos primeras décadas de este siglo. El año 1892 fue un año de
depresión económica que llevó a las masas al desempleo y a la
bancarrota a 0quinientos bancos. La rápida extensión económica del
siglo XIX junto con la expansión territorial había llegado a su fin.
Existía una enorme diferencia entre los pobres y los ricos y se
46

empezaron a formar movimientos políticos radicales. En la campaña


presidencial de 1896, las finanzas y los medios de comunicación de
masas unieron sus fuerzas por vez primera para apoyar a un solo
candidato, McKinley, de Ohio, con el fin de impedir que la influencia
radical ganase ascendencia en la política 22 federal. El otro candidato,
Jennings Bryan de Nebraska, no tuvo ninguna oportunidad en esta
campaña. Los empresarios despedían a los empleados que pretendían
votar a Bryan. El año 1896 fue un momento de cambio en la historia
norteamericana.

La presidencia de McKinley se puede caracterizar no por la necesidad


de aumentar el poder federal y establecer una estructura de control
más firme sobre la economía, sino por las cuestiones de política
exterior, principalmente el tema del derecho de Estados Unidos de
anexionarse las Filipinas. Por supuesto, esta cuestión en realidad
ejerció de catalizador de los problemas políticos internos. Los Estados
Unidos se estaban transformando, de una sociedad con una política
elaborada de laissez-faire y determinación local, a un poder estatal de
corte federal con una marcada economía capitalista. Pero dicho
desarrollo no podía venir sin una política más activa y poderosa del
Estado. En el período previo a la Primera Guerra Mundial, se
establecieron el poder económico y federal. Aun cuando se producían
muchas huelgas incontroladas en las grandes ciudades industriales, el
poder del Estado comenzó a organizarse y ganar fuerza. La sociedad
americana empezó a reflejar una estructura cultural y pedagógica
unificada.

Con este trasfondo empezó la educación a asumir un papel primordial.


Nuevas oleadas de inmigrantes requerían otro tipo de educación.
Grandes grupos tenían que aprender una lengua, unas reglas sociales y
una cultura nuevas. La rápida industrialización y la urbanización
exigían preparación específica que podía ser suministrada por la
educación.

Los Estados Unidos se convirtieron en una superpotencia imperialista,


lo cual se refleja en la forma en que la nación empezó a ser
conceptualizada. Sobre este trasfondo John Dewey elaboró su filosofía
y pedagogía que fundamentalmente dieron una respuesta no sólo
aceptable, sino además, práctica a las cuestiones ideológicas
contemporáneas. En 1897 publicó My pedagogical creed.

22
Se ha utilizado la palabra “política” para traducir el término inglés “policy”, aunque
en realidad “política” está a caballo entre “policy” (programa político) y “politics” (el
mandato). (N. de la T.)
47

Dewey fue educado en la filosofía alemana; en realidad escribió su tesis


doctoral dentro de un marco de filosofía hegeliana. En su pedagogía se
encuentran tres elementos estructurales: el pragmatismo, el
individualismo y la dialéctica. Se comienza el análisis por el
pragmatismo.

Bertrand Russel decía que existen dos cuestiones que estructuran


corrientes diferentes dentro de la filosofía: “¿Qué es verdad?”, “¿qué
tiene valor?”. Si se consideran las respuestas del pragmatismo a estas
cuestiones se tendrá un cuadro simplificado de lo que sostiene este
filósofo.

En las ideas estancadas del darwinismo, la epistemología y la filosofía


se desarrollaron en interacción con la biología. Por supuesto era vital el
tema de la relación entre el cuerpo y la mente, cuestión que dominaba
a la psicología y la filosofía de principios del siglo XX (aquí ser puede
mencionar las obras de Sigmun Freud, Carl Gustav Jung y Pierre Janet
y los efectos de las mismas.)

El siguiente paso fue ver al hombre no sólo como una relación entre
cuerpo y mente, sino también como una relación entre “yo” y “tú”,
entre el ego y sus contextos social y físico. En estas distinciones reside
el ímpetu de la psicología moderna. La parte biológica de la
epistemología también estaba presente dentro del pragmatismo, que,
sobre todo, era una filosofía desarrollada en Estados Unidos. Tres
personas fueron particularmente importantes en su desarrollo: Charles
S. Pierce (1839-1914), matemático y filósofo; William James (1842-
1910), filósofo y psicólogo y John Dewey.

Simplificando se puede decir que el pragmatismo es una filosofía que


responde a las preguntas: “¿Qué es la verdad?”, “¿Qué tiene valor?”,
con “todo lo que se pueda utilizar”. Para comprender los conceptos
básicos es necesario fijarse en la manera cómo son utilizados: tal era la
línea de pensamiento de Pierce. James simplificó la visión de Pierce y
además afirmó que incluso la verdad misma descansaba en el uso del
conocimiento: si se actúa a partir de algo, entonces es verdadero. Es
fácil ver cómo estos pensamientos eran una respuesta a los cambios de
la sociedad de este período. Si hay una filosofía que se adaptara a la
sociedad estadounidense y a sus demandas de una ideología a
principios de este siglo, esa era el pragmatismo, tanto en la
interpretación de James como en la obra educativa de Dewey.

William James influyó profundamente en los profesores


norteamericanos: nueve de cada diez estudiantes de psicología
48

durante los años 1890-1910 leían la obra de James. No obstante,


como observaba Karier (1962), la principal influencia de James en
educación, procedía indirectamente a través de su estudiante Edward L.
Thordike. Tanto para James como para Thordike, la educación debía
considerarse como un proceso individual más que como un proceso con
una función social. Así pues, fundaron una importante línea de
pensamiento (de la que hablaré posteriormente con más detalle) que
llegó a ser el centro sobre el que giran muchas teorías curriculares
modernas.

Por otra parte, Dewey no estaba satisfecho con considerar el objetivo


de la educación como una cuestión sobre el uso individual del
conocimiento ni la organización de la educación como una cuestión
sobre la forma en que podían desarrollarse las capacidades inherentes.
Él creía que el individuo se desarrollaba por el diálogo entre el yo y el
contexto: que la educación debía comenzar a partir de las demandas de
los estudiantes y organizarse de tal forma que éstos pudieran aprender
mediante sus acciones. A través del trabajo “en el contexto” es posible
obtener conocimientos, es decir, “aprender haciendo”. La idea básica
es que el organismo se desarrolla por una interacción eterna con su
contexto: por tanto la buena educación debe disponerse de forma que
se pueda establecer dicha interacción, un principio dialéctico hegeliano
que Dewey elaboró.
Sin embargo, el centro de la educación lo constituye el individuo y la
enseñanza debería hacer posible que los sujetos organizasen sus
experiencias. Las ideas de Dewey han sido distorsionadas con
demasiada frecuencia, al anotar que la educación debería ser
desestructurada y basada únicamente en las experiencias del niño a
través de un diálogo simplificado. Lo que Dewey quería decir era otra
cosa. Él vio con mucha claridad las funciones sociales de la educación.

En relación con la estructura de la sociedad en que él vivía, dichas


funciones sociales eran evidentes. Su razonamiento era que el fin de la
educación era ayudar en la socialización o en la reproducción de la
cultura. Quizá esto esté mejor expresado en su obra Democracy and
education (Dewey 1916). Lo que él sostiene no es una educación libre
del niño, sino una reproducción cultural basada en valores liberales
muy claros y específicos, donde el individuo y la naturaleza son el
centro, pero donde la pedagogía, si ha de ser eficaz, debe empezar por
el hecho de que el aprendizaje siempre tiene un contenido y que éste
se aprende en la interacción con el contexto, donde la persona
comprende el valor del conocimiento por la utilidad que tiene para ella.
49

Al mismo tiempo, Dewey, expresaba su creencia en la racionalidad de


las ciencias y en la capacidad de la educación para cambiar
progresivamente. La educación tiene por objetivo la reproducción de
una cultura, pero a la vez – y quizá en virtud de este hecho- puede ser
un instrumento para el desarrollo progresivo de la sociedad. Esta idea
evolucionó en el espíritu de la ilustración americana y contenía la
misma visión optimista de la educación que Jefferson había expresado
cien años antes.
La pedagogía desarrollada, en microcosmos, era parte de una solución
a los problemas que la sociedad norteamericana buscaba dentro del
macrocosmos. El individuo se hallaba en el centro, pero, a su vez, lo
estaba una pedagogía organizada de tal forma que el desarrollo del
individuo, al estar regido por el poder de la naturaleza, podía conducir
a un creciente bienestar del mismo y de la nación.

La verdad reside en el uso del conocimiento. Aunque Dewey consideró


la interacción esencial entre el individuo y el contexto, no hizo ningún
intento sistemático de explicar el orden social existente. Ninguna
teoría social podía explicar, por ejemplo, por qué existen diferencias
entre pobres y ricos. Básicamente, todo era una cuestión de cambiar la
educación. Las diferencias entre los individuos existirían siempre, pero
éstas debían basarse en las variaciones psicológicas individuales.

Se puede ver en este pensamiento la creencia en la sociedad racional y


el futuro tecnológico la cual se refleja en gran parte de la vida cultural
estadounidense de este siglo. Quizá se podría ilustrar mejor la idea
fundamental detrás de esta perspectiva con un slogan acuñado en la
exposición universal de Chicago de 1933: “Las ciencias exploran, la
tecnología ejecuta y la humanidad conforma”.

Entre 1894 y 1904 Dewey fue decano de los departamentos de


filosofía, psicología y pedagogía de la universidad de Chicago. Durante
este período desarrolló su pedagogía y la aplicó en el curriculum
progresista en las escuelas laboratorio de Chicago. Dewey desarrolló
su teoría a través de esta práctica, lo cual condujo a una nueva
aplicación y movimiento dentro de la pedagogía y la educación –
progresismo- que se extendió lejos de los Estados Unidos.

Durante las dos primeras décadas de este siglo se formó la base de la


educación y la psicología como ciencia en los Estados Unidos, muy
influida por el pensamiento europeo. A medida que las ciencias
sociales, incluidas la pedagogía y la psicología (principalmente después
de la segunda guerra Mundial), establecieron una fuerte tradición
empírica, aumentó la influencia de Estados Unidos en otros países.
50

El modo en que estas influencias y sus determinantes se desarrollaron


es asunto de posterior investigación, pero se puede observar algunos
factores. La pedagogía desarrollada en el seno del progresismo
contestaba o daba respuesta a una serie de cuestiones básicas sobre
educación surgida del desarrollo de sociedades modernas. Como se ha
señalado antes, el desarrollo económico exigía una política más activa
del Estado sobre las reformas judicial, social y educativa. La demanda
de intervención y control estatal necesitada en los Estados Unidos
durante la Primera Guerra Mundial condujo a una estructura que fue
desarrollada durante la Segunda guerra Mundial.

Estas dos guerras crearon la exigencia de una industria coordinada


tanto como la de una ideología unificada. Al mismo tiempo, se aceleró
el desarrollo tecnológico y una economía en expansión hizo posible el
crecimiento educativo. La educación llegó a ocupar un papel más
central para el individuo y para la sociedad.

El pensamiento pedagógico que desarrollaba el progresismo respondía


a dichas demandas, al tiempo que incluía una visión fundamenta,
liberal y humanista de la condición humana. Los conflictos entre los
fines básicos y la realidad no eran particularmente visibles. El mismo
desarrollo, aun cuando llegase más tarde, tuvo lugar en Australia y en
la mayoría de los países europeos.

El progresismo era una respuesta al conflicto mencionado


anteriormente, entre los códigos curriculares clásico y realista, por una
parte, y del código curricular moral, por otra. El progresismo establecía
un código nuevo para construir un curriculum que requería la
organización del conocimiento de acuerdo con los criterios que se
ajustaba a una sociedad que experimentaba una expansión económica
y tecnológica.

Igualmente,”el nuevo” código curricular, en realidad, amalgamaba


elementos del anterior pensamiento curricular. Desde luego, esta
explicación es muy somera y simplificada, pero proporciona algunas
indicaciones para un análisis más profundo.

Puede decirse que el efecto de la obra de Dewey es comparable al de la


revolución copernicana. Surgido de un código curricular con
orientación de disciplinas, el código curricular naciente estaba más
orientado al individuo. Pero esto es sólo la mitad de la historia. Los
cambios no eran sólo de tipo filosófico.
51

Durante el siglo XX, la educación se convirtió en factor del desarrollo de


la producción en la sociedad y creó la “necesidad” de desarrollar la
producción y que el individuo mantuviera el ritmo con su valor
creciente en el mercado de trabajo. A su vez, dichos desarrollos
subrayaron los conflictos entre las demandas individuales y las de la
sociedad. La cuestión ya no era, como la formuló Rousseau, una
opción entre educación del “individuo libre” o educación del
“ciudadano”.

El desarrollo económico, social y cultural había elegido al ciudadano.


Pero, al mismo tiempo, dicha elección no se podía aceptar en una
cultura basada en la creencia de la libertad individual. La solución era
una pedagogía en la que se organizase el curriculum con el individuo
como punto de partida y donde el conocimiento se convierte en una
serie organizada de experiencias activas. A esto se le denomina
principios de selección y organización de contenido y al desarrollo de
los métodos que lo transmiten el código curricular racional.

¿Cuáles son los elementos fundamentales de este código curricular? En


primer lugar, existe una base pragmática, es decir, que un curriculum
se debería construir sobre el conocimiento de que los individuos –y, a
través de ellos, la sociedad- tiene libertad de elección. Esto no es
exactamente lo mismo que el código curricular realista, discutido
anteriormente, en el que el conocimiento estaba orientado a las
disciplinas. La cuestión del código curricular realista era introducir en
el curriculum el nuevo conocimiento que aportaban las ciencias
naturales y el estudio de las lenguas modernas.

Por otra parte, el código del curriculum racional se construía no sobre


las asignaturas existentes de la escuela, sino en el conocimiento real
que se necesitaba para la vida social. Por tomar un solo ejemplo, la
cuestión se convirtió en: “¿Cuántas matemáticas se deberían incluir en
el curriculum y que tipo de matemáticas sería útil?”

Con esta idea pragmática se introdujeron nuevas asignaturas en los


curricula de los niveles primario, secundario y terciario. No sólo el
conocimiento práctico, como la economía doméstica, sino también el
teórico, como la antropología, encontraron ahora un lugar en el
curriculum. Una sociedad más avanzada tecnológicamente exigía más
educación en los niveles secundario y terciario.

La orientación disciplinar se rompió en parte en asignaturas más


prácticas. En Europa se mantuvo el estudio del latín, pero las cosas
cambiaron rápidamente en los Estados Unidos. Al principio de este
52

siglo el 50,6% de estudiantes de bachillerato norteamericanos


estudiaban latín. En 1922 el porcentaje había bajado al 27,5% y en
1960 era del 7.6% solamente.

La misma evolución se puede ver en las universidades. Las nuevas


universidades estatales, a menudo financiadas por concesiones de
terrenos y donaciones, con en el caso de Cornell, Minnesota, Wisconsin
e Illinois, alcanzaron su status no sólo con su enseñanza tradicional,
sino también con el desarrollo de nuevas áreas de investigación,
especialmente en la agricultura, y aportando un servicio práctico en la
sociedad que les rodeaba.

Este aspecto pragmático exigía que la teoría educativa en general, y la


del curriculum en particular, tuvieran que desarrollar métodos que
describieran y analizaran las demandas. Durante las décadas de 1920
y 1930, la técnica de análisis de la demanda fue desarrollada por
Bobbit (1924), Charters (1924) y otros. Con su trabajo se
establecieron las técnicas para determinar los objetivos educativos.
Estos primeros intentos apenas fueron conocidos, pero más adelante,
con el crecimiento de la tecnología educativa se consolidaron (Karier,
1962).

La segunda característica del código curricular racional era el interés


por el individuo. El pensamiento curricular consiguió centrarse en el
mismo. Incluso el concepto “curriculum” llegó a ser definido con las
necesidades del individuo como punto de partida.

Esta idea –que la educación consiste en los individuos y en su


aprendizaje- ha formado y estructurado el pensamiento educativo y
curricular durante este siglo. En algunas épocas ha dominado
totalmente esta perspectiva. A su vez, este énfasis ha llevado a que
las cuestiones del curriculum queden reducidas a términos psicológicos,
a respuestas relativas a poco más que a ideas sobre el aprendizaje y el
pensamiento.

La importancia conferida al pragmatismo y al individuo llevó a la


tercera característica del código del curriculum racional, que es el
desarrollo de la educación como una aplicación de la psicología. Un
buen curriculum se basaría en el conocimiento práctico, organizado en
relación con el desarrollo del individuo y la forma en que se establece el
aprendizaje y la cognición. Al mismo tiempo, a medida que esta
perspectiva se consolidaba entre los pedagogos y los psicólogos, la
educación se convirtió en un factor todavía más esencial en la evolución
53

de la sociedad. Una sociedad diferenciada exigía una base racional


para la diversificación del poder del trabajo.

La educación se convirtió, cada vez más, en un instrumento para


conseguir este objetivo. De tener una función reproductora general
pasó a desarrollar una especifica de cualificación y, en la siguiente
etapa, se completó con el desarrollo de una función de clasificación. La
psicología era el instrumento con el que se podían establecer, controlar
y legitimar tales funciones.

Pero esto significaba también que la pedagogía y la psicología


necesitaban desarrollarse en direcciones particulares. Dewey tenía una
visión del aprendizaje como una serie de experiencias, como una
relación dialéctica entre el individuo y el contexto. En su psicología del
aprendizaje no había lugar para la idea de que éste es independiente
del contenido que se aprende. Pero sobre este punto, la pedagogía de
Dewey evolucionó de forma muy distinta a como lo habían hecho la
pedagogía y la psicóloga de James. Con éste último se consideraba al
ego como más o menos independiente del contexto. Thorndike
desarrolló esta línea de pensamiento con una metodología de
investigación radical y empírica. Para él todo lo que existía podía ser
medido.

La psicología desarrolló líneas dictadas por una imagen mítica y


simplificada de las ciencias naturales. Los experimentos y la
metodología de investigación absorbieron el espíritu pragmático a la
vez que definían los criterios de la objetividad y la verdad. La forma de
pensamiento conocida por “positivismo” se aceptó como epistemología.
En esta evolución estaba incluida como perspectiva que el aprendizaje
se podía explicar y describir por una serie de leyes independientes del
contenido del aprendizaje.

El desarrollo de la psicología continuó todavía con más firmeza durante


el período del conductismo. Los conductistas defendían que la
psicología debería basarse en estudios sistemáticos y objetivos de la
conducta y en cómo se formaban dichos comportamientos y no en
interpretaciones “subjetivas” sobre el significado de la conducta.

Para la teoría curricular -considerada entonces más o menos como un


subproducto de la psicología- el conductismo se constituyó en la base
desde la que se contemplaban las cuestiones curriculares,
principalmente porque la manera en que formulaba las mismas sugería
respuestas en las tecnologías. Era importante encontrar definiciones
conductistas de los objetivos para construir la enseñanza de forma que
54

se pudieran establecer dichas conductas, para medir y controlar las


respuestas que eran el producto de este proceso. Esta línea de
pensamiento incluye más elementos del conductismo, sobre los que se
volverá más adelante.

El cuarto elemento del curriculum racional es la noción del vínculo


racional entre la política educativa y la ciencia. Esta creencia no es
nueva, sino que constituye, por así decirlo, la base de la ciencia
moderna. Ya se ha señalado anteriormente cómo Bacon, por ejemplo,
hablaba de la ciencia como una base racional para cambiar la sociedad.
Pero lo nuevo del código curricular racional era la conceptualización se
una sociedad construida racionalmente, donde el conocimiento de la
condición humana constituía la base del cambio.
1.4.5 El código curricular invisible.

Se ha intentado describir, muy por encima y brevemente, cómo han


evolucionado los códigos curriculares. Estos han de verse como un
conjunto de principios fundamentales según los cuales se desarrolla el
curriculum: cómo se selecciona, se organiza y se transmite el
contenido. Se debe considerar el curriculum como un texto pedagógico
que aparece cuando los procesos de producción y reproducción de un a
sociedad están separados uno del otro.

Asimismo, se ha indicado en esta obra que el problema de la


representación estaba resuelto y que los textos de pedagogía se
crearon mucho antes de introducirse la educación de masas. Pero con
la llegada de ésta, era importante solucionar el problema de la
representación para todos los miembros de los diferentes períodos y de
sus correspondientes códigos curriculares muestra que la evolución de
un Estado a una sociedad exigía personas cualificadas; que esta
exigencia, a su vez, creaba escuelas las cuales debían desarrollar sus
propios textos de pedagogía y que los mismos, poco a poco,
establecieron modelos de cómo se debían organizar los textos
pedagógicos y qué contenido debían tener.

En cada punto del proceso de separación de la producción y la


reproducción para todos los miembros de la sociedad, se disponía de
dichos textos de forma limitada, lo que sirvió da base para los nuevos
curricula. Mediante este análisis se identifican algunas indicaciones de
la compleja interrelación entre principios diferentes para los curricula
(textos de pedagogía) y el desarrollo histórico.

Éstas son simples indicaciones pero aportan una especie de guía para
estudios más profundos y rigurosos del desarrollo curricular. Con la
55

educación de masas es importante la intervención del Estado y la


sociedad para controlar el proceso con programas de reforma del
curriculum, lo cual aumenta el interés por los textos sobre educación;
después, la investigación educativa se convierte en parte del proceso
de reforma y comienza a asumir un papel relevante para determinar el
carácter de la educación de masas; en realidad, se convierte en la
parte clave del “sistema” de educación de masas.

El mismo concepto de educación de masas requiere que el Estado sea


capaz de articular en qué consiste la educación para poder controlarla y
modificarla. Así pues, la investigación educativa se convierte más bien
en un interés de individuos particulares y en un instrumento de
organización del Estado en su propio interés.

Esta aparición de textos sobre educación constituye un interés nuevo y


de nivel superior en el control del discurso de la educación. En él, la
teorización curricular se convierte en objeto de control en los intereses
del Estado: un medio de controlar cómo ha de entenderse el
curriculum. Esta nueva dimensión ideológica indica una petrificación
(reification) del curriculum, por tanto, se describirá este período como
el de la petrificación. Aún más, se sugiere que las estructuras previas
de los códigos curriculares ya no son evidentes como lo eran en los
códigos primeros. Puesto que el control del curriculum se tiene ahora
fuera de los materiales en sí y en los procesos de socialización para
enseñar la teoría curricular a los profesores, se puede hablar del
surgimiento de un código curricular invisible”.

Los desarrollos realizados en párrafos anteriores permiten ver como el


campo del currículo, respecto a su definición, abarca diferentes
aspectos que han sido teñidos por influencias de orden social,
económico, político, histórico y científico, en este sentido, lo recoge
Iafrancesco, él plantea:

”Nos podemos dar cuenta de los énfasis en la concepción del currículo,


ligados a la función social de la educación, las tareas pedagógicas, los
planes de estudios, los procesos de enseñanza-aprendizaje, las
actividades escolares, los contenidos de la enseñanza, los métodos de
adquisición de los conocimientos, los recursos humanos y físicos de que
se vale la educación formal, los planes de estudio con sus programas y
asignaturas, los procesos de formación de los educandos, las políticas
educativas institucionales, los fines de la educación, los contextos en
56

los cuales se mueven las escuelas y los procesos educacionales, etc.


Esto nos indica que el problema del currículo no está resuelto” 23.

Figura 3, Lo que implica el currículo24 FUENTE: Iafrancesco (2003)

23
IAFRANCESCO V. Giovanni M. (2003). Nuevos fundamentos para la transformación
curricular a propósito de los estándares. Bogotá: Mesa Redonda.
24
IAFRANCESCO. (2003). Op. Cit., pág 24.
Función
Agentes
social Tarea 57
educativo pedagógica
s
Plan de
Contextos estudio
s

Procesos
Fines de
enseñanz
a

Procesos
de
Políticas Currículo aprendizaj
1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS
e
HUMANAS.

De igual, manera desde las ciencias humanas se establecen diferentes


Actividades
concepciones
Procesos del currículo y se presenta una clasificación que se
escolares
enmarca desde perspectivas que le dan unidad.
Contenidos
Estas concepciones son: empírica-esencialista- tradicional,programático
científico-
biologista,Proyectos
científico-sociologista, científico-esencialista moderna,
s
científico-psicologista o humanista, científico-antropológica, científico-
tecnologista y sistémica.
Áreas y Métodos
asignaturas
A continuación se presenta en la Figura 4 un cuadro que las relaciona
Recursos
en cuanto la concepción de la educación, concepción del currículo y la
tecnología curricular empleada.

Figura 4. Cuadro sinóptico de las concepciones curriculares según las


ciencias humanas25

DENOMINACIÓN CONCEPCIÓN CONCEPCIÓN TECNOLOGÍA


DE LA DE LA DEL CURRICULAR
CONCEPCIÓN EDUCACIÓN CURRICULUM
El hombre se Proceso de El método es la
educa en transmisión o exposición. El
EMPÍRICA- función de un entrega de la conocimiento es
ESENCIALISTA- patrimonio herencia cultural memorizado.
TRADICIONAL cultural. (pasado). Los recursos de
aprendizaje son
las clases, los

25
Fuente: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1982). Curriculum- Guía de
Instrucción. Caracas: UNA.
58

apuntes
dictados por el
profesor.
El hombre se Plan destinado a Procedimientos
educa de la interacción activos,
CIENTÍFICO acuerdo con sus vital entre el graduales y
BIOLOGISTA posibilidades alumno y las secuenciales
genéticas y su cosas a los fines según la etapa
proceso de de su desarrollo de desarrollo
maduración. corporal. dirigida a las
actividades
psicomotoras.
Los recursos
principales son
las actividades.
El hombre se Ambiente social La escuela
educa en la planificado en selecciona y
sociedad, en interacción organiza un
donde se persistente con ambiente que
CIENTÍFICO observan roles la vida. responda a las
SOCIOLOGISTA diferentes. El necesidades
medio ambiente sociales. Se
influye sobre el utiliza el trabajo
potencial grupal que
heredado. permite el
juego de los
roles sociales.
Proceso de
Planificación del Ambiente de
adquisición de
encuentro del encuentro del
modelos alumno –guiado alumno con el
CIENTÍFICO- expresivos de
con el profesor_ patrimonio
ESENCIALISTA las estructuras y
con la materia en cultural. Los
MODERNA métodos propiosque están procedimientos
de la lectura. implícitos todos y medios
los aprendizajes responden a la
humanos. El naturaleza de
propósito es el cada disciplina.
avance científico
y tecnológico.
El hombre es Conjunto de Procedimiento
una unidad bio- experiencias de aprendizaje
psíquica, potenciales que individual con
CIENTÍFICO- resultante de la la escuela énfasis en la
PSICOLOGISTA O interacción organiza y relación afectiva
59

HUMANISTA herencia-medio administra del alumno con


ambiente. flexiblemente el profesor.
para la Desarrollo
satisfacción de integral de la
las necesidades e persona quien
intereses propios fija sus propios
de cada edad. objetivos.
El hombre se Plan para Selección de los
educa por producir el universales de
procesos de encuentro del la cultura,
enculturación, alumno desde los condicionados
aculturación y modelos de por los
CIENTÍFICO- transculturación. pensamiento, requerimientos
ANTROPOLÓGICA sentimientos y culturales.
acciones con los
modelos de la
cultura universal
sistematizada.
El propósito es
formar hombres
capaces de
aprender y
producir cultura.
Educación Diseño, El profesor es
formal: implantación, un planificador
metódica, control riguroso de materiales
científica, de y en los cuales se
definición y retroalimentación establece una
CIENTÍFICO- solución de de programas y estricta relación
TECNOLOGICA problemas. El materiales en objetivos-
esquema es una secuencia estrategias-
estímulo- sistemática que medios y
respuesta. habilita el logro formas de
progresivo de evaluación.
aprendizajes
observables y
mensurables.
El hombre es un Planeamiento, La tecnología
sub-sistema implantación, curricular de
geo-socio- evaluación y esta concepción
CONCEPCIÓN histórico- retroalimentación es similar a la
SISTEMICA DEL cultural. Es un de modelos de la concepción
CURRICULUM sistema abierto. sistémicos científico-
destinados a tecnológica.
60

producir el
aprendizaje en la
escuela, desde
ella a otras
Instituciones.

CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.

La teoría curricular implica conceptos y sus relaciones, además expresa


la selección y organización del conocimiento para la enseñanza y el
aprendizaje. Cualquier teoría curricular debe tener unas raíces que la
soporten, estos son los fundamentos.
61

La palabra fundamento desde la semántica es indeterminada,


Aristóteles distinguió cuatro modalidades del vocablo “arkhai”: materia,
esencia, causa y finalidad de algo.

Es conveniente distinguir entre fundamentos del conocimiento o


legitimación del mismo, fundamentos del cambio o causalidad de éste y
fundamentos del ser en general, aspecto metafísico que reconoce el ser
como totalidad infundable.

En el currículo hay “dos tipos posibles de fundamentos: los que


legitiman lo que se dice y aquellos que legitiman lo que se hace –o lo
que se propone que resultaría totalmente incomprensible. Los
fundamentos del conocimiento curricular justifican, y hacen inteligible,
un conjunto de proposiciones mientras los fundamentos de la actividad
propuesta se refieren a las condiciones para que se produzcan
modificaciones reales”.26

La palabra fundamento viene del latín “fundamentum” que significa


principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u
otra cosa, es la razón principal o motivo con que se pretende afianzar y
asegurar algo, de otro lado, es la raíz, principio y origen en que estriba
y tiene su mayor fuerza algo no material, también se dice, es el fondo o
trama de los tejidos y permite establecer, asegurar y hacer firme algo.
(Encarta 2003).

“Con independencia del nivel, precisión y alcance de las diversas


teorías curriculares, todas ellas deben basarse en supuestos filosóficos
relativos a cómo se forma el conocimiento, supuestos de orden socio-
histórico sobre dónde tiene su significado una organización específica
del conocimiento en un contexto social, y los supuestos psicológicos
respecto a cómo se adquiere y procesa el conocimiento”. 27

Los fundamentos que se abordan en este capítulo son: el


epistemológico, el antropológico, el político y el legal.

1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.

El currículo expresa una filosofía (o filosofías) de educación que


transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de

26
FULLAT, Octavio. Fundamentación política del curriculum. Universidad Autónoma
de Barcelona. Pág. 47-48
27
LUNDGREN U.P. (1992). Teoría del currículo y escolarización. Madrid: Morata. Pág.
12.
62

enseñanza, de igual manera, al interior de una estructura curricular


existe una concepción de hombre, cultura, sociedad, desarrollo,
formación y educación.

Los fundamentos epistemológicos dan cuenta de las condiciones a


través de las cuales se ha producido el conocimiento que va a ser
enseñado, precisa los niveles de cientificidad del saber acumulado a
través de la historia de la humanidad, plantea además la forma como
ha sido organizado el conocimiento.

Los filósofos y epistemólogos se encargan de establecer formas


coherentes de organizar el conocimiento en este sentido:

“Grandes pensadores tales como Aristóteles, René Descartes y


Augusto Comte han propuesto formas de clasificar y de describir los
diversos temas de estudio del conocimiento. Por ejemplo, Aristóteles
organizó todos los estudios de acuerdo con el propósito que cada uno
se plantea y la naturaleza del tema de estudio con la cual se relaciona.
Dividió el conocimiento sólo en tres clases: la teórica la práctica y la
productiva. La teórica –teología o metafísica, matemáticas y física en
orden descendente- se justifica en sí misma y comprende el tema de
estudio que es inalterable por los seres humanos. La práctica –ética y
política, esta última incluye economía y retórica- busca hacer y se
relaciona con asuntos de selección deliberada de conducta, la
productiva- artes e ingeniería- se relaciona con hacer cosas y dar vida
a las formas. La distinción moderna entre el currículo académico y el
vocacional sugiere esta clasificación antigua”. 28

De igual manera Descartes, elaboró un sistema de conocimientos


fundado en principios metafísicos de los cuales se podía derivar todo el
conocimiento con apoyo en principios deductivos de las matemáticas.
Comte clasificó el conocimiento según la complejidad de las sustancias
que este estudia. Inicia con la física, luego la química, después la
biología y por último la sociología, pasando de los más simple a lo más
complejo.

La dimensión epistemológica define los enfoques y paradigmas que


orientan la construcción del conocimiento en las disciplinas, precisa la
concepción de ciencia, define las formas de controlar el proceso de
circulación de los saberes desde una postura analítica y reflexiva, lo
anterior posibilita la presencia de la pedagogía, la didáctica y el
currículo para la objetivación de la enseñanza.
28
POSNER J. George. (1998). Análisis de currículo. Santa fe de Bogotá: McGraw-
Hill. Pág. 152.
63

Sacristán al referirse a este fundamento lo denomina epistemología


implícita, es decir la idea de lo que es contenido de aprendizaje y
conocimiento valioso, ello permite al educador en el momento de
planear la enseñanza de seleccionar aspectos, hacer énfasis en
determinadas actividades, a emitir juicios jerárquicos a la hora de
evaluar lo enseñado.

La perspectiva epistemológica también se entiende como las


concepciones globales, amplias, preferencias personales, conjuntos
complejos de argumentaciones no del todo coherentemente
explicitadas, ni ordenadas, ni con una estructura jerarquizada.

Estas concepciones epistemológicas parecen articuladas a una


concepción general de educación, lo cual estructura una ideología
personal sobre la educación que se proyecta en la práctica, entonces
además de existir una concepción teórica general del conocimiento
apoyada en los desarrollos alrededor de la ciencia, hay una mirada
particular del educador frente al conocimiento mismo que le ayuda a
establecer determinadas jerarquías.

Young plantea que existe relación entre las creencias epistemológicas


de los profesores y los estilos pedagógicos que adoptan, en especial en
los procesos de evaluación y en el control de los alumnos. La
concepción epistemológica se hace visible en las actuaciones del
educador, en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y los
diferentes matices que le imprime a cada uno de sus componentes
(objetivo, contenido, método, medios, formas, evaluación), de igual
forma en los debates sobre la enseñanza planteados en las reuniones y
foros educativos y al momento de tomar decisiones sobre los
estudiantes en el Consejo Académico y en las Comisiones de Promoción
y Evaluación29.

El privilegio social por el conocimiento científico es otra variable que


influye en la construcción de las creencias epistemológicas de los
educadores, cuando el énfasis y la valoración están dadas en el
conocimiento científico, las perspectivas se orientan hacia posturas
cientificistas que reconocen la objetividad de la estructura interna del

29
En Colombia según el Ministerio de Educación, el Consejo Académico según la Ley
115 de 1994, es la máxima instancia en las instituciones educativas que se encarga
de todo lo relacionado con la parte académica, además, según el Decreto 0230 del
2002 las Comisiones de Promoción y Evaluación estudian proponen al Consejo
aquellos casos de estudiantes que ameritan ser avalados.
64

conocimiento, se busca evaluar con precisión y se rescata la


confiabilidad y la validez de lo que va a ser enseñado.

Esta visión positivista, empirista e inductivista de la ciencia se


encumbra en un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona
toda la dinámica del acto educativo, en este caso el educador es el
dueño de ese saber absoluto y el estudiante simplemente se limita a
recibir y acumular lo transmitido, no es posible la interacción ni la
presencia de otros perfiles, ni puntos de vista alternativos.

Desde una visión hermenéutica o crítica, el enfoque es relativista, es


decir se propone la construcción del conocimiento como un fenómeno
donde la subjetividad cobra sentido y la validez está dada por los
niveles de comprensión e interpretación de los saberes compartidos y
valorados por los protagonistas del aprendizaje.

Las visiones frente al conocimiento tienen gran influencia de orden


social, cultural y político, en otros términos, los fundamentos
epistemológicos se entrecruzan con otras variables y forman una red
que es el soporte de la interpretación curricular.

“Las posiciones o perspectivas ante el conocimiento (su carácter


relativo, su neutralidad y obligatoriedad para todos los alumnos,
independientemente de sus peculiaridades personales y culturales, la
importancia de tratar en las clases los problemas políticos y los
conflictivos, etc.) se correlacionan con posiciones políticas y con la
especialidad universitaria que han cursado, constatándose incluso
diferentes posiciones en algunas dimensiones en función del sexo de
los sujetos. Es decir que las posiciones pedagógicas ante problemas
relacionados con la enseñanza en general y con los contenidos del
curriculum no son independientes de la mentalidad, cultura global y
actitudes de diverso tipo del profesor”. 30

Son múltiples las competencias sobre el conocimiento que debe


dominar el educador, al respecto Shulman, 1986 y 1987 presenta la
siguiente clasificación:

a. Conocimiento del contenido del curriculum.


b. Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios
amplios y estrategias para gobernar la clase.
c. Conocimiento del currículo como tal, especialmente de los materiales
y programas.

30
SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 219.
65

d. Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de


entender los problemas de su actividad profesional.
e. Conocimiento de los alumnos y de sus características.
f. Conocimiento del contexto educativo.
g. Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado
filosófico e histórico.

Bruner (1972), planteó que el principal dominio que debe tener el


educador se relaciona con el saber específico, con la disciplina que va a
enseñar porque en la medida que conozca con profundidad los
principios subyacentes que estructuran los contenidos puede mejorar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes porque logra hacer
adecuaciones en el método para hacer más comprensible el
conocimiento, reconstruye la lógica que hizo posible la producción y
ayuda a transferir a la comprensión de otros fenómenos.

En el momento que el educador comunica un saber se produce una


transformación para facilitar su comprensión mediante la utilización de
analogías, ejemplos, ilustraciones, mapas conceptuales, cuentos,
historietas, dramatizaciones, diálogos, etc. La transformación involucra
el paso de la representación personal a una representación colectiva
comprensible para los estudiantes, se trata de la enseñabilidad, acercar
el conocimiento científico sin que pierda su rigor, sin alejarlo del
método que le es propio.

El análisis epistemológico permite conocer la estructura del


conocimiento y sus principios de organización para la selección de las
ideas y destrezas básicas del dominio del saber, determina las normas
y procedimientos metodológicos que lo soportan, además la actitud
epistemológica del educador condiciona la calidad de la enseñanza y la
postura del estudiante frente al saber y la cultura.

Se hacen visibles las decisiones epistemológicas cuando los educadores


se dedican a elaborar el plan de curso o de área, durante este lapso de
tiempo desarrolla múltiples operaciones para elegir aquellos contenidos
ajustados a las características de los estudiantes, a la misión y visión
de la institución y a los distintos componentes del Proyecto Educativo
Institucional (PEI).31

La concepción del conocimiento es una variable destacada para la


definición de un estilo pedagógico, un enfoque o modelo curricular o
31
El proyecto educativo institucional es la organización conceptual, epistemológica y
metodológica de las instituciones educativas a través de los componentes teleológico,
pedagógico y comunitario. Para mayores precisiones ver Ley 115 de 1994.
66

una orientación filosófica sobre la educación, esta valoración se percibe


en las clasificaciones históricas de la educación y del currículo.

En un modelo de enseñanza se especifican aspectos frente a la


concepción de conocimiento en cuanto su organización, relación con la
experiencia, trascendencia social, relación con la vida cotidiana, origen,
validez, evolución, métodos, recursos, entre otros.

Los modelos educativos que se apoyan en la dimensión epistemológica


de la enseñanza según Pope y King (1981), retomado por Sacristán
(1995), son:

1. El tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del


conocimiento, enfatiza su transmisión a los alumnos, ligados a una
visión realista del mundo que aporta su existencia al margen del
hombre según el carácter pasivo de la mente como es el caso del
conductismo.

2. El romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado


que permite el desarrollo del individuo, reconoce la realidad espiritual
por encima de la física según el idealismo filosófico. Enfatiza el valor
de las emociones y el papel de la maduración, rechazando la
transmisión cultural.

3. La educación progresiva: se apoya en el constructivismo psicológico,


pone el énfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interacción con el
medio, la experiencia y la resolución de problemas, reconoce y valora
los errores que comete el estudiante. Supera la dicotomía entre la
determinación absoluta del ambiente y la maduración. El modelo se
soporta en las teorías de Dewey, Piaget y Bruner.

4. La desescolarización: reconoce la poca relevancia de los saberes


escolares, propone una posición ideológica reactiva hacia las
condiciones dominantes de la escuela.

Dentro de las concepciones epistemológicas, la dimensión más común,


es considerar el conocimiento dentro de los dominios científicos, rasgos
de ideas precisas, carácter lógico, objetivo frente a otras formas de
conocimiento donde se da importancia a los personal, lo intuitivo, en
esta perspectiva tiene vigencia el paradigma positivista del
conocimiento que en gran parte ha sido el referente de formación de
los educadores.
67

Hammersley (1977), propone cinco dimensiones básicas que orientan


la concepción de la enseñanza como algo problemático, susceptible de
enfoques y opciones diversas, que necesariamente entrañan y
delimitan principios pedagógicos y estrategias didácticas, estas son: la
definición del papel del profesor, la concepción sobre el papel del
alumno, la concepción sobre el conocimiento, la naturaleza del
aprendizaje humano y sus preferencias metodológicas.

Respecto a la naturaleza del conocimiento, el mismo autor presenta


diferentes perspectivas, a saber:

1. La relación entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa la


individualidad, las capacidades personales, las experiencias
extraescolares.
2. El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a la
construcción personal y social.
3. El conocimiento como conjunto de saberes jerárquicos,
estructurados en términos de dificultad y status o como componentes
de igual forma disponibles y del mismo rango.
4. Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas
integrables en unidades más generales.

De otro lado Berlak (1981), indica aquellos dilemas o relación


dicotómica entre las concepciones de conocimiento filtradas en la
enseñanza: conocimiento personal versus público, conocimiento como
contenido o como proceso, conocimiento como algo problemático
vinculado a la cultura común o atención específica a la cultura
particular de subgrupos.

Tabachnick y Zeichner (1982) reconocen las dimensiones frente al


conocimiento que inciden en el pensamiento y acción de los
educadores:

1. El conocimiento es público, es un conjunto de informaciones,


hechos, destrezas construidos desde la tradición y existen de manera
independiente de quien los aprende, en cambio el conocimiento
personal se relaciona con la experiencia del individuo. El conocimiento
tiene relevancia educativa en la medida que aporta significado a las
experiencias.

2. El conocimiento es un producto compuesto por hechos, teorías,


forma un cuerpo organizado de información que puede ser aprendido y
evaluado. Es proceso cuando se convierte en un recurso para pensar y
68

razonar porque se apoya en su lógica de elaboración, revisión y


validación.

3. El conocimiento es algo cierto que representa la verdad establecida


y como tal debe se aprendido por los estudiantes, o verlo como algo
problemático, provisional y tentativo que está en permanente
construcción y recibe influencias sociales, políticas, culturales e
históricas.

4. La mirada universalista plantea que el currículo debe ser el mismo


para todos los estudiantes, en cambio la perspectiva particularista
específica la clase de contenidos que se deben ofrecer a determinados
grupos.

5. La cultura vista como un componente común que debe fomentar un


conjunto de valores, normas y definiciones sociales en oposición a las
particularidades de determinados grupos que deben ser valorados.

6. El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos de


conocimiento sin relación que al agruparse conforman el conocimiento
total en cambio del aprendizaje visto como un todo integrado, holístico
que es más que la suma de las partes.

7. El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenación del


conocimiento en asignaturas o áreas del saber, frente al aprendizaje
integrado alrededor de temas ideas o problemas que relaciona las
teorías de especialidades o asignaturas.

Finalmente, Gimeno y Pérez (1987), plantean diferentes dimensiones


genéricas que logran afectar cualquier área del currículo y son el
soporte de la epistemología del mismo, pueden considerarse como
criterios que permiten desde una perspectiva individual, concretar un
estilo de enseñanza.

1. Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas


vitales y sociales.

2. La cultura del curriculum como una cultura común para todos los
alumnos, independientemente de sus peculiaridades sociales,
lingüísticas, etc.

3. Cultura común para todos los alumnos, al margen de sus


singularidades personales, sexo, etc.
69

4. La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formación común


aspectos como la religión, por ejemplo, que son creencias y opciones
ideológicas.

5. La unificación o diferenciación entre la cultura académica y la


dirigida a la actividad manual en un mismo curriculum para todos los
alumnos.

6. La inclusión de problemas conflictivos y políticos en los contenidos


de la enseñanza.

7. La compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos con


el interés de los alumnos por su aprendizaje.

8. El valor de la experiencia personal previa del alumno y del proceso


de descubrir aprendiendo ciertos contenidos curriculares, frente al valor
absoluto del contenido ordenado lógicamente y sin relación con la
experiencia vital.

9. La consideración del conocimiento como algo objetivo y verdadero


frente a las posiciones relativistas, históricas y constructivitas.

10. Valor pedagógico de la profundización en una parcela para


alcanzar conocimiento en profundidad, frente al dominio general más
superficial.

11. Valor educativo de practicar los métodos de investigación propios


de diferentes áreas o disciplinas.

12. Ordenación del contenido en torno a unidades más o menos


integradoras de diversos tipos de conocimientos y destrezas, frente a
opciones de ordenación por asignaturas o contenidos separados unos
de otros.

13. Secuencia de desarrollo del contenido, determinada de antemano,


incluso la presentada por los libros de texto, frente a la opción de
esquemas personales.

14. Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las


decisiones sobre los contenidos: padres, alumnos, sólo profesores, etc.

15. Consideración de partes optativas en las diversas áreas para


algunos alumnos.
70

16. La existencia de fuentes variadas y válidas de información para


adquirir los aprendizajes considerados importantes.

17. Concepción de áreas o disciplinas como lugar de expresión de


opciones diversas por parte de los profesores.

Como se puede observar son múltiples los análisis alrededor de los


fundamentos epistemológicos del currículo, ellos soportan la concepción
de conocimiento que orienta el despliegue de la enseñanza y posibilita
o limita el aprendizaje, dichas concepciones determinan la práctica del
educador y delimitan el espacio para la toma de decisiones
metodológicas, entre muchas otras.

Es conveniente cerrar este apartado con la siguiente anotación: “Si


reconocemos que el conocimiento no es natural, y que, por el contrario,
es por definición histórico y cultural, es necesario reconocer a la vez,
que la teoría curricular para la estructuración de propuestas educativas
no puede ser transmitida de contextos externos. Ella debe ser
producida, en otras palabras, construida, y se produce socialmente, ese
es el llamado a los estudiosos de la educación en relación con la
temática del currículo.”32

2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.

Para iniciar estos fundamentos es conveniente iniciar con la definición


de la antropología para profundizar luego en las particularidades que
atañen al currículo.

La antropología es el estudio de los seres humanos desde una


perspectiva biológica, social y humanista. La antropología se divide en
dos grandes campos: La antropología física que trata de la evolución
biológica y la adaptación fisiológica de los seres humanos, y la
antropología social o cultural, que se ocupa de las formas en que las
personas viven en sociedad, es decir, las formas de evolución de su
lengua, cultura y costumbres. La antropología es fundamentalmente
cultural (Encarta 2004).

El concepto de cultura ha tenido diferentes modificaciones, se ha


entendido como el conjunto de manifestaciones artísticas, del arte
32
GUERRA MONTOYA, Jorge William. (Junio 2001). Educación y currículo integral. Un
reto para el siglo XXI. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. Facultad de
Educación. Especialización en Gestión de Procesos curriculares. Pág. 18.
71

clásico, luego del arte popular, denominado también folclor. En la


cultura se incluyen todas aquellas prácticas, manifestaciones,
creencias, modos de vida de los grupos humanos, es también lo que
cultiva y defiende un pueblo o conjunto humano. Forma parte,
además, sus producciones intelectuales, artísticas, sus rituales,
leyendas, historias de vida, entre otros.

Retomando a Silvio Herrera: “Cultura es, pues, el entorno humanizado


por un grupo, es la forma de comprender el mundo, de percibir el
hombre y su destino, de trabajar, de divertirse, de expresarse
mediante las artes. Es el producto del genio del hombre, entendido en
su sentido más amplio; es la matriz psicosocial que se crea, consciente
o inconscientemente, una colectividad: Es el marco de referencia para
la interpretación de la vida y del universo; es su representación propia
de pasado y de su proyecto de futuro, sus instituciones y sus
creaciones típicas, sus hábitos y sus creencias, sus actitudes y
comportamientos característicos, su manera original de comunicar, de
celebrar, de crear obras reveladoras de su alma y de sus valores
últimos”.33

Por lo tanto existe una estrecha relación entre antropología y cultura


por tratarse del hombre y sus formas de pensar, sentir, valorar y
hacer, por ello, se puede percibir la cultura como una realidad
antropológica, estos términos se corresponden uno a uno.

Al interior de una cultura existen micro culturas, diferentes subgrupos


que presentan características particulares que los cohesionan como
grupo humano, ello genera diferencias, contradicciones, inconsistencias
con los otros grupos, por ejemplo los jóvenes desarrollan prácticas,
gustos y rutinas que no son bien vistas por los mayores, ya sean los
padres o los educadores.

Gracias a la cultura se revela la mentalidad, el estilo de vida, la


humanización de los ambientes y las características que determinan el
perfil de la identidad de una sociedad, de un grupo social, de una
comunidad, ello determina las diferentes culturas de jóvenes,
migrantes, grupos étnicos u obreros.

La cultura permite comprender el mundo de determinada manera,


percibir el futuro, producir, recrearse y expresarse a través de
diferentes manifestaciones artísticas y manuales. Los patrones
33
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998). Lineamientos generales de
procesos curriculares. Hacia la construcción de comunidades autónomas. Documento
1. Serie lineamientos curriculares. Pág. 31.
72

culturales se delegan de generación en generación como legado, como


patrimonio humano a través de la educación formal, no formal e
informal.

Mediante las manifestaciones de la cultura se logran percibir o captar


los rasgos característicos de una sociedad, estas evidencias muestran
la realidad a través de los códigos, marcas y huellas que se
establecen orientados por la capacidad innata del lenguaje, es decir la
posibilidad de representar y simbolizar que está presente en los seres
humanos, la escuela entonces es la agencia social que posibilita la
transmisión de la cultura acumulada para perpetuar e impregnar de
identidad y sentido de pertenencia las producciones surgidas de ella.

Las culturas son estructurales, los cambios, ya sean totales o parciales,


introducen modificaciones en algunos aspectos o en su totalidad. En
algunas culturas los cambios son lentos y la cultura se conserva y se
puede predecir el legado que será transmitido. Otras culturas como las
occidentales se caracterizan por la presencia de cambios abruptos lo
cual puede ser asimilado en el ámbito de los avances tecnológicos, por
ejemplo, más no en lo que atañe al aprendizaje de nuevos valores, las
costumbres, las expectativas de comportamiento y las agencias
socializadoras, esta situación genera rupturas y problemas culturales,
manifestados en actitudes negativas.

De igual manera cuando los cambios de una generación son tan rápidos
que superan los cambios producidos en otras culturas durante siglos,
crean dificultades en la transmisión de los patrones culturales, ello
produce un desorden social que pone en riesgo la identidad del grupo,
por lo tanto se crean mecanismos de emergencia en las agencias
socializadoras para que asuman la transmisión de los patrones, a ello
se hace alusión en el siguiente párrafo:

“Este rapidez de cambios ha debilitado la capacidad de la familia para


transmitir la cultura, la cual está quedando en manos de la escuela que
vive el mismo problema; entonces, los centros urbanos y los medios
masivos de comunicación se convierten en los agentes culturales de
primer orden y nacen y crecen en estos procesos los conflictos de
valores, lo que en poco tiempo se refleja en tendencias antisociales y
de resistencia a la autoridad”.34

Según Iafrancesco, estos cambios sociales acentúan el proceso de


aculturación, entendido como el proceso de aprendizaje de nuevas
conductas y valores en una nueva cultura tras un proceso de cambio.
34
IAFRANCESCO V., Giovanni M. (2003). Op. Cit., pág 69.
73

La escuela frente al proceso de perpetuación de la cultura cobra gran


significado, es el encargo social que le ha sido delegado para el
fortalecimiento de la misma, esta institución se apoya en el currículo
para darle forma y sentido a lo enseñado, que realmente se ajuste a las
necesidades, intereses, problemas y expectativas del entorno, del sitio
en que está ubicada la institución escolar.

Vale la pena al respecto la siguiente anotación: “La cultura representa


el grado de avance y prospectiva que los miembros de una sociedad
han podido alcanzar, la educación, mediante la formación y el
desarrollo humano integral de los miembros de una sociedad, posibilita
tanto la identidad cultural de los seres humanos como el avance socio-
cultural de la misma a partir de la interculturalidad, y el currículo, como
estructura de un proceso educativo, da cuenta de las relaciones entre
la sociedad, la escuela y los seres humanos que la conforman”. 35

Cuando se establece la conexión entre la educación y la cultura surgen


múltiples relaciones con las necesidades educativas sociales, las
posibilidades de realización de los sujetos en contextos específicos, los
propósitos sociales de formación y las prácticas educativas escolares.

La construcción curricular se estructura dentro de un proceso


pedagógico que posibilita la elaboración intencional y consciente de una
síntesis de los elementos de la cultura a través de la selección,
organización, transmisión, transformación y evaluación de la cultura
misma.

Al mencionar el currículo pertinente y contextualizado se hacer


referencia a la inclusión de los aspectos de la cultura para la definición
del propósito de formación, en este momento se apoya en los
fundamentos antropológicos del currículo, a ello también se hace
relaciona cuando se le denomina currículo con pertenencia social:

“Cuando se habla que toda propuesta curricular debe atender las


exigencias de pertenencia social, se está señalando que ella debe ser
una respuesta directa a las necesidades reales (no a las inducidas) de
la comunidad que participará en su desarrollo; debe responder por la
exigencia de arraigo, identidad y compromiso de todos y cada uno de
los involucrados en el proyecto a realizar; es decir, al igual que la
comunidad entiende y defiende la existencia del servicio de acueducto,

35
Guerra Montoya, Jorge William. (2001). Op. Cit., pág. 13.
74

de las vías, del matadero, etc. (porque poseen arraigo social), todos los
procesos educativos deben preocuparse por generarlo.” 36

3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.

El currículo para que tenga una estructura que se logre operativizar


requiere de la fundamentación política, ella posibilita la toma de
decisiones administrativas alrededor de aspectos como: Financiación,
planificación de infraestructura, distribución de recursos, detección de
necesidades, política de profesorado, contenidos del currículo, forma de
gestionarlo, métodos pedagógicos, política de materiales, horarios
escolares, formas de organización de instituciones y centros
educativos, control de calidad, etc.

Esta fundamentación permite resolver preguntas como: ¿Quiénes


elaboran el currículo?, ¿cuáles son los parámetros para su
organización?, ¿qué papel cumple la administración en la
implementación?, ¿cómo se hace la selección de los contenidos para los
diferentes niveles escolares?, ¿qué lugar ocupa el estado en las
decisiones curriculares de una institución educativa?

Según Aristóteles, el hombre está hecho para vivir en sociedad a través


de la política, es decir, lo político está en el orden de lo social. Según
lo griegos la polis es el lugar del hombre, vida humana y vida
ciudadana coincidían, ello es una constante en la sociedad humana.

En este sentido lo que se pone en juego en lo político es la voluntad de


la mayoría que busca preservar el bienestar, no es la decisión del
político sobre los subalternos, porque lo que vale es el bien común, la
comunidad y la satisfacción de sus necesidades que en ciertos términos
puede parecer utópico.

La educación surge de la relación entre el hombre, la sociedad y la


política por ello el currículo toma un sello particular sobre todo en el
caso del currículo prescrito, es decir de las directrices estatales o
gubernamentales.

El currículo forma parte del contexto en el que se configura y según las


condiciones en que se desarrolla, en este sentido el currículo es
histórico, cultural y social, forma parte de un sistema educativo
36
LÓPEZ, JIMÉNEZ, Nelson Ernesto. (1996). Retos para construcción curricular. De la
certeza al paradigma de la incertidumbre creativa. Santafé de Bogotá: Mesa
Redonda. Pág. 57.
75

particular, de igual manera está inscrito en una política curricular que


define los parámetros para ser implementado en un contexto
específico.

Los fundamentos políticos del currículo delimitan las decisiones


generales y se expresan a través de una ordenación jurídica y
administrativa, estos condicionan la realidad de la educación, también
permiten ordenar la práctica y los límites de la actuación de los
protagonistas, la lógica educativa está determinada por la política y los
mecanismos administrativos que están en la base de la concepción de
currículo propios del sistema escolar.
La dimensión política del currículo puede ser entendida en una doble
vertiente, por un lado, como la forma de ejercer control el Estado
frente a los procesos educativos de sus ciudadano, es la manera de
garantizar el tipo de hombre que se necesita formar en un momento
histórico-social particular y, de otro lado, muestra desde una
perspectiva pedagógica las dinámicas internas de la realidad escolar,
desde estos dos ángulos se conjuga las intencionalidades políticas con
las educativas.

“El paso de alumnos por el sistema escolar, la necesidad de que la


progresión por el mismo haga relación al dominio progresivo de unos
contenidos y aprendizajes básicos, la ordenación del profesorado
especializado en áreas o asignaturas del curriculum, el control mínimo
en la expedición de acreditaciones, etc lleva a una intervención
administrativa inexorable. La regulación de los sistemas curriculares
por parte del aparato político y administrativo es una consecuencia de
la propia estructuración del sistema educativo y de la función social que
cumple. Pensar en otra posibilidad supondría situarse en otro sistema
educativo y en otra sociedad”.37

El sistema educativo a través de sus regulaciones y controles interviene


en la sociedad productiva, esto quiere decir que dependiendo del nivel
de educación se asignan los puestos de trabajo, es una manera de
ordenar la economía, por lo tanto escuela y sociedad son dos instancias
que se complementan.

La política curricular es un aspecto de la política educativa que


establece los criterios para seleccionar, ordenar y cambiar el currículo
dentro del sistema educativo, precisa el poder y la autonomía de los
agentes en las diferentes jerarquías, interviene por tanto en la
distribución del conocimiento , incide en la práctica educativa porque
ordena contenidos y códigos.
37
Sacristán J. Gimeno. Op. Cit., pág 128-129.
76

“La política curricular es toda aquella decisión o condicionamiento de


los contenidos y de la práctica del desarrollo del curriculum desde
instancias de decisión política y administrativa, estableciendo las reglas
de juego del sistema curricular. Diseña un marco de actuación con un
grado de flexibilidad para los diferentes agentes moldeadores del
curriculum. La política es un primer condicionante directo del
curriculum, en tanto lo regula, e indirectamente a través de su acción
en otros agentes moldeadores”. 38

Desde otra mirada puede decirse que la presencia de la política en el


currículo limita la autonomía de los docentes orientadores de la
enseñanza y logra eliminar las posturas innovadoras, es importante en
este sentido presentar según Sacristán (1995), otros aspectos
relacionados con la función reguladora de la política curricular y que
contribuyen a darle forma a través de diferentes caminos de
intervención, son:

1. Las formas de regular o imponer un determinado reparto del


conocimiento dentro del sistema educativo.

2. Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en la


regulación y control del curriculum. Esta dimensión delimita los
espacios de libertad asignados a los diversos agentes e instancias que
intervienen en la configuración del curriculum.

3. Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a


determinar el cumplimiento de los objetivos y aprendizajes
considerados mínimos, ordenamiento del proceso pedagógico o
intervención a través de los medios didácticos.

4. Mecanismos explícitos u ocultos por los que se ejerce control sobre


la práctica y la evaluación de la calidad del sistema educativo.

5. Las políticas de innovación del curriculum, asistencia a los centros y


de perfeccionamiento de los profesores como estrategias para mejorar
la calidad de la enseñanza.

Alrededor de la definición de las políticas curriculares se tejen diversas


reflexiones, por ejemplo, la selección de un currículo común en la
educación obligatoria se inspira en un proyecto de cultura homogéneo
articulado con el concepto de país o de localidad que puede mirarse
como gobierno autoritario en la medida en que expresa el modelo de
Sacristán J. Gimeno. Op. Cit., pág 130.
38
77

cultura que el poder impone o un gobierno democrático apoyado en las


necesidades culturales comunes y esenciales de la comunidad.

Definir la cultura común implica seleccionar contenidos, aprendizajes


básicos, lineamientos pedagógicos y estrategias didácticas que
puedan garantizar la efectividad del control, podría decirse, además,
que la filosofía que motiva este control es concebir la educación para
todos en igualdad de condiciones la cual reúne, además, pretensiones
de homogenización, en este sentido es pertinente mencionar los
estándares curriculares .39

En última instancia al interior del currículo común está el interés por


mejorar la calidad de la educación, la normalización de la cultura y la
integración social con identidad nacional. La calidad implica, además,
dominio de conocimientos y aprendizajes básicos que buscan equilibrar
la balanza de la desigualdad.

De otro lado es necesario expresar que debido a la intervención y


control administrativo del currículo no se puede eliminar la autonomía
pedagógica del educador, en cuanto la elaboración de proyectos
pedagógicos donde la innovación e inventiva hagan presencia y
dinamicen la enseñanza, debe quedar un espacio que no aísle ni
obstaculice la actuación y el despliegue creativo en la interacción
estudiante-educador, todo el proceso no puede ser tecnificado,
positivizado40 porque anula a los sujetos protagonistas del acto
educativo, donde queda entonces la comunidad pedagógica para la
toma de decisiones sobre la enseñanza y las posibilidades de adelantar
proyectos de investigación para la cualificación de la misma.

4. FUNDAMENTO LEGALES.

El análisis juicioso de la Carta Magna permite la apropiación de su


espíritu para la orientación de las prácticas educativas. Desde su
lectura literal se podrían superar graves problemas sociales,

39
Los estándares curriculares para la educación básica fueron definidos en Colombia
con el propósito de hacer de la educación un espacio de mejoramiento de la calidad
de vida de las personas, las comunidades, las regiones y los países, desde la
formación en competencias y la cualificación de desempeños y garantizar la movilidad
de los estudiantes en el país gracias a la cualificación del sistema educativo en la
básica primaria y secundaria y en el ciclo de media vocacional.
40
La palabra positivizado hace referencia a la presencia del paradigma positivo en la
educación que se refleja en el modelo técnico donde solo lo objetivo, medible,
observable y cuantificable tiene validez. Este paradigma se consolida a través de la
tecnología educativa.
78

educativos, económicos, etc; y se podría hablar de una patria más


humana, justa, democrática y próspera.

De igual forma el marco legal que orienta y regula la educación


pretende legalizar aquellas prácticas innovadoras que logren
transformar la sociedad, unidas a otras condiciones sociales,
económicas, políticas, pedagógicas, tecnológicas y humanas.

Tanto la Constitución Política como la Ley General de Educación y las


demás normas que se les derivan, constituyen una proclama de la
función de la educación en el pleno desarrollo de las personas,
consagran también los derechos y los deberes humanos fundamentales
que regulan las relaciones de las personas consigo mismas, los demás
y con la naturaleza, expresan la necesidad de trabajar por el
reconocimiento y la valoración de las diferencias personales y culturales
a través del respeto mutuo, la confrontación racional, la justicia, el
pluralismo y la solidaridad.

La normatividad vigente reconoce y valora el ejercicio de la autonomía


que permite tomar decisiones responsables, respetar el código de ética
educativo, participar en la orientación y desarrollo de los procesos
humanos, sociales y culturales lo cual se refleja en las estructuras
curriculares y en la investigación pedagógica desarrollada por las
instituciones educativas.

El espíritu de las normas proclaman la democracia participativa que


busca la convivencia pacífica al retomar las posturas de los ciudadanos
frente a sus necesidades; gracias a la toma de decisiones y al
compromiso se logra encontrar alternativas de solución que
contribuyen a construir la paz y el bienestar social y personal.

De igual manera se establecen mecanismos de descentralización que


buscan el desarrollo equilibrado de las diferentes regiones del país, es
darles autonomía y creer en el potencial de las localidades.

Los cambios propuestos en educación son legítimos porque han surgido


de la reflexión y análisis de los educadores, ha sido el producto de
procesos de construcción colectiva desde las agremiaciones y conjuntos
de docentes que reclaman el cambio de las prácticas educativas en
beneficio de una nueva sociedad y de un nuevo país que necesita otro
tipo de formación de sus ciudadanos.

En este mismo sentido las transformaciones son legales, el marco de


normas vigentes legalizan los procesos renovadores, pactos y
79

movimientos sociales que se estaban produciendo tiempo atrás y se les


denominaba innovaciones pedagógicas, liderados por educadores
pujantes y decididos que siempre creyeron en el cambio sin necesidad
que fuese reglamentado.
80
81

UNIDAD 2.
ENFOQUES Y
MODELOS

CAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES

La fundamentación teórica de este capítulo sobre enfoques curriculares


se soporta en la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento,
entendidos también como los intereses humanos fundamentales que
inciden en la manera de construir el conocimiento, del filósofo alemán
Jürgen Habermas.

Carlos Eduardo Vasco retoma las teorías de Habermas para plantear el


texto, Tres estilos de trabajo en ciencias sociales. Para desarrollar el
referente teórico de la temática de este capítulo, se retoman en los
párrafos siguientes apartes de este autor41, con especial énfasis en los
intereses intrateóricos, los cuales permiten llegar a la comprensión de
los enfoques técnico, práctico y crítico.

La escuela de Frankfur liderada por Habermas, contribuyó a la manera


como se identifican los tipos, las maneras y las metodologías de hacer
ciencia, no sólo por los intereses que se pudieran denominar
extrínsecos al trabajo teórico, sino por intereses de tipo intrínseco, es
decir, las particularidades de la dinámica interna del quehacer
científico.

41
VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Documentos
ocasionales 54. Bogotá: Cinep. Pág 11-23.
82

A estos últimos, intereses se les identifica como intrateóricos, y a los


otros intereses extrateóricos. Los extrateóricos se refieren a intereses
de tipo efectivo, o de decisión ética, o a la cosmovisión que se tenga y
que lo hace dedicarse en una empresa que implica mucha energía y
dedicación.

De otro lado, el interés, según Habermas (1972) citado por Grundy


(1994) es el placer asociado con la existencia de un objeto o acción,
este placer se relaciona con la creación de las condiciones para la
reproducción de la especie, ello implica la visión de la persona como ser
sensual y sensible que puede establecer relaciones. Según el mismo
autor las formas más elevadas y puras de placer han de
experimentarse en la racionalidad, es decir, la racionalidad es el interés
más fundamental de los seres humanos.

Los tres intereses cognitivos básicos son: técnicos, prácticos y


emancipadores, estos intereses se corresponden con los tres estilos de
trabajo investigativo en las ciencias sociales, denominados, interés de
predicción y control, interés de ubicación y orientación y el interés de
liberación.

A continuación se desarrollan los enfoques curriculares que se


corresponden con estos intereses cognitivos.

1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO.

Este enfoque se relaciona con los postulados teóricos del interés de


predicción y control, en la clasificación de las disciplinas que hace el
autor Carlos Eduardo Vasco (1989) y en la teoría de Habermas se
plantea como interés técnico.

En primer lugar, este interés se centra en la intención de supervivencia,


mediada por el trabajo, los aportes de la ciencia moderna del siglo XVI
y XVII representado en los modos de producción y en los intereses
económicos. Se puede decir, más que en términos descriptivos, de una
manera explicativa que el principal interés de las disciplinas científicas
es predecir lo que va a pasar, para poderlo controlar si es posible.

El interés que busca el dominio de la naturaleza es lo que llama la


escuela de Frankfurt el “interés técnico”, derivado del adjetivo de la
"techné" de los griegos. No significa “técnico” en el sentido de
tecnología aplicada; es el interés por la predicción y el control, por
ejemplo, la astronomía trata de superar la descripción y busca explicar
83

lo descrito y se queda únicamente en la predicción. Es imposible


controlar un eclipse o una conjunción de planetas, pero debido al
lanzamiento de satélites artificiales se puede no sólo predecir sino
controlar la órbita de algunos aparatos que a veces vuelven a la tierra y
otras veces se queman en la atmósfera.

Hay pues interés por la predicción, que preside este interés técnico. La
geología y la geofísica, por ejemplo, ni siquiera llegan al nivel de
predicción; no se puede predecir todavía un terremoto. Hay que tener
cuidado en no decir que el interés técnico logra predecir y busca poder
controlar, aunque ese rodeo teórico exija aún varios siglos. Así, aunque
la geofísica no pueda aún predecir terremotos, sin embargo, busca
poderlos predecir y ese es el interés que guía gran cantidad de trabajo
científico en geofísica. Nótese que se diría fácilmente que este tipo de
interés teórico es más bien “práctico”: es interés por controlar, es un
interés de tipo “práctico” en el sentido usual de la palabra. No se debe
desorientar por la palabra “práctico” que va a surgir más adelante en
el contexto del artículo de una manera algo difícil de interpretar.

Este tipo de interés técnico produce las disciplinas empírico-analíticas;


“empíricas” en el sentido de su intermediación directa con el mundo
empírico, con el mundo sensible, con el mundo de lo observable y
“analíticas” en el sentido de que su manera de funcionar es
predominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja,
para que al desmontarlos aparezca alguna manera de predecir,
controlar, explicar por relaciones causales internas o externas. Se nota
inmediatamente que cuando está guiada por este tipo de interés, la
disciplina en cuestión tiene ese estilo de ruptura del sistema objeto de
estudio en sus componentes para reconstruir después ese mismo
sistema por medio de relaciones y transformaciones. Es claro además
que este primer tipo de interés que llamado “técnico” está
directamente ligado con el trabajo humano.

Todas las disciplinas orientadas por este interés, no en el sentido


tecnicista de hacer máquinas, sino en el sentido técnico teórico, buscan
predecir y controlar la realidad. Entiéndase el término explicar en un
sentido restringido porque todos los tipos de interés pretenden de
alguna manera explicar. Lo que pasa es que el tipo de explicación que
se busca con el interés técnico es distinto, una explicación de tipo
casual muy específica.

El interés técnico retoma la necesidad de sobrevivir y reproducirse de la


especie humana a través del control y gestión con el medio, es una
forma de actuación anticipada que posibilita predecir y controlar el
84

entorno a partir de la experiencia de referencia actual. La ciencia


empírico-analítica propia del interés técnico se desarrolla mediante la
experiencia, la observación y la experimentación. El método utilizado
es el hipotético-deductivo y sólo tiene validez aquello que es medible,
observable y cuantificable.

El interés técnico da lugar a una acción instrumental que son reglas


técnicas basadas en un saber empírico. La ciencia empírico-analítica
permite identificar regularidades frente a los fenómenos debido a la
manipulación y manejo del medio.

Aristóteles señaló las disposiciones técnicas que tienen relación con el


interés que plantea Habermas. La “tekné” es la disposición que revela
una clase de acción humana que se fundamenta en el “eidos” o idea
genuina y la “poietiké” es la unión de la “tekné” y del “eidos”, es el
hacer, la acción misma.

Este enfoque se apoya en las teorías de Aristóteles y Habermas, se


centra en el producto, esta es una visión reproductiva del currículo que
sugiere que el objetivo de la enseñanza es reproducir en los
estudiantes los diferentes “eides" que orientan ese trabajo plasmadas
en documentos curriculares y documentos que planifican el currículo.

En este enfoque los educadores actúan de manera mecánica, es un


trabajo reproductivo ajustado a los lineamientos o directrices del
Estado, no son creativos, productivos o autónomos, reproducen las
ideas producidas por otros.

La escuela cumple una función reproductiva al transmitir las


costumbres y tradiciones de la sociedad para mantener el control y la
estructura social. Estos desarrollos se soportan en la obra de Tyler y se
describen a través de la tecnología educativa, de igual manera
Rowntree en sus teorías sobre educación hace alusión a lo fines
predeterminados u objetivos.

“Los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuentran


en una relación determinista con el mundo de la práctica. La califico de
determinista porque los objetivos determinan la acción que desarrollará
el profesor. Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de
la experiencia de aprendizaje. La selección y organización de estas
85

experiencias dependerán de la habilidad de los creadores del


curriculum”.42

En el interés técnico se presenta una relación directa entre la teoría y la


práctica, ésta última tienen validez en la medida en que se soporta en
determinados planes o teorías; una buena práctica exige una buena
teoría. Además la relación con los objetos permite objetivar la
realidad, se le considera objeto y al estudiante un componente de ese
ambiente de aprendizaje.

En este enfoque se establece una jerarquía entre los actores del


proceso, el nivel más alto lo ostentan quienes diseñan los objetivos y
predicen lo que va a ocurrir en el acto pedagógico. Es claro que la
fuerza es ejercida por las fuentes financieras, en este caso los
gobiernos de turno o la empresa privada.

Gagné hizo énfasis en la importancia de los objetivos educativos ya que


estos, incluso determinan los contenidos y los demás componentes de
la enseñanza. En la tecnología educativa se hacía una descripción
detallada, paso a paso, de los objetivos, actividades y recursos que
debía implementar el educador, también se planteaban las respuestas
correctas de los estudiantes para el momento de la evaluación.

Una de las premisas de este enfoque es el control sobre el ambiente de


aprendizaje a través de experiencias planeadas mediante un conjunto
de reglas y procedimientos mostrados como verdades absolutas, el
saber, es entonces, según Giroux, al referirse a este enfoque como la
cultura del positivismo, objetivo, limitado y externo a los seres
humanos, es independiente del tiempo y del lugar, es un conocimiento
universalizado y ahistórico, expresado en un lenguaje técnico con
neutralidad valorativa. Se habla de la enseñanza de disciplinas aisladas
en compartimentos y atomizadas, se presenta como un conjunto de
categorías separadas e inmutables.

El positivismo presente en el enfoque técnico no sólo ejerce influencia


en la selección de los contenidos, sino también la metodología debe
tener como requisitos la objetividad y los resultados porque el
aprendizaje se entiende como la construcción del conocimiento según
las exigencias medios-fin y busca preservar y reproducir las relaciones
establecidas de poder en la escuela.

42
GRUNDY, Shirley. (1994). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Ediciones
Morata. Pág. 50.
86

La evaluación cobra sentido en este enfoque porque es la forma de


ejercer control y determinar hasta que punto se alcanzaron los
objetivos previstos. Marsh y Stafford sugieren que de la misma
manera que los científicos utilizan normas exactas de medida en
relación con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie y
volumen, también los educadores debieran lograrlo al evaluar a sus
estudiantes, dentro de un interés técnico. Al respecto se sabe que
llegar a esa precisión de medidas en educación es una falacia, es
pretender que los protagonistas del acto pedagógico sean autómatas y
todas sus actuaciones se puedan anticipar.

2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO.

El enfoque curricular práctico se relaciona con el interés de ubicación y


orientación que presenta Carlos Eduardo Vasco y que Habermas, desde
la escuela de Frankfurt denomina interés práctico.

En los intereses extrateóricos propios de la producción del


conocimiento, como son las luchas de tipo ético, ideológico y político,
en que se mueve el trabajo científico, hay un fuerte interés en afirmar
que la teoría producida desde las disciplinas empírico-analíticas se
puede denominar científica y que todos los trabajos que no se apoyen
en los fundamentos epistemológicos y metodológicos de este modelo
son anticientíficos. Un caso que puede ejemplificar la hegemonía de
este tipo de hacer ciencia, se puede encontrar en algunas facultades
de psicología, donde los estudios de orden cualitativo se le denominan
no científicos y pura especulación.

Desde diferentes ciencias se pueden presentar distintas situaciones, por


ejemplo, también se encontrarán sociólogos muy serios, con famosas
investigaciones publicadas a nivel internacional que dicen que cualquier
otro tipo de sociología que no siga rigurosamente este método de hacer
ciencia, ya no es científica sino ideológica. Hay economistas que
descalifican a los colegas que se preocupan por transformar la
perspectiva técnica, emiten juicios de descrédito, aducen que dejaron
de hacer economía, y que las producciones son filosóficas –tomando
“filosofía” en ese sentido peyorativo que le dan algunas personas-.

En la antropología cuando se trata de la reconstrucción de una cultura,


bien sea contemporánea o primitiva, los antropólogos centrados en el
paradigma positivista, exigen que su disciplina se reduzca a una
descripción sumamente objetiva de los datos observables, sin intentar
pasar al nivel de explicación por metas y significados.
87

Sin embargo, Habermas sostiene que, dentro de la lucha al interior del


trabajo científico, ese es sólo uno de los posibles intereses que son
legítimos y deben llamarse científicos. Este interés no busca ya la
predicción y el control, sino que busca ubicar la práctica personal y
social dentro del contexto histórico que se vive. Es un interés científico,
serio y disciplinado, busca comprender más profundamente las
situaciones para orientar la práctica social, la práctica personal, la
práctica del grupo o de la clase dentro del proceso histórico.

Los verbos “ubicar” y “orientar” se señalan como más importantes y


fáciles de comprender que la palabra “práctico” que utiliza Habermas,
porque esa palabra desde el lenguaje común posee diferentes
connotaciones y puede ser desorientadora. Se debe afirmar que sí hay
un interés de hacer ciencia, que más que la predicción y el control,
busca la ubicación y la orientación de la praxis, cuyo eje central es el
lenguaje y la posibilidad que éste brinda de representar la realidad.

El tipo de interés práctico también produce reflexión científica rigurosa,


seria y disciplinada. Ubica la praxis social y personal dentro de la
historia, y ayuda a orientar esa praxis; por lo tanto, este interés, es
teórico, pero no está alejado de la praxis.

Es conveniente, en este sentido hablar de interés “práxico” para que se


entienda la trascendencia del término. Este interés práctico, lleva a
disciplinas llamadas histórico-hermenéuticas. Estas disciplinas tienen
como aspectos importantes trabajar con la historia como eje. En
algunos círculos de investigadores se ha llegado a decir que no hay sino
una sola ciencia práctica que es la historia; al analizar otras disciplinas
de este nivel, se puede decir que hay una sola ciencia privilegiada de
la cual las otras se derivan, entre ellas están la historia económica, la
historia política, la historia jurídica, la historia social, etc.

Cada disciplina, en cierta medida lleva a privilegiar facetas de la


historia porque le posibilita rescatar su identidad. La historia no es
únicamente la reconstrucción del pasado, hacen parte de la historia el
momento actual y el tiempo pasado, lo histórico, además, de las
casas coloniales, significa también sentirse hacedor de historia en este
momento. Se trata de ubicar y orientar la práctica actual de los grupos
y las personas dentro de esta historia que se está haciendo todos los
días desde las prácticas cotidianas donde cada uno es de una u otra
manera actor.
88

El aspecto hermenéutico en el interés de ubicación y orientación hace


relación al el deseo de interpretar la situación. El “hermeneuta” en
griego es el intérprete, el traductor, Hermes, el mensajero de los
dioses. La hermenéutica se originó como un intento de reconstruir los
momentos en los cuales surgieron los diversos libros sagrados del
antiguo y nuevo testamento. Los estudios exegéticos, o de los textos
sagrados llevaron a que se avanzara en aprender a leer entre líneas,
lograr interpretar y comprender para recuperar el sentido y toda la
información arqueológica, artística y literaria, además, reconstruir el
momento en el cual se produce un texto, la situación en que se
encuentra ese texto en comparación con otros escritos, su función de
sentido, o sea, el sitio que ocupa un texto en la vida de la comunidad.

El origen de la hermenéutica en los estudios bíblicos dio paso a los


análisis de textos literarios: la exégesis 43 permitió concluir que la
hermenéutica bíblica era sólo un aparte de una disciplina naciente a
comienzos de este siglo, que posibilitó luego el surgimiento de grandes
estudiosos como Gadamer y los intérpretes de tipo crítico.

“Se trata de dar una interpretación global a un hecho, de


comprenderlo, de darle el sentido que tiene para el grupo que está
comprometido en esa praxis social. Pero el estilo ya no es
predominantemente analítico en el sentido de tratar de desbaratar un
sistema y de dejarlo separado para poderlo ver claro. La historia y la
hermenéutica tratan precisamente de reconstruir todas esas piezas
aisladas que aparecen en las diversas versiones, en los diversos
hallazgos arqueológicos, literarios, lingüísticos, para recapturar un
“todo-con-sentido”. Ese todo-con-sentido es el que da la clave
hermenéutica. Por ejemplo, si se trata de reconstruir el ambiente de la
familia campesina del siglo pasado, se tiene una gran cantidad de datos
arqueológicos, de datos históricos, de datos biográficos, periodísticos,
lingüísticos, económicos, etc. El interés de ubicar el campesinado de
ayer y de hoy, tal vez, el interés de orientar la práctica del trabajo
campesino de hoy y de mañana, lleva a los investigadores a tratar de
reconstruir el todo-con-sentido que era una familia campesina del siglo
pasado, de una de las cuales descendemos muchos de nosotros”. 44

Los principios epistemológicos de estilo de hacer ciencia tienen un


sentido sintético y analítico para alcanzar la comprensión y recuperar
el sentido de la totalidad compleja.

43
La exégesis se refiere al análisis filosófico, histórico o doctrinal de los textos bíblicos o textos sagrados.
44
VASCO, Carlos Eduardo. (1989) Op Cit., pág 20-21.
89

Este interés práctico, específico, con intencionalidad hermenéutica se


presenta en diferentes disciplinas, por ejemplo, en economía, cuando
se trata de reconstruir el sentido de las palabras “oferta” y “demanda”,
no se trata de cuantificar, sino de discutir el concepto mismo, entender
las lógicas presentes en el consumidor que pueden garantizar una
presencia en el mercado con mayor efectividad.

La psicología de tipo fenomenológico, lleva a analizar globalmente la


situación de la persona, de dejar que ella misma haga un proceso de
introspección y descubra el sentido de su situación histórica, que sea
capaz de encontrar aquellos escenarios, personajes y emociones que
han transformado la manera de interpretar los acontecimientos y que
afectan su relación con el mundo. Es pues un trabajo de tipo histórico-
hermenéutico guiado por un interés práctico.

El trabajo psicoanalítico es también de tipo histórico-hermenéutico.


Una reconstrucción de la biografía del paciente, desde el seno materno
o el trauma del nacimiento; una reconstrucción de todos las influencias
que tuvo, una recordación del período edípico; o de los problemas de
adolescencia, etc., para que el paciente adquiera un sentido global y
amplio de su problemática, se busca entonces que la persona pueda
reconstruir y orientar su vida de una manera comprensiva, entender el
origen de las dificultades y plantear estrategias para afrontar los
altibajos. Como se ilustró con la economía y el psicoanálisis se puede
hacer ciencia guiada por el interés práctico con dedicación, rigor y
trabajo serio de una comunidad científica. Este estilo de hacer ciencia
está ligado con la interacción social y en particular con el lenguaje y la
comunicación.

El interés práctico se orienta a la comprensión de la realidad, la


valoración e incorporación del ser humano en su entorno vital.
Mediante este interés se llevan a cabo acciones adecuadas para en un
ambiente concreto.

Las ciencias que dan sentido y significado al devenir humano son las
histórico-hermeneúticas, en ellas se incluye la interpretación histórica y
literaria como también la de disciplinas como la sociología y algunas
ramas de la psicología. Estas ciencias dentro de este interés tratan la
acción en sentido global, la abordan como texto que puede ser
interpretado.

El interés práctico genera conocimiento subjetivo, es un interés


fundamental por comprender el mundo a través de la interacción,
gracias a la interpretación consensuada del significado. Las palabras
90

claves que se relacionan con este interés son la comprensión y la


interacción.

El interés práctico genera una acción entre sujetos, se ejercita el juicio


a través de la reflexión, denominada también deliberación. Se
pretende interpretar las situaciones y proporcionar sentido para que la
acción realizada sea la pertinente y apropiada.

El currículo práctico pertenece a la interacción y a las relaciones


humanas porque quienes se ponen en escena en el acto educativo son
sujetos, el estudiante es reconocido como sujeto de aprendizaje. El
educador y los estudiantes son sujetos de comprensión e
interpretación, sujetos atravesados por la capacidad de representar, de
simbolizar.

El currículo en este sentido se entiende como un texto que debe ser


interpretado, como acción que compromete el juicio y tiene relación
con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso
docente educativo45: problema, objetivos, contenidos, métodos,
medios, formas y evaluación.

La selección de los contenidos radica en el criterio de la construcción


del significado y en la interpretación. Se busca una organización
holística más que fragmentaria, capaz de estructurar y movilizar el
pensamiento de los estudiantes y de los educadores, orientado hacia el
ejercicio del juicio que favorezca el aprendizaje con sentido, la
evaluación en este enfoque curricular, entonces, es un componente y
no un apéndice del proceso, la intencionalidad es que los actores sean
los propios jueces de sus acciones.

En este enfoque la teoría es el punto de referencia que direcciona las


acciones del educador para que éste, mediante la reflexión desentrañe
sus propias teorías con relación a sus acciones, es decir, estimular el
desarrollo del conocimiento a través de la toma de conciencia de la
teoría implícita que se posee.

3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO.

45
GONZÁLEZ, AGUDELO, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicas
contemporáneas. Medellín: Colección Aulas Abiertas. Universidad de Antioquia.
Facultad de Educación. Pág. 48-49.
91

Los argumentos teóricos y los fundamentos epistemológicos del


enfoque curricular crítico se apoyan en el interés de liberación, según
los planteamientos de Carlos Eduardo Vasco (1989).

“Habermas identifica un tercer interés que busca la liberación, la


emancipación, y conduce a las disciplinas crítico-sociales. Lo llama
interés emancipatorio. Está caracterizado, para subrayar también dos
verbos, por “develar” las dependencias, en el sentido de quitar el velo
que oculta las ataduras, y por “romperlas”. El interés emancipatorio
busca descubrir todas aquellas ataduras de la realidad, todas aquellas
esclavitudes de las que somos todos víctimas más o menos
inconscientes, y busca la menor manera de romper esas cadenas.
Busca entonces liberar, emancipar y podría llamarse también “interés
liberador”. El estilo de quehacer científico correspondiente produce
disciplinas llamadas críticas o crítico-sociales”. 46

El interés emancipatorio de las disciplinas críticas es catalogado como


anticientífico por los estudiosos que practican la investigción histórico
hermenéutica o la empírico-analítica. Según el estilo empírico-analítico,
estas disciplinas son sólo charlatanería y no son ciencias sino
ideologías. Desde el estilo histórico-hermenéutico se desacreditan las
disciplinas empírico-analíticas porque son sólo instrumentos necesarios
para hacer la verdadera ciencia y que las disciplinas críticas son pura
ideología.

Desde el punto de vista crítico es explicable las razones por las cuales
se tiende a negar este estilo de hacer ciencia, ellos no pueden ver
desde su punto óptica que este estilo es científico; puede verse como
una amenaza a su propia manera de hacer ciencia.

Se puede decir que no hay una sola manera de hacer ciencia, esta
elección depende de las características del objeto de estudio, es tan
científico y legítimo el conocimiento que surge de cualquier de los
intereses mencionados: técnico, práctico o crítico. No hay por qué
descalificar como no científico el interés crítico o de liberación, éste
busca develar aquellas cadenas veladas u ocultas con las cuales se ata
la praxis histórica, plantea la manera de romperlas, de liberarse de
ellas. No es un interés simplemente especulativo, para identificar lo
que está allí y poder describir, explicar y comprender, sino
proporcionar las armas teóricas para romper esas cadenas que existen
y que de cierta manera están ocultas y empañan la realidad.

46
VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pág. 21-22.
92

Las disciplinas crítico-sociales, está directamente relacionadas con el


factor de poder presente en la estructura de la interacción social. Se
manifiesta a través del trabajo y del lenguaje, del primero, descubre
los aspectos que llevan a la alienación y del segundo los aspectos que
lo convierten en instrumento de manipulación.

La comunicación falseada que se da en una sociedad dividida y los


factores que impiden una verdadera comunicación liberadora son
objeto de análisis cuando de liberar de ataduras se trata. Se estudian
los aspectos afectivos que ocultan con flores las cadenas, los aspectos
del poder convertidos en dominación y que se transforman en
ataduras invisibles.

“No puede pues decirse en forma antidialéctica que el estilo empírico-


analítico tiene que ver sólo con el trabajo, que el estilo histórico-
hermenéutico sólo con el lenguaje y que el estilo crítico-social sólo con
la interacción, o sólo con el poder. Si se analizan las relaciones sociales
como trabajo e interacción, o como trabajo, lenguaje e interacción, o si
se analiza la interacción en su aspecto comunicativo, su aspecto
afectivo y su aspecto de poder, puede verse que la relación entre los
estilos de hacer ciencia social y esa esquematización de las relaciones
sociales es más compleja y requiere un análisis más específico, que no
es del caso profundizar en este trabajo”.47

El interés crítico o emancipador está unido al concepto de libertad ya


que ésta relacionada con el habla, la expresión y la comprensión, busca
con ello la verdad y la justicia, este interés parece el más coherente
con la condición humana.

Este tipo de interés da lugar a la acción autónoma, prudente,


responsable y crítica a nivel del currículo, se traduce en la liberación del
individuo de falsas conciencias, establece una relación entre la
autorreflexión y la acción.

Este interés es compatible con el práctico, se requiere para alcanzar


una perspectiva emancipadora transformar la conciencia en cuanto la
forma de percibir y actuar en el mundo. El máximo exponente de este
interés cognitivo es Paulo Freire, educador brasileño que desarrolló su
trabajo en la alfabetización y liberación de adultos, su programa tenía
como principios fundamentales la participación, experiencias
significativas y análisis crítico.

47
VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pág. 22-23.
93

En la interacción de aprendizaje todos aprenden, el educador aprende


en el diálogo con los estudiantes debido a su representación del mundo
que posee, se ponen en escena los aprendizajes adquiridos y la
memoria cultural, se incluye por tanto en la perspectiva emancipadora
el acto de enseñanza –aprendizaje, es un proceso de negociación
permanente, la selección de contenidos es la representación
organizada, sistematizada y desarrollada de las temáticas que
consideran con sentido para incorporarlas en su bagaje cultural, este
proceso no se da al azar, surge de las reflexiones sistemáticas durante
el acto pedagógico.

En el enfoque emancipador, la pedagogía crítica ocupa un lugar central,


este tipo de pedagogía toma las experiencias de educadores y
estudiantes, las analiza a través del diálogo y la concertación para
jerarquizar aquellas necesidades e identificar las problemáticas a ser
intervenidas.

Otro componente del interés emancipador es la praxis, entendida como


el resultado de la acción y la reflexión con apoyo en una teoría
orientadora, se precisa de un movimiento dialéctico entre acción y
reflexión para regresar a una nueva acción. La praxis se ubica en la
realidad porque atañe a la vivencia de las problemáticas cotidianas, por
ello tiene lugar en el mundo de las interacciones, en el mundo social y
cultural de donde los participantes desentrañan el significado de los
hechos, se realiza una construcción colectiva de significado social con
sentido.

El “eidos”, o el mundo de las ideas, tiene una connotación diferente en


este enfoque, se trata de entenderlo como liberación, como un bien
específico, un ideal hacia el que se orienta, es la toma de conciencia
frente a las prácticas sociales, situaciones que están ocultas o
maquilladas a través de las líneas de poder y de dominación en los
países en desarrollo, es comprender las ataduras y determinar la
manera, es decir, las estrategias para recuperar el lugar del hombre
libre.

El currículo por tanto, es negociado, con los estudiantes, se visualizan


estrategias variadas para aprender, se realizan procesos de reflexión
sobre las particularidades individuales y colectivas para aprender y en
consecuencia autoevaluar los aprendizajes.

La evaluación en un interés emancipador busca suprimir la opresión


implícita ejercida al aplicar pruebas que pretenden controlar el nivel de
apropiación de los objetivos planteados por el educador.
94

En este enfoque la evaluación es un componente del proceso de


enseñanza-aprendizaje donde los actores intervienen con el ánimo de
plantear estrategias para optimizar el aprendizaje, son válidos en el
enfoque curricular crítico la autoevaluación, la heteroevaluación y la
coevaluación. Se presentan un mosaico de alternativas de evaluación,
además, no sólo es objeto de evaluación el estudiante, también lo es el
educador, los contenidos, los métodos, las formas y los medios en un
marco de relaciones simétricas de poder y conciencia crítica.

Dentro de la construcción curricular de enfoque emancipador o crítico,


se propone la investigación-acción como alternativa que proporciona un
ámbito ideal para su desarrollo.

La investigación- acción se fundamenta esencialmente en la


participación y en el mejoramiento de determinadas situaciones de
orden social que se adelantan mediante la interacción y las prácticas
humanas. La solución de las problemáticas está ligada a los niveles de
comprensión del significado de lo que sucede en el momento, la
reflexión está presente en la comprensión y el perfeccionamiento, en el
conocimiento y en la acción, en la teoría y la práctica.

La investigación acción es una forma democrática de investigación que


tiene como propósito la confrontación y reorientación de las líneas de
poder que hacen presencia en las metodologías de trabajo para el
cambio y la transformación, en determinadas situaciones los agentes
externos disfrazan y manipulan la forma de hacer investigación-acción
ya que son ajenos a la realidad del contexto y emplean teorías que no
se ajustan a las problemáticas, ni a los intereses del colectivo.

Grundy (1994) ilustra al respecto: “Las teorías consensuales de la


verdad son fundamentales en la epistemología subyacente a la
naturaleza participativa de la investigación-acción. Dicho de un modo
claro, las teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que,
en la construcción del conocimiento humano, estamos dispuestos a
aceptar como verdad lo que los grupos de personas están preparados
para aceptar como verdad.

Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en


lenguaje corriente llamamos verdad, será evidente que el acuerdo
nunca debe estar sujeto a la coerción. Al consenso se llega libremente.
Así, en este marco epistemológico, la verdad y la libertad quedan
inextricablemente ligadas. De igual modo, el consenso que no surge
del acuerdo entre participantes iguales en el discurso es un falso
95

consenso. Verdad, justicia y libertad, por tanto, cooperan para hacer


posible el consenso y, por ende, la verdad”.48

La investigación acción se caracteriza porque los investigadores en la


acción son los individuos que participan en la situación social que
investigan, más que ser observadores, como en la investigación
empírico-analítica, son sujetos participantes, actores, cooperadores.

Este proceso de investigación-acción posee unas fases estratégicas y


otras organizativas, las estratégicas combinan la acción con la reflexión
y las organizativas la planificación y la observación. Estas últimas se
producen en el ámbito del discurso mientras que las primeras
pertenecen al ámbito de la práctica.

La reflexión se apoya sobre la acción previa mediante métodos de


observación que reconstruyen la práctica para poderlos registrar,
analizar y juzgar en otro momento, de otro modo, la reflexión se
orienta hacia situaciones futuras a través de la planificación.

Estas fases se denominan también momentos, los cuales se


representan en la siguiente Figura49

Figura 6. Momentos del proceso de investigación-acción.

GRUNDY (1994). Op. Cit., pág 196.


48

49
Kemmis y McTaggart (1982), citada por Grundy (1994), pág 199.
96

La retrospectiva y prospectiva del proceso de investigación-acción lo


estructuran en una metodología en espiral, que combina los planes y
las acciones y la evaluación en todo el proceso, los participantes
avanzan en la medida que van ganando en comprensión. Cada ciclo
INVESTIGACIÓN ACCION
(RECONSTRUCTIVA) (CONSTRUCTIVA)
DISCURSO (entre los REFLEXIÓN PLANIFICACIÓN
participantes) reconocimiento y Acción construida
evaluación (prospectiva para la
(retrospectiva sobre la acción, retrospectiva
observación, sobre la reflexión).
prospectiva para la
acción).
PRACTICA (en el OBSERVACIÓN ACCION
contexto social) Acción reconstruida Acción deliberada,
(prospectiva para la estratégica
reflexión, (orientación
retrospectiva sobre la retrospectiva a partir
acción). de la planificación,
prospectiva para la
reflexión.
lleva al siguiente en una forma espontánea. El discurso y la práctica, la
construcción y la reconstrucción permiten los avances en la práctica y
en la comprensión de manera sistemática, responsable y reflexiva.

La investigación-acción desde la metodología presentada se ubica


dentro del interés emancipador, en otros términos se apoya en la teoría
crítica de la investigación social, esta investigación en ocasiones
adquiere diferente matices dependiendo del interés cognitivo que
oriente la práctica investigativa.

Cuando la investigación-acción se utiliza con fines predeterminados y


contribuye a mejorar de manera superficial una situación social sin
desentrañar las fuerzas de poder que subyugan tal práctica, esta
investigación tiene en su intencionalidad el interés técnico, en últimas
busca controlar el medio para producir los resultados esperados del
proceso. Las decisiones para la acción y el conocimiento identificado
como legítimo están determinadas por la planeación que haga el
agente externo o el equipo líder de la investigación.

El interés práctico aparece cuando se busca dar sentido a las


situaciones sociales. Se caracterizada por la comprensión del medio a
través de la interacción para alcanzar una interpretación consensuada
del significado.
97

Una manera conveniente de liderar procesos de transformación en la


escuela es a través de un enfoque curricular crítico que posibilite
estructurar de una manera participativa las relaciones, los contenidos,
los recursos y los otros componentes propios de la enseñanza y el
aprendizaje.

CAPÍTULO 2, MODELOS CURRICULARES.

1. CONCEPTO DE MODELO.

El concepto de modelo es indispensable abordarlo para luego revisar los


modelos pedagógicos y su estrecha relación con los modelos
curriculares. Para la definición de modelo, se presenta a continuación
98

la revisión teórica del consultor en educación, Hugo Hidalgo P.


(1996)50:

Según la XXI edición del diccionario de la lengua española de la real


academia española, a la palabra modelo se le asignan diferentes
connotaciones, entre las cuales se cuentan:

“Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Esquema


teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una
realidad compleja (por ejemplo, la evolución económica de un país) que
se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su
comportamiento”. 51

Fabio Velásquez C. realiza una interesante aproximación al concepto y


características de un modelo el cual se puede retomar por la claridad
que aporta y porque coincide con el sentido que mejor identifica a su
uso frecuente:

“Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre


ellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad
empírica, sin ser exhaustivo en la identificación de las dimensiones y
relaciones operantes es esa realidad.

Todo modelo contiene un “principio racional” que explica la naturaleza


de los fenómenos incluidos y conduce a las definiciones de los
conceptos. El principio racional es la idea básica, el punto de vista
subyacente en la formación y estructura de tales conceptos. El
propósito de un modelo es sugerir relaciones que pueden ser
observables.

Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstracción. Por tal


razón, a pesar que son construidos a partir del estudio de casos
concretos, no toman en cuenta ciertas determinaciones de la realidad y
más bien, contienen enunciados generales que, en conjunto,
constituyen una imagen pretendidamente consistente del universo
empírico que pretenden interpretar: la consistencia lógica que poseen
los modelos permiten examinar las relaciones entre sus componentes
en un estado de “pureza” tal que difícilmente calcan de manera fiel la
realidad empírica en toda su complejidad.

En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse


de él, pero muy rara vez coincidir con él. Con todo, lo que permite el
50
Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; págs. 44-45
51
Ibid., pág 44
99

modelo es descubrir ejes básicos comunes a esa diversidad de


experiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido”. 52

Más adelante Hidalgo en el mismo artículo, antes de desarrollar el


concepto de modelos pedagógicos, desarrolla las principales
dificultades que de una u otra razón han limitado el avance de la
pedagogía para que alcance el estatus de ciencia. Estos
planteamientos se presentan a continuación a manera de resumen para
resaltar los interesantes aportes del autor en cuanto esta temática.

En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagogía, el autor plantea


que la pedagogía es asumida por los psicólogos quienes la definen
como el campo de ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y la
enseñanza.

Algunos investigadores tienen un tipo de consideración diferente,


piensan que la pedagogía, es un saber, relacionado con la práctica de
los maestros, es decir, con el proceso de enseñanza-aprendizaje y si se
le asigna o descubre en los textos pedagógicos una cierta aspiración de
cientificidad, en ese caso hay que hacer un tratamiento diferente del
tema.

Si la pedagogía aspira a una verdad con cierto carácter de rigurosidad,


esa problemática tiene que ver con los métodos y, en particular con el
método científico, la manera trabajar el tema, se tendrá que estudiar
desde lo más elaborado; es decir, desde la contemporaneidad lo cual
permitirá entender y reconstruir su propio pasado, no se trata sólo de
analizar con profundidad los textos antiguos o clásicos para poder
entender lo que es la pedagogía.

Una cosas es la práctica pedagógica, la relación social que se da en el


proceso de la educación y otra diferente es la pedagogía como discurso
con aspiración de cientificidad. Ya no se habla de cómo mejorar la
educación, ni cómo elevar su calidad, ni cuál sería la educación ideal.

En la construcción conceptual y teórica de una disciplina cuando aspira


a ser científica se plantea un problema teórico, epistemológico y
científico en el que es necesario profundizar para detectar los niveles
de rigor, fundamentación y sistematicidad que tiene el discurso
pedagógico y dar cuenta de un conjunto de fenómenos que hacen parte
de lo real, no cabría valorar la pedagogía como buena o mala, útil o

52
VELÁSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pág. 13.
100

inútil, porque la aspiración de cientificidad consisten en dar cuenta de


la dinámica del proceso desde lo teórico y conceptual.

La pedagogía como ciencia no se mide por su positividad o su


eficiencia; su preocupación no es ver cuál método es mejor para
enseñar a leer o escribir, porque la finalidad de la ciencia es ayudar a
entender mejor o contribuir a entender un cierto sector de la realidad.
La pedagogía con aspiraciones de cientificidad aspira a dar cuenta,
explicar, predecir, entender mejor un cierto grupo de fenómenos
relacionados con la educación.

En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta para hacer


un análisis, los textos más contemporáneos, sobre los temas que
trabaja la pedagogía. En este aspecto se desarrolla una polémica
siempre vigente, con investigadores que proponen que la única
posibilidad para poder definir y construir el objeto pedagógico, es
revisar los pedagogos de los siglos XVI, XVII ó XVIII estudiar la
historia de las ideas y de los saberes pedagógicos propios de la época,
lo que a juicio de otros podría conducir a tener una visión equivocada
de lo que es la pedagogía en la realidad contemporánea.

En la ciencia, por ejemplo, en la física, se tiene que ver a Newton desde


hoy, analizando la teoría de la relatividad, la física cuántica, y no al
revés. Lo mismo hay que hacer en pedagogía, entender los autores
clásicos desde lo más contemporáneo, elaborado y rico que hay en la
construcción de una disciplina que aspira a tener un cierto valor de
cientificidad.

Ahora bien, esta aspiración no es un invento de algunos. Muchos


autores contemporáneos de la pedagogía, presentan la aspiración de
rigurosidad y sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una
manera lógica, coherente, rectificada, además, así lo han hecho
pedagogos contemporáneos, discípulos de Piaget, Bloom o Luria, gente
de la escuela socialista; son muchos los que han trabajado este
problema y parece que ellos plantean en este sentido, la aspiración de
cientificidad.

2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA.

Las cuatro dificultades identificadas por Hidalgo frente a la


materialización de la cientificidad de la pedagogía se desarrollan en los
párrafos que siguen.
101

 Primera dificultad: la pedagogía es una disciplina demasiado


susceptible, a la semiología y a las diferentes opciones teóricas que se
hacen en la sociología, en la psicología en la política de los diferentes
países y en las diferentes culturales. Esta susceptibilidad se debe al
objeto mismo de la pedagogía, ella siempre ha tenido que ver con los
problemas de la enseñanza; de una manera muy general y precisa, se
puede decir que el objeto de la pedagogía está relacionado con los
problemas de la enseñanza. Se aclara que no es la enseñanza en sí
misma el objeto de la pedagogía, sino que a partir de los problemas
que surgen de ese proceso de la enseñanza se puede construir
conceptualmente el objeto de la pedagogía. En este sentido, es el
referente emípirico el que determina la idea de niño, también definen
los planes educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo
lo anterior tiene que ceñirse o referirse exactamente la pedagogía.

Por lo anterior, el objeto de la pedagogía es de alta complejidad y


variabilidad lo cual dificulta que en este momento se pueda hablar de
una pedagogía ya construida.

 Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y


a los educadores, es la relación establecida con las demás ciencias
sociales. Las ciencias de la educación han sido malas vecinas de la
pedagogía, absorbentes, corren los linderos cada rato, frecuentemente
le roban los objetos, los temas, etc.

En los Estados Unidos, no se habla de pedagogía, sino de psicología


educativa y a la larga están trabajando los mismos problemas clásicos
de la pedagogía, es decir, el aprendizaje, la motivación, el
afianzamiento de conocimientos, la evaluación, el rendimiento
académico, los abordan y los trabajan los psicólogos y, esos mismos,
son los problemas de la pedagogía; de igual manera sucede con otras
ciencias sociales como la antropología, la sociología y la lingüística.

Está bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la


interdisciplinariedad, pero el problema es que trabajan los temas
educativos con la metodología propia, es decir, con el método
sociológico o el método psicológico y el problema de la enseñanza se
convierte en un problema de psicólogos, en un problema psicológico.
Ya los colegios contratan psicólogos y no pedagogos y prácticamente
los colegios llegan a convertirse en manicomios. Con esto no se
pretende hacer juicios valorativos sobre la psicología. Indudablemente,
la pedagogía necesita de la psicología como también de la sociología, la
lingüística o la antropología. Es más, se podría afirmar que la
pedagogía es una rama especial de la psicología.
102

Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que


la pedagogía no tiene razón de ser, que no es necesario estudiarla, que
se debe estudiar a las ciencias de la educación como la psicología, la
sociología, la antropología, la lingüística, etc., prácticamente dejan sin
espacio y le cierran el paso a la pedagogía. Debe haber algún
problema que afecta el desarrollo de la pedagogía como construcción
científica autónoma.

 Tercera dificultad: otra dificultad está conformada por los


movimientos políticos y sociales manifestados en las escuelas y
colegios. Esto afecta los planes educativos, los programas y el
ambiente en que se puede desarrollar una disciplina científica. Si la
práctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha
práctica está al vaivén de los procesos políticos y sociales, ello hace
que frecuentemente los pedagogos terminen sujetos a la influencia de
estos movimientos.

La pedagogía es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que


intenta describir y explicar sistemáticamente los procesos educativos
relacionados con la enseñanza, no es una disciplina unificada, pero sí
de las demás ciencias sociales, aunque su objeto es también el hombre
cultural.

Desde su nacimiento el hombre está inmerso en un mundo social que


mediante el proceso de la educación espontánea o intencional, podrá
asimilar los conocimientos producidos por la humanidad a través de la
palabra o la imitación, la escritura y la imprenta. El proceso de
asimilación realizado por el individuo desde sus capacidades, su
personalidad, su historia individual, su situación cultural dentro de una
sociedad en crisis permanente y frente a un bagaje científico-técnico
atravesado por demandas socioeconómicas, culturales, políticas,
ideológicas y de enseñanza, son cada vez más difíciles de aislar de la
pedagogía.

La pedagogía como construcción está montada sobre una trama de


líneas permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene
que ver con la movilidad de las políticas oficiales.

 Cuarta dificultad: otra dificultad está en el lenguaje. La


articulación que tiene la pedagogía con la situación cultural de cada
país permite que se hable de ella en diferentes lenguajes. Como se
mencionó, la pedagogía en los Estados Unidos se denominaba
103

psicología educativa, generando todos los problemas de interpretación


que conlleva el término.

Estas dificultades ilustran el por qué del estado actual de la pedagogía,


lo cual no es tan gratuito, por lo menos comparado con el estado de
otras ciencias, esta comparación es frecuente y es lamentable que en
una situación de tanta complejidad se compare el estado actual de la
pedagogía con el de la física o la matemática. No se puede permitir
que se diga que la pedagogía está más atrasada que la psicología o la
sociología, esa no es la situación, no tiene caso hablar de retraso. Se
trata de una disciplina montada sobre un objeto de gran movilidad y
complejidad que, además, se va auto construye en cada momento.

¿Debería verse la pedagogía como el eje que le permite a las ciencias


afines entrar a ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se
puede afirmar que no es gracias a la pedagogía, sino a pesar de ella
como estas ciencias entran a intervenir en los procesos educativos, lo
hacen de espaldas a la pedagogía, la ven como un terreno baldío donde
cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para diseñar el
hombre del mañana. Y son pedagogos también, la pedagogía, es tierra
de nadie y de todos.

Se trata de que la pedagogía, delimite unos parámetros propios, unas


reglas de funcionamiento internas, aproveche los aportes de las demás
ciencias sociales, los reelabore y se apropie de ellos desde una
metodología propia sin despreciar los métodos de las demás ciencias
sociales que también nos son útiles. Naturalmente, si la etnografía
puede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues se
utiliza; ¿qué problema existe en ello?

En el proyecto de construir la disciplina, no se puede estar desarmado


frente a los sociólogos y a los psicólogos en una situación
unidireccional. Solamente cuando se construyan las categorías propias
de lo pedagógico se podrá ser interlocutores y asimilar los aportes de
las otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas invaden.

Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagogía de alcanzar el


estatuto de ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), están en íntima
relación con el concepto de modelo pedagógico, éste escritor expresa:

“La pretensión de construir un modelo o proyecto pedagógico propio,


debe necesariamente considerar las dificultades anotadas para
desterrar la idea de que dicha construcción puede hacerse a la ligera,
104

de manera simplista, con fines muy pragmáticos y verlo más bien en


una dimensión más amplia del problema.

A la cuestión de si el concepto de modelo se puede asimilar al de


paradigma, en su concepción de modelo pedagógico, podría
responderse afirmativamente, por lo mismo que en esta exposición y
en algunos escritos se utilizan indistintamente los dos conceptos,
homologándolos. Sin embargo, el concepto de modelo es bastante
general; existen modelos cibernéticos, modelos en el sentido de la
moda, también una ligazón social entre el ser social del maestro y sus
condiciones económicas y de trabajo.

En estas últimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajo


sindical, pero se ha avanzado hacia la comprensión de que también le
corresponde reivindicar la profesión del maestro y su rol intelectual y
ese es el sentido original del llamado Movimiento Pedagógico: a volver
la mirada de los maestros sobre su oficio, sobre la pedagogía, sobre los
problemas de la enseñanza”.53

3. MODELO PEDAGÓGICO.

Las características de los componentes de un modelo pedagógico se


relacionan con los parámetros que lo definen y sobre los modelos
tradicionalmente conocidos y practicados en la cotidianidad de las
escuelas.

Un modelo se puede entender como una imagen, una representación,


una construcción, una representación del conjunto de relaciones que
permiten caracterizar un fenómeno. En otros círculos de estudiosos se
entiende como un paradigma.
Un modelo intenta, en términos científicos, describir y entender un
fenómeno o lo existente, el cual se diferencia de un modelo en
ingeniería que intenta describir cosas, no entender algo, sino construir
algo nuevo a partir de lo dado.

Los modelos pedagógicos tradicionales planteaban como propósito


entender el problema de la enseñanza, sino más bien dictar normas
sobre cómo enseñar.

El autor recuerda cursos de pedagogía cuando estudiaba en la


Universidad Pedagógica en los que se les enseñaba cómo escribir en un

HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo y


53

modelos pedagógicos. Pág. 16.


105

tablero, cómo entonar el discurso frente a los alumnos, que no se debía


hablar muy rápido, en fin, todo el curso de pedagogía no era más que
un conjunto de normas –como un catecismo o manual- donde se les
decía cómo se debía comportar el maestro y cómo se debía comportar
el alumno. Es decir, los conceptos de pedagogía no eran para entender
mejor un fenómeno, sino que la llamada pedagogía tradicional buscaba
normalizar lo que sucedía en el aula.

Un modelo filosófico, es algo muy global; quiere explicar lo que hay en


la tierra y en el cielo. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario.
De modo casi semejante, los modelos pedagógicos tradicionales no
intentaban explicar nada sino trazar líneas al currículo, normalizar lo
que pasaba en el proceso educativo.

Se entenderá, el modelo pedagógico como las formas particulares en


que se interrelacionan ciertos parámetros.

Hidalgo (1996), va explicitando los parámetros propios de un modelo


pedagógico al comentar un poco más sobre los cursos tradicionales de
pedagogía en la formación de profesionales de la educación, dice que
existía, un curso llamado escuelas pedagógicas donde se estudiaban
los autores del siglo pasado, pedagogos alemanes, norteamericanos, la
escuela nueva, la escuela tradicional. El curso terminaba por ser una
contraposición entre la escuela nueva y la escuela tradicional.

Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como
Dewey, Claparede, etc., se identificaban los aspectos comunes a cada
escuela, se daban cuenta que el propio curso se inscribía en una
concepción tradicionalista y buscaba conducir la educación hacia el
problema de las metas, este es el primer parámetro identificado, que
siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando
de acuerdo a la tendencia general de la concepción desde la cual se
aborda lo pedagógico. En el conductismo, las metas son secundarias,
lo importante es el método y los procedimientos.

Existen además del anterior, otros parámetros, diferentes a las metas y


que resultan imprescindibles para cualquier tratado pedagógico. Otro
parámetro encontrado es que todo pedagogo se refiere a la relación
maestro-alumno segundo parámetro, como tema central. En
Pestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, se
establece la relación del maestro, el que enseña, con otros que
aprenden; aunque ésta sea sólo una de muchas interpretaciones de
esta relación.
106

Otro elemento que se identifica como constante en los textos


pedagógicos tanto antiguos como contemporáneos es el problema del
método. Este es el tercer parámetro que orienta hacia al siguiente
cuestionamiento: ¿Cómo enseñar más eficazmente?

Junto con el método, estos textos abordan también el problema de los


contenidos, este es el cuarto parámetro, que permite preguntar: ¿Qué
enseñar?, en muchos casos la respuesta a esta pregunta la elaboran
independientemente del tipo de contenidos.

Varios pedagogos, plantean la necesidad de no predeterminar


contenidos; ellos formulan todo un desarrollo conceptual mostrando
como el contenido de la enseñanza no debe estar prediseñado,
prefabricado, o impuesto, sino que al estudiante hay que darle
oportunidades de experiencia para que los contenidos los vaya
construyendo según sus propios intereses y necesidades. Esta manera
de abordar el problema de los contenidos, se vuelve compleja de llevar
a la práctica en la cotidianidad del aula.

El quinto parámetro hace referencia a la elaboración discursiva,


implícita o explícita, presente en los pedagogos sobre ciertas ideas de
los procesos de desarrollo en el que se inscriben las diferentes etapas
del aprendizaje en relación con el desarrollo del individuo, ello posibilita
el abordaje de la práctica educativa desde determinada perspectiva.

Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos, la


supresión de alguno de ellos, implicaría la desaparición de la cosa, es
decir, en los cursos de la universidad, el escritor descubrió que el
discurso pedagógico desaparece cuando algunos de estos cinco
elementos se suprime; no pasaba así con otros elementos que se
suprimían sin que la coherencia de la concepción pedagógica de un
autor se perdiera. Pero si se suprimiera algunos de los elementos
enunciados, el discurso pedagógico se iría al suelo. Por eso se
definieron los cinco parámetros pedagógicos.

La interacción entre los componentes, la entiende cada pedagogo de


manera diferente. En la pedagogía tradicional, la relación maestro-
alumno, es muy central, tanto como las metas. Las metas son, por
ejemplo, formar buenos ciudadanos, un hombre que respete los
valores, el reglamento, el horario, el pensum. En este modelo
pedagógico, son tan importantes las metas como la relación maestro-
alumno; es más central que en otros parámetros, es decir, existe
jerarquía entre los parámetros. Esa jerarquización entre los
parámetros es lo que constituye el modelo.
107

El modelo pedagógico se entiende como la definición en cada pedagogo


de esos cinco parámetros y su interacción jerarquizada, por lo tanto se
pueden construir tantos modelos como relaciones diversas se puede
establecer entre los cinco parámetros. Se puede concluir que cada
pedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedagógico.

El Movimiento Pedagógico reclama una pedagogía científica, lo cual se


dificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualiza
alrededor aspectos relacionados con la práctica pedagógica, que en
alguna medida están impregnados de subjetividad, por ejemplo, analiza
y delimita el concepto del hombre que se quiere formar, entre otros
aspectos necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, más
que definir científicamente los criterios más adecuados a su labor,
queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicación de la
pedagogía como ciencia, ya que esto exige unas regularidades como
constantes que permitan definir unas leyes.

Esta petición de rigor científico se enmarca dentro de una concepción


positiva de la producción de conocimiento, por ello se requiere hacer
distinciones entre lo considerado científico y lo no científico. Una
opción alterna a esta discusión sería mejor ver en qué forma se puede
encontrar una relación de interdisciplinariedad entre las ciencias afines
a la pedagogía.

Lo anterior no se ve contradictorio, pensar que la pedagogía implique


una acción valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre las
ciencias que se llaman cualitativas como las ciencias humanas. La
utilización que hace la pedagogía tanto del rigor como de la
metodicidad no es equiparable al de las ciencias que pueden positivizar
su objeto. Es válido decir en términos del rendimiento de los escolares
que el maestro empírico sea más eficiente que el que logra explicar los
procesos desatados y vivenciados en el aula y/o en la escuela. Se
habla de ciencia cuando el conocimiento permite entender mejor un
sector de la realidad, en esto radica la validez de la construcción
científica. Se tiene que aceptar que la pedagogía nace de una opción
valorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas.

Después de Kant, Hegel, Husserl se instalan las teorías poscríticas.


Luego de descubrir la subjetividad y la índole valorativa de una opción
de conocimientos, parece absolutamente imposible que se elabore un
conocimiento social o matemático neutral. El ser valorativo todo acto
de conocimiento, no le resta e impide en absoluto rigor a la ciencia.
Los autores poscríticos asumen que trabajan con presupuestos válidos
108

y rescatan la importancia de la subjetividad en la producción del


conocimiento científico. La exigencia de neutralidad no se puede hacer
a la pedagogía sin caer en un anacronismo histórico.

Finalmente, plantea Hidalgo: “En la pedagogía queda planteada


realistamente una meta si se propone decantar un suelo de saber que
le sea radicalmente propio, desde lo cual podamos hablarle al otro,
hablarle a los maestros, a los psicólogos, etc.; así no se pasaría tan
rápidamente a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad, sino a
sostener un diálogo”.54

Como se puede observar el concepto de modelo está mediado por la


presencia de las diferentes disciplinas, en un momento histórico
determinado. Cuando de educación se trata, se habla de modelos
pedagógicos, los cuales se caracterizan por unos componentes,
denominados por Hidalgo como parámetros.

Los modelos pedagógicos guardan una estrecha relación con los


modelos curriculares, se puede decir que la base de análisis de los
modelos curriculares son los modelos pedagógicos, los primeros están
implícitos en estos últimos.

En este mismo sentido Mario Díaz dice: “El modelo puede ser explicado
y especificado en términos de las variaciones en la clasificación y la
enmarcación del código educativo y puede ser descrito en términos de
las diferencias u oposiciones fundamentales que presenta en relación
con otros modelos. La oposición entre, y la transformación de los
modelos pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición,
diferencia o transformación en la distribución del poder y/o en los
principios de control que regulan las estructuras (clasificaciones) e
interacciones (enmarcaciones) de los agentes, discusiones y contextos
comunicativos de la escuela55.

La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado la


construcción mental de estructuras que guardan una estrecha relación
entre sus componentes. En todas las disciplinas humanas se habla de
modelos, como el ideal por alcanzar.
54
HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Op. Cit., pág 20.
55
Esto significa que es posible variar el principio de enmarcación, manteniendo rígido
y estático el principio de clasificación. En este caso, sólo varían las modalidades de
control y se mantiene una determinada distribución del poder. Estas variaciones
pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la
distribución del poder, aparezcan como progresistas y transformadores por los
pequeños cambios que introducen en las modalidades de control. Se piensa en la
retórica progresista de ciertos modelos pedagógicos en Colombia.
109

Algunos teóricos se refieren a los modelos como la gran utopía, el


punto en el horizonte tomado como referencia para planear las
acciones, en este sentido, vale la pena revisar los planteamientos de
Flórez y Batista 56.

Según estos autores, los modelos de las ciencias difieren


cualitativamente en cuanto a su valor explicativo, comparten la
característica de ser imágenes o representaciones construidas acerca
de lo que podrían ser los fenómenos o cosas observables reducidas a
alguna raíz que permita captarlas como similares en su estructura, o en
su funcionamiento.

El modelo es, un instrumento analítico para describir, organizar e


inteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad,
la accidentalidad y contingencia fáctica que tanto han preocupado al
hombre de siempre, desde su empresa de control de caos, del azar y
de la indeterminación irracional.

Los modelos propios del saber científico difieren de los modelos mucho
más complejos y abiertos que se han desarrollado en el saber
sociológico, dado que la mayoría de las cualidades de la sociedad son
producto de su propia autocreación a nivel político, económico, cultural,
psicosocial, ético, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir,
entender los fenómenos sociales, en su estructura, funcionamiento y
desarrollo.

Los modelos de alta ingeniería contemporánea son derivación científico-


técnica, los cuales no están interesados en comprender los fenómenos
sino en crear cosas nuevas, producir seres artificiales a partir de su
diseño, proyección, pronóstico y construcción. Son modelos prácticos,
sintéticos y de construcción, que diseñan las cosas que se van a crear
antes de que éstas existan, a diferencia de los modelos científicos
convencionales cuyo propósito es analizar y conocer una realidad ya
dada.

Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas dos


categorías, pues su propósito expreso es reglamentar y normalizar el
proceso educativo, definiendo ante todo qué se debería enseñar, a
quiénes, con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué reglamento
disciplinario, para moldear cualidades y virtudes en los alumnos.
56
FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Modelos pedagógicos y formación
de maestros. Revista Educación y cultura. No 7. Pág. 6-11
110

Tampoco se trata de modelos heurísticos para construir hombres


nuevos, su preocupación ha sido adaptar y cultivar en los jóvenes las
cualidades y virtudes vigentes en la sociedad dominante o extraídas del
pasado clásico humanista. Entonces, parece que se trata más bien de
modelos filosóficos.

La estrategia fundamental del pensamiento filosófico ha sido la de crear


modelos globales de la realidad y su conocimiento, principios generales
y categorías universales de las cosas y de la lógica del método. Por lo
tanto, se observa la amplitud y universalidad de los modelos que la
filosofía crea para reflexionar sobre la totalidad del método desde lo
dialéctico, histórico y estructural. Una cosa es generar a asumir un
método como estrategia general de reflexión y producción de saber y
otra bien distinta, es asumir el método como estrategia para regular la
transmisión y difusión de saberes y costumbres.

Los modelos pedagógicos no son responsables de funcionar como


modelos de control de las facultades del alma, de la virtud y del saber,
como obstáculos epistemológicos, similarmente a como funcionaron los
sistemas de moralidad. Su carácter normativo los diferencia de los
modelos de conocimiento propios del saber filosófico o del saber
científico. Los modelos pedagógicos son a la vez síntoma de la
concepción del mundo y de las ideologías que enmarcan la vida
intelectual y la circulación de saberes filosóficos y científicos en cada
época y en cada sociedad históricamente determinada.

Para culminar este aspecto Flórez y Batista continúan:

“Se desprenden de la distinción anterior dos consecuencias


complementarias. La primera es que un discurso normativo no puede
dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a éstos
últimos en su calidad de obstáculo. Un discurso pragmático que ciñe
encauza la práctica educativo no puede por esa misma razón ser medio
adecuado de difusión sino del sentido común, absolutizando la
experiencia inmediata, la identidad entre objeto y sujeto, el realismo
ingenuo...No pude ir más lejos, simplemente porque un lenguaje de
nivel de diferenciación y jerarquización cognoscitivamente inferior no
puede explicar ni comunicar mensajes complejos de orden
cualitativamente superior. Los modelos pedagógicos tradicionales
anclados en la concepción metafísica de un sujeto pasivo y en una
teoría ingenua del conocimiento, no están en condiciones de contribuir
a la comunicación de los conocimientos científicos y mucho menos de
sus procesos de creación.
111

Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedagógicos, a la


inversa de su intencionalidad, más bien constituyen ellos mismos un
objeto interesante de estudio para los científicos sociales, por un lado
para las historias de las ideologías en alguna época y formación social
particular y por otro lado para la antropología estructural, que quizás
hallaría detrás del modelo empírico de las relaciones pedagógicas
alguna organización lógica subyacente e invariante. Es decir que tales
modelos pedagógicos pueden y merecen ser objeto de análisis científico
mediante métodos sistemáticos rigurosos de conocimiento”. 57

La temática de los modelos pedagógicos encierra variadas perspectivas


conceptuales, epistemológicas y metodológicas que es conveniente
revisarlas para comprender el lugar desde el cual los modelos
curriculares en la práctica educativa adquiere sentido y significado, es
decir, establecen vínculos y/o distanciamientos entre ellos.

En este mismo sentido la escritora Elvia María González 58 presenta un


desarrollo profundo de las teorías sobre pedagogía, didáctica y
currículo, establece la relación entre los modelos pedagógicos (Figura.
3) la concepción de didáctica ampliada (Figura. 4) y las diferentes
perspectivas del currículo.

Este texto se constituye en un documento básico para los educadores


en formación porque suministra las bases teóricas para comprender el
proceso de enseñanza y plantea alternativas de transformación que
benefician la formación de las generaciones contemporáneas.

En los siguientes párrafos se retoman apartes, de manera textual


algunos y otros a modo de resumen de las principales ideas.

4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS MEDIACIONES


CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

En sus desarrollos teóricos la autora presenta las particularidades de


los modelos pedagógicos señalados por Rafael Flórez (tradicional,
conductista, desarrollista y social) y establece las relaciones de sus

FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Op.Cit.


57

58
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicas contemporáneas.
Universidad de Antioquia: Facultad de Educación.
112

componentes con la didáctica y con el currículo, al retomar las


diferentes teorías que configuran los modelos y los enfoques.

Se inicia el capítulo con la Figura. 3, sobre modelos pedagógicos, en


ella se observan las particularidades que adquiere la filosofía, la
psicología y la sociedad en cada una de los modelos pedagógicos, ya
sea, tradicional, conductista, constructivista o social. De igual manera,
se define la relación con la didáctica, el tipo de diseño curricular, las
particularidades de la enseñanza y la evaluación cuantitativa o
cualitativa.
113

Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS

Sociedad de
Psicología de Psicología Filosofía Psicología Psicología clases en
Filosofía las facultades Sociedad Filosofía asociativa Sociedad pragmática y genética Sociedad Filosofía social conflicto
escolástica tradicional determinista capitalista relativista meritocrática marxista

PEDAGOGÍA TEÓRICO
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA
TRADICIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL

Comunidad
Demandas educativa
políticas
DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS
MEDIACIÓN
DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO
POR DISCIPLINAS Y POR OBJETIVOS POR PROCESOS POR CONSENSO
FACULTADES INSTRUCCIONALES PARTICIPATIVO

Necesidades de
producción Ciencia y
tecnología

ENSEÑANZA VERTICAL ENSEÑANZA ENSEÑANZA ENSEÑANZA


TRANSMISIONISTA MOLDEADORA DE CONSTRUCTORA DE MOLDEADORA DE
CONDUCTAS SENTIDOS DESDE EL CONDUCTAS
ESTUDIANTE

EVALUACIÓN ACONTECIMIENTO DE
EVALUACIÓN CUALITATIVA ENSEÑANZA
CUANTITATIVA
114

FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
115

La pedagogía ha construido, desde su historia, una serie de modelos,


de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender lo
existente. Estos modelos son dinámicos, se transforman y pueden ser
imaginados para ser vertidos en el mundo real.

Los modelos pedagógicos, se clasifican en tradicional, conductista,


desarrollista y social, (Flórez , 1994), citado por González (1999). Cada
uno, recoge los componentes del proceso docente educativo y los
enfoques curriculares. Estos componentes y enfoques circunscriben
cada modelo.

El texto desglosa cada modelo pedagógico a partir de los enfoques


curriculares, los sintetiza en sus características fundamentales y los
analiza a través de los componentes del proceso docente educativo.
Debate la vigencia de ellos en el actual momento educativo y aborda
las posibles tendencias o corrientes pedagógicas que emergen de la
actualización de estos modelos.

González, en su exposición, establece una estrecha relación entre los


conceptos de pedagogía, didáctica y currículo, plantea que la pedagogía
se desarrolla en la escuela a través de la didáctica y se realiza a través
del currículo, se puede decir que la pedagogía son todas las teoría que
de manera implícita o explícita acompañan el quehacer del maestro, la
forma de visualizarla es a través de la didáctica y toma forma en el
proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, en el currículo.

La didáctica se constituye o concretiza en el proceso docente-


educativo, que establece un estrecho vínculo entre el mundo de la vida
y el mundo de la escuela, en este aspecto se habla de la pertinencia del
currículo, es decir que se ajuste a los nipex (necesidades, intereses,
problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseñanza y
aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales
que fija una sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manera
la escuela responde, desde sus estrategias didácticas, que son mucho
más que simple medios de enseñanza.

El proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus


estudiantes a través de los contenidos de la cultura. Esta relación es
compleja e integra varios componentes, los cuales se muestran en la
Figura 4:
116

“El problema: la situación de un objeto que genera una necesidad en


un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. El
objetivo, el propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzar
en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y
resuelva el problema.

El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la


cultura.

El método: la organización interna del proceso docente-educativo en


tanto procesos de comunicación y acción; son los pasos que desarrolla
el sujeto en su interacción con el objeto, a lo largo del proceso
docente-educativo.

Los medios: herramientas que se utilizan para la transformación del


objeto.

La forma: organización que se adopta desde el punto de vista temporal


y organizacional en la relación docente-discente para desarrollar el
proceso docente educativo.

La evaluación: constatación periódica del desarrollo del proceso, de


modificación del objeto59.

Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema


porque se establecen funciones y relaciones específicas que llegan a
convertirse regularidades para alcanzar luego el estatus de leyes, por
ejemplo, el objetivo se traza según el problema social objeto de
estudio, el cual genera en los estudiantes múltiples necesidades para
ser satisfechas, de esta manera se establecen relaciones entre la
escuela y la sociedad, ello es una constante que hace referencia al
primer principio de la didáctica, la escuela en la vida.

La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr


el objetivo a través de la solución del problema. En esta dinámica se
relacionan el objetivo, el método y el contenido cuya función específica
es la transformación del objeto, se crea, entonces un modelo dinámico,
de donde surge otro principio didáctico, la educación a través de la
instrucción.

“La relación entre estos componentes se establece a partir de la


derivación de una serie de sistemas del microsistema social, como son
59
ÁLVAREZ. (1986), citado por González (1999), pág 48-49.
117

los sistemas propios de cada una de las ciencias que se abordan desde
el sistema docente-educativo. Este a la vez genera la integración de
cada uno de sus componentes alrededor de esos sistemas y con sus
modelaciones propias. Ello conlleva la relación sociedad-escuela e
instrucción-educación. Formar no sólo en la cognición sino para la
vida; educar no sólo a través de la relación teoría y práctica, sino para
el mundo de la vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundos
colmados de sentidos para todos”.60

El currículo según Rafael Campo61, es una acción que encierra una


intencionalidad y enlaza el proyecto educativo institucional con el
proyecto de la comunidad, de igual manera es capaz de registrar la
cotidianidad de la escuela porque es la guía principal que se construye
en el hacer educativo.

El currículo logra redimensionar las relaciones entre los actores, los


escenarios y las prácticas del acto educativo y proponer dinámicas bien
interesantes entre el mundo real y el mundo de la escuela; entre el
pasado de la humanidad, el presente del acto educativo y el futuro de
las comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo
desconocido, lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y el
saber científico.

Las prácticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la


organización curricular logra que la experiencia del hombre se sitúe
en el mundo de la vida y pueda orientar su devenir histórico, es decir,
aprender hacer historia desde el acto pedagógico en el presente.

El currículo es capaz de traducir, articular y proyectar la cultura. La


traducción hace referencia a los niveles de comprensión de la cultura
para poder elegir aquellos contenidos ajustados a las particularidades
del contexto. La interpretación exige generar acciones con sentido, es
la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad
a través de la historia al mundo de la escuela. La articulación implica
generar didácticas innovadoras para enseñar en forma eficaz, eficiente
y efectiva a los estudiantes, posibilitar el reconocimiento de los saberes
previos y sus movimiento en los encuentros y desencuentros propios
de la negociación y el consenso de los saberes para la construcción de
soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los
protagonistas en la escena escolar. La proyección se entiende como el
lanzamiento de un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la
competencia propositiva del currículo donde surgen nuevas formas de

GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 48-49.


60

Citado por González (1999), pág 50.


61
118

percibir, entender y comprender el mundo sin perder de vista el


progreso de la colectividad.
119

Figura 4. Didáctica proceso docente-educativo. FUENTE: González (1999, pág 51)

PROBLEMA OBJETIVO CONTENIDO MÉTODO FORMA MEDIOS EVALUACIÓN

Social Educativo Instructivo Cultura Cómo se Organización Herramientas Constatar si el


desarrolla el del proceso para desarrollar objetivo resolvió el
proceso el proceso problema

Necesidad Valor Pensar Lógica de las Acción Comuni- Espacio Tiempo


ciencias cación

Propósito Estructura el Alcanzar el Alcanzar el


objetivo objetivo objetivo

Satisfacer la
necesidad
120

5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.

La fundamentación epistemológica y conceptual frente al modelo


pedagógico tradicional, presentada por González (1999) con sus
mediaciones curriculares y estrategias didácticas alcanza a articular de
manera bien interesante y rigurosa las diferentes teorías sobre la
pedagogía, la didáctica y el currículo, además compila de manera
enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristán (1995), y lo
denomina el curriculum como suma de exigencias académicas o modelo
curricular académico.

El currículo se construye a través de una red de relaciones entre


personas, discursos y hechos del mundo de la vida con el mundo de la
escuela. Se puede ver que del tejido social surgen situaciones que
permiten constituir el currículo ajustado a características particulares,
es decir, al contexto. El currículo registra el trayecto del hombre por
la cultura y genera un proyecto de vida; a través de éste se conjugan
los tiempos pasado, presente y futuro y retoma los problemas del
mundo de la vida para garantizar la formación propia del mundo de la
escuela.

Esos dos mundos se acercan o se alejan según la concepción de


currículo que oriente la dinámica de la escuela, González, en este
sentido, retoma las teorías curriculares que se ajustan al modelo
pedagógico tradicional y argumenta:

“Si se entiende por currículo un conjunto de materias a superar por el


alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza
(Schubert, citado por Sacristán, 1994), se están construyendo
básicamente dos teorías curriculares convergentes, a saber: una
denominada tradicionalmente como racionalismo académico (Eisner y
Vallance 1974) y otra llamada código curricular moral (Lundgren,
1992). Ambas teorías translucen un currículo como un documento que
muestra un plan de estudios, elaborado en forma a priori, desde la
concepción del mundo de la cultura de occidente hacia el mundo de la
escuela”.62

El código curricular moral, define como finalidad la formación de


ciudadanos bajo los parámetros de moralidad exigidos por el estado y
controlados a través de la religión oficial. Un adecuado nivel de
educación se logra cuando el estudiante es capaz de leer y escribir
textos que engrandecen al estado y a la religión, además de cumplir

62
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 52.
121

con los deberes y derechos propios de la ciudadanía y demostrar que


posee una formación moral.

En el racionalismo académico, el currículo se diseña para formar


ciudadanos según las directrices de la cultural occidental, con el apoyo
en las disciplinas clásicas que ofrecen precisión, generalidad, erudición
y poder, también por el acceso al conocimiento acumulado, a través de
la historia, por la humanidad. Se entiende como persona educada
aquella que lee y entiende el cúmulo de teorías de las disciplinas
clásicas, es intelectual y puede desempeñarse en actividades sociales o
domésticas.

El racionalismo académico y el código curricular moral se ajustan a los


parámetros establecidos por el modelo pedagógico tradicional, se
privilegia la razón y la moral en la formación de los ciudadanos, el perfil
se logra a través de cultivar el carácter, las virtudes, la voluntad, la
disciplina y la norma.

Este modelo es observable a través de un maestro que conoce la


historia cronológica de la cultura de occidente y la reproduce con el
discurso y exposición verbal, él es el actor principal en el escenario del
aula de clase, se caracteriza, además, porque transmite conocimientos,
dicta clase, reproduce saberes, en un ambiente de aprendizaje que
privilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad,
el orden y el silencio.

El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo,


acrítico, memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sin
ningún conocimiento, los cuales recibe siempre del maestro para
formarse en la erudición. El mundo de la escuela reproduce el orden
establecido en el mundo de la vida.

En cuanto a las características de los componentes de la enseñanza y el


aprendizaje, González, dice: “Es un proceso docente educativo donde
las estrategias didácticas parten de la problemática continuista del
legado moral e intelectual de la humanidad, bajo objetivos impuestos
por la tradición; los contenidos son enciclopédicos; los métodos son
transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el
proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante;
los medios son el pizarrón y la tiza; y la evaluación es memorística y
cuantitativa”.63

GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 53.


63
122

Como se puede concluir el currículo como racionalismo académico le


asigna al saber una especie de valor supremo, basado en el realismo
clásico, del cual deriva la forma superior de educación, el desarrollo de
la mente. Lo anterior requiere de ciertos elementos de conocimiento
común, las disciplinas o materias fundamentales.
La metodología normalmente asociada con el racionalismo académico
pone el acento en las clases y la enseñanza se centra
fundamentalmente en las exposiciones, donde las ideas se expresan y
elaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan, ilustran e
investigan las más importantes, a la vez que se formulan y examinan
problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se
enseñan los métodos apropiados para producir conocimientos.
Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dos
sentidos, primero, se enseñan conocimientos y no procedimientos ni
destrezas, tal como se mencionó, segundo, no existe preocupación por
explorar procedimientos didácticos innovadores, sino que se pone el
acento en la exposición como el método más apropiado.
Estrechamente relacionada con esta situación, se encuentra la
afirmación que la base del conocimiento se fundamenta más en la
información que en la experiencia directa del individuo. El alumno
escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus
propias experiencias.
En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijar
líneas generales a nivel central, es decir a través de organismos del
estado como el ministerio de educación, con cierta flexibilidad de
elección de contenidos específicos por parte del profesor del aula. Si la
unidad toca determinados aspectos de la literatura, el docente puede
elegir las obras que utilizará para ilustrar los conceptos, hay una fuerte
tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el
trabajo del profesor, pero también reduce el control que éste ejerce
sobre las decisiones curriculares.
Para culminar la exposición del modelo pedagógico tradicional, se
presenta la Figura. 5, que ilustra a través de un mapa conceptual, los
vínculos de la pedagogía con la didáctica y el currículo.
123

Figura. 5
FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 54)

MODELO PEDAGÓGICO
TRADICIONAL
Concibe lo

Diseña

Pedagógico Currículos
Como la Como un
Formación
Plan de estudios
de tipo
A través
Razón de la y Moral Asignaturas

en denominados

Carácter Código C. Moral Racionalismo


académico
Que traduce
Que traduce al
Voluntad la
Cultura de
Estado occidente
Disciplina A través de
Y a la las

Virtudes Disciplinas clásicas


Iglesia
para
Normatividad
para Formar

Formar en

Poder Erudicción Precisión

Derechos Deberes Moral

General
124

6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO

El modelo pedagógico conductista, desarrollado por González (1999)


desde la didáctica y el currículo, permite estructurar el modelo
curricular tecnológico, denominado por Sacristán (1995), como el
legado tecnológico y eficientista en el curriculum.

La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías que
de una u otra manera lo definen, ella plantea:

“Si se entiende por currículo: bien una guía de experiencias que el


alumno obtiene en la escuela (Rule, citado por Sacristán, 1994) o “una
serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados (Johnson,
citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y destrezas a ser
dominadas, caso de la formación profesional y laboral (Schubert, citado
por Sacristán, 1994) o el conjunto de planes o propuestas con
especificación de objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado
por Sacristán, 1994) o simplemente, el cambio de conductas que el
trabajo escolar logra en sus alumnos (Rule, citado por Sacristán,
1994), nos encontramos frente a una concepción curricular más
elaborada. Esta incluye una organización del currículo pro-materias
esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso
de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una
teoría por fuera de la escuela, pretendiendo unos resultados de
aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que moldean su conducta y
lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de la
escuela, bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a las
necesidades de producción del mundo de la vida”. 64

Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un


campo teórico a modo de espectro donde convergen varias versiones,
el currículo como tecnología (Eisner y Vallance), código curricular
racional (Lundgren), currículo técnico (Tyler) y el currículo por
objetivos (Bobbitt).

El modelo pedagógico conductista se ajusta a los requerimientos del


mundo capitalista moderno, su estructura permite ofrecer la
capacitación para los puestos de trabajo disponibles en la sociedad para
la producción y posibilita, además, que los trabajadores se desempeñen
con eficiencia y calidad.

GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 55.


64
125

El estado como máxima autoridad nacional estructura y justifica sus


estrategias desde lo legal y utiliza como estrategia de orden, los
controles a través de las normas. Se cancela, también el vínculo entre
el estado y la religión, relación que se conoce con la figura de
concordato y se populariza la idea del hombre dueño, autónomo y libre.
El individualismo, el racionalismo y el positivismo son las concepciones
que ayudan a establecer el perfil del hombre moderno e invaden el
mundo de la vida y transitan al mundo de la escuela debido a las
concepciones curriculares.

El código curricular racional se elabora, en relación con el conocimiento


real necesario para la vida social, según la noción de individuo y las
demandas de producción económica. Bobbitt y Charters desarrollaron,
una técnica de análisis de las demandas y construyeron el modelo por
objetivos al analizar paso a paso las tareas que se requieren en una
actividad específica, lo cual permite preparar a los individuos en la
escuela y desarrollar actividades específicas en el mundo de la vida.
Este modelo se elabora bajo los postulados de la psicología conductista,
catalogada como ciencia positiva, porque formula teorías a partir de
experimentación en el laboratorio para luego trasladar los hallazgos al
mundo real de la educación. La ciencia de la psicología conductista
pura se aplica por medio de la concepción del currículo como
tecnología.

El currículo como tecnología es un sistema que logra producir, retener y


transferir aprendizajes a través del modelo de reforzamiento, propio de
la psicología conductista, de una manera eficaz y eficiente. Los
resultados son anticipados, predefinidos por medio de objetivos
conductuales, que se caracterizan por ser medibles, observables,
cuantificables, precisos, breves, lógicos y exactos. El currículo es
diseñado por tecnólogos que siguen las directrices de los psicólogos y
algunos asesores externos que diseñan las políticas para la producción
económica en relación con las necesidades institucionales, por lo tanto
en esta perspectiva el docente es un técnico u operario que ejecuta lo
prescrito por los tecnólogos educativos.

Tyler, se sitúa en esta perspectiva con la teoría técnica del currículo


que se define la construcción teórica que guía la práctica. Estos
planteamientos se ajustan al pensamiento Aristotélico donde la acción
técnica se dirige mediante un sistema de ideas o teorías establecidas.
El plan de enseñanza o currículo se configura por los objetivos, las
experiencias, la organización y la evaluación.
126

En la tecnología educativa, la psicología conductista aporta para el


diseño del currículo técnico y en consecuencia facilita la capacitación
de la fuerza de trabajo requerida para el estado moderno, de igual
manera se abandona el concepto de código curricular moral, que
orienta la educación a través de las disciplinas clásicas y en los valores
del estado y la religión.

La teoría del diseño curricular por objetivos también forma parte de


este modelo curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyo
en los trabajos clásicos de Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseño curricular
en un modelo por objetivos tiene como intencionalidad sistematizar,
medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar, proyectar por
anticipado el comportamiento del estudiante después de la instrucción.
En este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que
es seleccionar y transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida
pensado por la sociedad. De esta intención se desprenden los
objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los alumnos en
relación con los conocimientos, las destrezas, las técnicas y las
actitudes necesarias para competir en el mercado laboral.

El currículo, según Hilda Taba, es entendido como desarrollo


sistemático, sus planteamientos se ajustan al modelo conductista, es
otra división dentro de la misma intención, donde la educación está
impregnada de los métodos de la psicología conductista con los tests
y la psicometría; son comunes prácticas en la escuela como la
elaboración de diagnósticos, organización de contenidos y experiencias
de aprendizajes, formulación de objetivos y evaluación, medición
clasificación, es decir, prácticas heredadas de la psicología que se
instalaron en la vida de la escuela. Las taxonomía de Bloom y Gagné
con los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y específicos
son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda
los espacios de la escuela.

Surge paralelo al modelo pedagógico conductista, un concepto bien


importante, que emerge en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
por más que se quiera no puede ser normatizado, ni regulado aunque
se quiere tener un control sobre él, es el currículo oculto, González
expresa sus ideas en estos términos:

“Esta visión del currículo planeado directamente por el estado y


diseñado bajo cánones conductistas genera una teoría del deber ser de
la educación, dejando aflorar un ser de la educación. Por tanto, se
acuña el concepto de currículo oculto o implícito que hace referencia a
todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan
127

la escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no


planeadas en el currículo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-
alumno, administrador –profesor, administrador-alumno configuran una
práctica social el interior de la institución altamente significativa, donde
circulan intereses políticos, económicos, sexuales, sociales, ideológicos
y raciales. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura
académica del mundo de la escuela. Así el currículo implícito
corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la
institución educativa”.65

Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el


currículo nulo y el currículo manifiesto, la autora González (1999)
continúa sus planteamientos y expresa:

“Paralelo a la clasificación del “Currículo Implícito”, Eisner, introduce


otros dos tipos de currículos a saber: “El Currículo Manifiesto” y “El
Currículo Nulo”. El primero constituye la oferta educativa diseñada por
la institución escolar en concordancia con las políticas directrices
respectivas y el segundo está constituido por toda la cultura que el
sistema educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por
fuera del currículo”.66

A manera de conclusión, el código curricular racional, el currículo como


tecnología, el currículo técnico y el modelo curricular por objetivos se
ajustan a los parámetros del modelo pedagógico conductista cuyo eje
fundamental es moldear la conducta de los individuos sin olvidar las
necesidades productivas del estado capitalista. Se apoya además en
diseños instruccionales para definir objetivos terminales esperados y
delimita procedimientos específicos para alcanzar los logros. La
modificación de la conducta surge de la relación estímulo-respuesta,
causa-efecto, medios-fines, reforzados de manera continua para
afianzar conductas predeterminadas o instalar nuevos
comportamientos.

El currículo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir


y controlar la conducta para proyectar un hombre diestro, técnico, útil
al estado capitalista. El mundo de la escuela se construye a partir de
las necesidades económicas y sociales diseñadas por el estado. El
interés en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se
desempeñen con eficiencia en el mercado laboral.

GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág. 57


65

Ibid., pág 57-58.


66
128

“Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didácticas


parten de objetivos planeados por el estado, acordes con un problema
de producción económica, para insertarse en el orden económico
mundial; los contenidos siguen siendo enciclopédicos; los métodos
transmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se empieza a
denominar enseñanza-aprendizaje, pero este último es automático, en
una relación de estímulo-respuesta; los medios son aquellos derivados
de la revolución de las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales,
retroproyectores y, además, la evaluación sigue siendo memorista y
cuantitativa.”67

El currículo como proceso tecnológico enfatiza el proceso y se interesa


más en cómo entra la información. Sin dejar de lado el contenido (el
qué), este enfoque conceptualiza la función de curriculum
esencialmente como la búsqueda de medios eficaces para lograr un
conjunto de fines preestablecidos.

La concepción tecnológica no se basa directamente en posiciones


filosóficas o sociales frente a la educación. De acuerdo a ella, el
problema radica más bien en encontrar los medios, mecanismos,
estrategias y tácticas necesarias para educar eficientemente al mayor
número posible de alumnos. La tecnología se define aquí en un sentido
relativamente amplio, como la aplicación de conocimiento organizado
en la resolución de problemas educativos específicos. Esta posición
utiliza conceptos del enfoque de sistemas e ideas de planificación y
desarrollo, a menudo asociados a las ciencias y la ingeniería, las que
enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una forma
que permitía entender o integrar todas sus partes.

Desde el punto de vista psicológico y de las teorías del aprendizaje, el


enfoque se sustenta particularmente en el conductismo de Skinner,
corriente que enfatiza que el punto de partida para cualquier
innovación curricular debe ser el conocimiento alcanzado por la
psicología. Procediendo de este modo, la información llegará más
rápida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo,
cuya meta es el desarrollo de conductos útiles para el alumno. Este
énfasis en la conducta concreta lleva a poner el acento en la
participación activa del educando en el proceso, el uso de incentivos
para la motivación y el empleo de la evaluación formativa.

En lo que respecta a la determinación de los contenidos, su naturaleza,


forma y estructura, existen variaciones entre los distintos autores.

GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 58.


67
129

El trabajo curricular y también, en cierta medida, la actividad en el


aula, se desarrolla de acuerdo a una formación de organización exacta,
clara y directa de los objetivos y la expresión de éstos en términos de
conductas visibles en el alumno. Según Gagné, Mager y otros, el
contacto con el alumno será más eficaz, si este sabe inequívocamente
lo que se espera de él.

Luego de establecer los objetivos, la atención se concentra en la


selección de medios, porque se parte del supuesto que una vez
clarificado el tipo de conducta final que se espera lograr, el próximo
paso es entregar la información y las experiencias, en forma tal que
permitan al educando alcanzar dicha conducta.

Se clarifica así también el problema de la evaluación, ya que ésta se


concibe como la mención de la congruencia entre el objetivo
establecido y la conducta al término de un proceso. Durante el proceso
formativo, la retroalimentación dirigida al estudiante juega, además, un
rol relevante.

Esta posición tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo, de


lo visible, y no de lo que no se ve. En este sentido, se podría decir que
pone el acento en las destrezas y la conducta observable más que en
los procesos internos, dejando de lado, en cierto modo, este último
aspecto. Se busca lo que tiene valor práctico en el momento. Tal
como se ha dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo
interno. Si bien se mide el aprendizaje en términos de logros
específicos, se espera que estos sean ampliamente aplicables y de ahí
su carácter técnico más que tecnológico.

El enfoque está centrado en el presente y en el futuro de corto alcance.


En términos de planificación curricular, su empleo resulta
particularmente adecuado en aquellos casos en que existen planes
centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodológicos son
fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de
decisión del profesor de aula es relativamente menor.

Los modelos pedagógicos tradicional y conductista también son


conocidos como modelo pedagógico instruccional porque se
fundamentan en el carácter transmisionista del conocimiento. En ellos
se reducen las teorías científicas a simple información de datos y
hechos, no se tiene en cuenta la construcción interna del
conocimiento, la lógica que le es propia, ni las estructuras del
desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.
130

Figura 10. Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico.
FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 59)

MODELO PEDAGÓGICO
CONDUCTISTA
Concibe lo

Diseña

Pedagógico Elaborado por Teoría

Como la Como una


Expertos Teoría
Formación
Basados en
Desde las Y que se
denominan
Psicología
Necesidades de conductista
Producción del estado Práctica

Y en las
Ciencias positivas

Capacita C. tecnología

Para el Para construir c.c racional C. técnico C. por objetivos

Trabajo
Planes Programas Razonables Que configuran
Y obtener
nombres A partir de
Debe ser
Diestros Individualistas Razonables Objetivos terminales
Produce
C. oculto
Para medir
Conductas
Ser escuela
131

7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.

El modelo pedagógico desarrollista presentado por González (1999) se


ajusta a los planteamientos del modelo curricular práctico, o también
entendido por Sacristán (1995:56) como el puente entre la teoría y la
acción o el currículo como configurador de la práctica. Este autor en
cuanto la pertinencia de la dimensión práctica del currículo, expresa:

“Un teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas


determinaciones de que es objeto la práctica pedagógica ni el papel
que desempeñan en ello los procesos que determinan la concreción del
curriculum en las condiciones de la práctica, porque ese curriculum
antes que ser un objeto ideado por cualquier teorización, se constituye
en torno a problemas reales que se dan en las escuelas, que tienen los
profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La
propia concepción de éste como práctica obliga a escruta las
condiciones en que se produce, sean de índole subjetiva, institucional,
etc. La teoría del curriculum tiene que contribuir así a una mejora de la
comprensión de los fenómenos que se producen en los sistemas de
educación manifestando el compromiso con la realidad”. 68

En esta línea de ideas, el currículo se considera como la práctica que


atraviesa el mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que
visibiliza las acciones e intencionalidades escolares. González (1999, se
pronuncia y recoge las diferentes teorías que de una u otra manera se
articulan en esta misma perspectiva:

“Si se entiende por currículo un conjunto de responsabilidades de la


escuela para promover una serie de experiencias recreadas por los
alumnos a través de las que pueden desarrollarse (Schubert, citado por
Sacristán, 1994), o además, un proyecto flexible, general, vertebrado
en torno a principios que hay que moldear en situaciones concretas
(Sacristán, 1994); nos encontramos ante una concepción curricular
más compleja que rompe tanto con la concepción de materia de las
teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico tradicional, como
con el concepto de objetivos instruccionales de las teorías curriculares
inscritas en el modelo pedagógico conductista.

Las categorías de: experiencia, práctica, re-crear, desarrollarse, serie,


proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama de
teorías curriculares convergentes, a saber: el currículo práctico
(Schwab, 1969), el diseño curricular por procesos (Stenhouse, 1987) y
68
SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág.56.
132

el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento


(Eisner y Vallance, 1974)”.69

El currículo práctico en sus fundamentos epistemológicos y


metodológicos es una teoría opuesta a la teoría curricular técnica.
Schwab plantea, frente a la concepción técnica del currículo, que esta
teoría se ajusta en sus postulados a la acción técnica aristotélica, la
técnica es una teoría que reglamenta la práctica, y le otorga una lógica
de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que
limitan y desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores
naturales, humanos y sociales.

La teoría del currículo práctico permite diseñar un currículo desde lo


existente, es decir, elaborar el diagnóstico para detectar los problemas
y dificultades internos de la escuela para construir y mejorar a través
de soluciones alternas pensadas y desarrolladas con la participación de
todos los actores de la vida institucional. Este método es denominado
por Schwab deliberación práctica, tanto los medios como los fines son
catalogados como problemas concretos, con multiplicidad de
alternativas para elegir la mejor manera de solucionar la problemática
detectada. Walker lo define como método naturalista del currículo.

El currículo que surge es dinámico y cambiante, se busca a través de la


práctica desarrollar el entendimiento humano; también la filosofía, con
su dimensión valorativa y axiológica, permite que las personas sean
autónomas y aprendan a tomar decisiones contando con las posturas
de los involucrados, lo que interesa es el bien de la colectividad. Tanto
las directrices del estado como las prácticas de la escuela son objeto de
análisis por maestros, estudiantes y comunidad educativa en general
para encontrar soluciones que los beneficien a todos.

La teoría del diseño curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a


estos planteamientos, lo cual genera estructuras de procedimientos y
modelos de descubrimiento. Ello implica la participación activa de
todos los actores educativos en la escuela para que puedan construir,
crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar alrededor de la
comprensión de los fenómenos y la construcción de propuestas
alternativas, dejando de lado el pensamiento lineal y dogmático.

El modelo currricular práctico presenta una concepción de evaluación


diferente a los modelos academicista y técnico, el práctico se centra en
los procesos que construye el estudiante, más que ver el resultado, la
calificación definitiva, el producto terminado, se tienen en cuenta las
69
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 60.
133

particularidades de cada sujeto, su propio ritmo de aprendizaje y las


condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. El maestro se
convierte en un observador permanente de los comportamientos del
estudiante, elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea
problemas o conflictos cognitivos que le ayuden a avanzar en su
proceso. Cobran sentido en este modelo los diferentes tipos de
evaluación: la autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la
metaevaluación.

Se cambia la visión punitiva y castigadora de la evaluación que se


constituye en un arma de poder desde la mirada técnica y academicista
del currículo. Se valora al estudiante como aprendiz frente a la de
adquisición de conocimientos y ocupa un lugar importante en el
proceso de enseñanza aprendizaje.

El currículo por objetivos en el modelo técnico se caracteriza por ser


previsible, rígido, específico, único, seguro, autoritario y repetitivo
en oposición al currículo práctico que ofrece Stenhouse donde cobra
sentido y validez las actuaciones y procesos catalogados como
imprevistos, flexibles, difusos, opcionales, riesgosos, compartidos,
convenidos, autoevaluables, también los intentos, los ensayos, lo
comprensible e incomprensible, es decir, se concentra en la producción
de conocimiento desde las múltiples categorías que permiten su
análisis.

“Ahora bien la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre el currículo


para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandona los
contenidos tradicionales y diseña proyectos educativos focalizados en
las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el
desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de
aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones
problemáticas a solucionar por los estudiantes, en los conceptos
previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo
el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner,
Gardner, Not y Novak.

Tanto la teoría del currículo práctico, el diseño curricular por procesos y


el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se
inscriben en un modelo pedagógico desarrollista cuyo eje fundamental
es aprender haciendo. La experiencia de los estudiantes los hace
progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente
en las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada vez
más elaborados”.70
70
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 62.
134

El currículo proporciona un trayecto dinámico, en espiral que se


expande y amplía en variadas direcciones no previsibles, permite
proyectar un hombre capaz de elaborar su proyecto de vida. El mundo
de la escuela es el espacio por excelencia que reconoce las
necesidades, los intereses, los problemas y las expectativas de los
estudiantes, a partir de este diagnóstico se enseña a que el estudiante
identifique las estrategias de aprendizaje que le permiten aprender a
aprender e integrarse al mundo de la vida.

El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a los


requerimientos tecnológicos y científicos del momento. El objetivo de la
escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos
para hacerlos partícipes en el mundo de las ciencias. Los contenidos
son, los resultados y aportes de las diferentes ciencias, los métodos
son los propios de la lógica de las ciencias, denominadas didácticas
específicas en el lenguaje pedagógico; en la forma se privilegia el
aprendizaje, el estudiante es el centro del proceso y el maestro busca
los mecanismos y estrategias para que éste aprenda a pensar, el
docente es un guía, un facilitador del desarrollo de las estructuras de
pensamiento; los medios empleados son las herramientas utilizadas
por las ciencias, la evaluación es cualitativa y se desarrolla por
procesos .

El modelo pedagógico desarrollista tiene sus orígenes en la escuela


activa, se fundamenta en los avances de la psicología infantil cuyas
teorías identifican el período de la infancia como un momento crítico y
fundamental en el proceso de desarrollo humano; también aportan a
los constructos teóricos de este modelo las corrientes empirista y
pragmática de las ciencias que reconocen la construcción del
conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con
los objetos y enmarcado como criterio de validez la utilidad de las
cosas.

Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey,


Freinet, Montessori, Decroly son denominados los gestores del
activismo pedagógico. Los estudiantes a través del método por
descubrimiento diseñan según sus intereses, las experiencias directas
con los objetos en situaciones concretas, plantean problemas genuinos
que estimulan el pensamiento además, recurren a la información que
poseen o crean teorías, de igual forma comprueban las ideas por
medio de sus aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez.
135

El activismo pedagógico reconoce que la adquisición de los


conocimientos se logra mediante el trabajo directo con los objetos. El
contacto con el mundo a través de los sentidos facilita el aprendizaje.
Entre los planteamientos del activismo de la escuela nueva y el
desarrollismo pedagógico hay algún tipo de controversia en ciertos
puntos, por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del
conocimiento, se dice que el primero se queda en lo concreto y el
segundo trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción de
conceptos desarrollados por las ciencias. De este debate surgen aristas
respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagogía, las
ciencias y la psicología.

Las teorías de Piaget también se ubican dentro del modelo pedagógico


desarrollista, este investigador y epistemólogo aborda la cognición
desde la psicología genética, realiza estudios de los procesos del
pensamiento humano y consolida las llamadas ciencias cognitivas.

Esta posición o concepción concede importancia tanto a los contenidos


como a los procesos internos, particularmente los procesos
cognoscitivos. La palabra cognoscitivo significa conocer y cómo se
conoce, por lo tanto esta posición se centra en el análisis de cómo la
persona llega a conocer y qué es lo que conoce. La concepción no
desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el
contenido mismo y el proceso del conocimiento.

Este enfoque tiene su origen en nuevas líneas de desarrollo en el


campo de la psicología y es, además, una resultante de la que se ha
llamado la explosión de la información. El hecho es que cada año el
conocimiento acumulado por la humanidad es mayor y en los últimos
tiempos éste ha sido aumentado con velocidad creciente. La
información disponible en el mundo, que se había duplicado sólo una
vez desde la época bíblica hasta comienzos de este siglo, aumentó
nuevamente al doble en sólo cincuenta años y actualmente, según
Toffler, se duplica cada quince años.

Desde el punto de vista de la educación este fenómeno pone de


manifiesto la imposibilidad de aprendizaje enciclopédico, hacia el que
tiende el racionalismo académico. Lo que el individuo debe desarrollar
son destrezas generales para aprender.

Es necesario que los educadores reconozcan que la enseñanza y el


conocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una
persona debe poseer las tácticas, estrategias y conocimientos prácticos
que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando sea
136

necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje en


forma eficiente, a predecir su propia capacidad de aprender, emplear
tácticas para dirigir su atención hacia el aprendizaje, utilizar estrategias
para codificar lo que se va asimilando dentro de su propio contexto
significativo, et. Debe ser capaz de resolver problemas, estar en
posición de destrezas especiales que le permitan recuperar
información, generalizar rápidamente de una situación a otra, etc.

Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas


guarda estrecha relación con las nuevas definiciones de inteligencia.
Antes ésta se definía, de hecho, como la cantidad de información que
una persona era capaz de manejar. Se decía que un individuo era muy
culto y muy inteligente si podía recitar, recordar muchos datos, citar
fuentes bibliográficas antiguas; hoy día se está aceptando cada vez
más que la inteligencia es el dominio de un medio; y que existen varios
medios, como por ejemplo, medios verbales, medios visuales, el medio
ambiente. La inteligencia es la capacidad que tiene la persona de
dominar el medio y de dominar sistemas de símbolos asociados con
este medio.

Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas,


es decir, para ellos el conocimiento tiene una estructura y ésta se
representa internamente en formas especiales. La actividad interior
comienza con operaciones sencillas que forman esquemas que
contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona.

Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran


importancia dado que son las fuentes de la acción y la vida del ser
humano.

El aprendizaje, especialmente para los seguidores de la línea clásica, es


justamente esta reformulación de las estructuras que se producen a
través del "insigth" o discernimiento repentino, esto quiere decir que el
individuo acumula gran cantidad de información procedente del
ambiente, y en un momento determinado, ésta se organiza
súbitamente en un gestalt (concepto alemán que significa buena
forma).

Una vez que se ha formado esa buena forma, la persona reestructura y


este es el momento crítico del aprendizaje. Un elemento crucial en
este aprendizaje es el grado de significado personal que la experiencia
tiene para el alumno. Cuanto más directa sea la relación entre la
información y la vida del individuo, más fácil será que éste la incorpore.
137

Esta concepción curricular requiere de una metodología notablemente


diferente de aquellas empleadas por el racionalismo académico y el
proceso tecnológico, ya que pone el acento en los procesos internos del
individuo.

El primer elemento metodológico es un buen diagnóstico del nivel de


desarrollo intelectual del niño, de las estrategias y contenidos que debe
aprender y de sus intereses en relación con su medio ambiente y la
escuela.

En segundo término, se estima imprescindible crear una situación de


enseñanza-aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol
muy activo en el proceso. El educando debe estar directamente
involucrado, probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando su
aprendizaje, descubriendo, haciendo, hablando, interactuando.

El niño debe aprender a través de su propio descubrimiento de ideas,


estrategias, información y destrezas que componen los contenidos y en
términos de sus intereses. Esto requiere que el profesor guíe, ayude,
sugiera, pero no enseñe en forma expositiva y no entorpezca el
proceso de descubrimiento.

Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarse


enfrentando al alumno a una situación de conflicto en la que éste
aprende confrontando las inconsistencias de algunas estrategias, ideas
o creencias.

El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa


directamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del
desarrollo de su mente en términos de estrategias cognitivas, destrezas
intelectuales, estructuras de conocimiento, capacidades para el
descubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje. El enfoque
persigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con su medio
ambiente. El énfasis puesto en el desarrollo de procesos internos
reduce, en cierto modo, la importancia de las conductas visibles.

De igual manera el curriculum como realización personal forma parte


del modelo curricular práctico.

Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida más


complicada y controvertida que las anteriormente revisadas. El punto
de vista del curriculum para la realización personal, enfatiza que todo el
desarrollo curricular y todo quehacer en el aula, en suma, el proceso
educativo en general, debe orientarse en términos de las necesidades
138

de desarrollo de la persona, constituyendo este aspecto un fin básico


de la situación educativa.

Es una concepción, fuertemente saturada de valores, que se refiere


fundamentalmente a los propósitos y a las necesidades de integración
personal del estudiante. La función del curriculum es proporcionar a
cada alumno experiencias personalmente satisfactorias. Por lo tanto, la
posición está centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo y
crecimiento. La educación se concibe como un proceso que provee los
medios para la liberación y el desarrollo personal (Eisner y Vallance).
Como enfoque curricular, está estrechamente relacionado con la
psicología de la realización personal de Abraham Maslow, por ejemplo y
su concepto de educación es el de una fuerza poderosa y liberadora de
abarcar la experiencia total del niño. Su aplicación exige, por lo tanto,
establecer un equilibrio entre procesos y contenidos.

Los contenidos son muy importantes, porque representan las


experiencias que debe vivir el educando y al igual que éstas últimas,
deben ser relevantes y significativos para él, estimulantes,
enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como individuo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistente
con ellos y compartir las características señaladas.

Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia


educación, participando en la fijación de objetivos, en la selección de
experiencias y contenidos y, en la búsqueda de formas de aprendizaje
que le resulten adecuadas y significativas, logrando de este modo un
alto grado de motivación personal.

Considerando el alto rol asignado al alumno y el énfasis en la


relevancia de los contenidos, es posible afirmar que esta posición es
más moderna y en cierto modo hasta reformista. El lenguaje de los
educadores que las sustentan, es rico, elaborado e integrador, con
abundante empleo de conceptos del humanismo filosófico y de la
psicología existencial. Por ejemplo, Philip Phenix plantea que un
currículo de trascendencia proporciona el contexto para engendra,
gestar, esperar y celebrar los momentos de conciencia singular e
iluminación interna, cuando cada persona avanza dentro de la
conciencia de su inimitable existencia personal.

Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que


éste debe sentirse cómodo en la acción educativa, la cual tiene
significado para él personalmente, en relación con sus intereses,
necesidades e inquietudes.
139

Enfatiza la autorrealización y la idea de que el individuo debe conocerse


y aceptarse a sí mismo, que el hombre posee dignidad y que la
educación debe desarrollarse en los valores inherentes a la naturaleza
humana.

Metodológicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el


psicólogo Carl Rogers o con los nuevos psicólogos de la tendencia
gestalista (Perls, Schutz y otros), que sugieren el aumento de la
participación del educando.

Se hace hincapié en un aprendizaje propio que se asemeja al


aprendizaje por descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso
cognitivo).

En lo que respecta a la evaluación, ésta es escasa porque se plantean


dos ideas fundamentales:

1. Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. Es


él quien debe tomar conciencia de cuánto está aprendiendo realmente
y en qué medida está logrando sus propios objetivos.
2. Que la evaluación interfiere con el proceso de aprendizaje y lo
complica. En la medida que el alumno va interesándose más por el
aprendizaje y menos por la evaluación, ésta se transforma en una
variable ajena a sus verdaderos intereses.

Por lo tanto, el curriculum como proceso de realización personal se


preocupa directamente del desarrollo del ser humano con una totalidad
constituyente, un proceso que busca fundamentalmente el desarrollo
interno del individuo, su crecimiento como persona y no tan
directamente la externalización de lo aprendido.

Por ejemplo, no se advierte aquí el énfasis que tanto el racionalismo


académico como el proceso tecnológico asignan al aprendizaje de
contenidos y destrezas muy específicos. Lo que interesa más bien en
su adquisición en términos de las necesidades del individuo. Se trata
de un aprendizaje orientado básicamente hacia el presente, es decir,
hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual. Está
fuertemente basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema
general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y
destrezas específicos que él desarrollo por sí mismo.
140

Figura 7. Fuente González, Elvia María (1999).

MODELO PEDAGÓGICO
DESARROLLISTA

Diseña

Pedagógico Currículos
Como la Como

Formación Experiencias
Desde el
Y se denominan
Desarrollo del
pensamiento
Para acceder
C. Práctico C. por procesos Desarrollo de
Conocimiento
habilidades del
científico
pensamiento
Según

Intereses Necesidades Acción de la Aprender Destrezas


escuela descubriendo cognitivas
De los

Estudiantes Aprende-haciendo

Constituyen A través de

Conceptos previos Aprendizaje Realización de


Proceso de significativo proyectos
aprendizaje
141

8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO.

Este modelo curricular se ajusta a las teorías compiladas sobre el


modelo pedagógico social, desarrollado por González en su texto
Corrientes pedagógicas contemporáneas, en esta dirección, ella
plantea:

“Si se entiende por currículo un programa que proporciona contenidos


y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden de
reconstrucción social de la misma (Schubert, citado por Sacristán,
1994) o bien una herramienta que condiciona el ejercicio de tal
experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador
en el aula de su propia experiencia de enseñanza (Stenhouse, 1987).
Nos encontramos ante una concepción curricular más condensada
donde el hacer práctico de la escuela, el aprender a pensar, el
centrarse en los procesos de aprendizaje se vierten a la transformación
del mundo de la vida para el bien de la comunidad. Confluyen,
entonces una serie de teorías curriculares recientes, a saber: El
currículo crítico (Kemnis, 1993), el currículo de reconstrucción social
(Eisner y Vallance, 1974), el currículo por investigación en el aula
(Stenhouse, 1987) y el currículo comprensivo (Magendzo, 1991).

El currículo de reconstrucción social edifica una concepción curricular


donde la escuela como institución social está llamada a configurarse
como un agente de cambio social. Ella se constituye como un puente
entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien
común.

El currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores


sociales y las posiciones políticas, busca, entonces, el desarrollo del
individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella,
pues fluctúa en permanente cambio, en una segunda instancia para
transformarla, es decir; adaptarse en el presente para tener una visión
de futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. El
currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas
efectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora”. 71

La teoría crítica del currículo de Kemmis forma parte de los postulados


de este modelo, su propuesta de currículo crítico, se basa en las
teorías de Habermas, el cual propende por la formación de un hombre
libre y autónomo que conjuga la teoría y la práctica, en una relación
dialéctica, es capaz de construir y aplicar teorías, interpreta el mundo
de lo real, logra discernir lo distorsionado y subyacente, de las formas
71
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 65.
142

ideológicas de dominación y es capaz de detectar los mecanismos y


estrategias que implementa el estado para manipular la información y
la coerción social para alcanzar la emancipación y liberación a través
del trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinámico. La toma de
conciencia posibilita una lucha política contra las injusticias sociales
para llegar a construir un proyecto de vida en comunidad.

El currículo se diseña desde el exterior hacia el interior de los sujetos


sociales debido al análisis de la sociedad y de la cultura, identificando e
interpretando prácticas, actitudes, costumbres, símbolos, mitos,
lenguajes, valores, formas de producción y relaciones sociales que
ayudan a desentrañar viejos modelos que oscurecen la posibilidad de
transformar la educación, por ello, el currículo se convierte en un
proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos, gracias a la
participación de los diferentes actores, a través de pensamientos y
acciones intencionadas que garanticen una sociedad capaz de
satisfacer las necesidades de los ciudadanos y plantear mejores
oportunidades para elevar la calidad de vida.

La teoría crítica supera el currículo implícito derivado de la teoría


técnica, éste sirve como reproductor del orden establecido a través de
la aparente transformación social, en oposición a ello, los docentes
deben promover procesos reflexivos que conlleven al cambio, la
emancipación y, la liberación. Construir comunidades académicas
donde se tenga una mirada autocrítica, innovadora e investigativa para
modificar las prácticas curriculares, ser forjadores de sus propios
diseños. Es percibir el acto educativo desde la ciencia social-crítica que
desenmascara las ideologías dominantes y liberar a los subyugados.

En esta misma concepción se proyecta Stenhouse al proponer el


currículo por investigación en el aula. Este enfoque ofrece un listado
de hipótesis para ser exploradas y comprobadas en el aula de clase.
Esta metodología permite el avance de los estudiantes y profesores
frente al conocimiento y la pertinencia de los logros con la realidad
social, es decir aprender para la vida.

Esta forma de ver el currículo supera los diseños planteados por


agentes externos al ámbito educativo y evaluados por los críticos que
poco conocen la cotidianidad de la escuela; de la misma manera
Stenhouse se opone al plan cerrado y normativo que es evaluado y
ajustado por períodos, los errores detectados se descartan y no son
objeto de análisis para encontrar los obstáculos del proceso que ocultan
la verdad y las líneas de poder. Los diseños unificados y prescritos por
los administradores desconocen las particularidades de los contextos y
143

pretenden medir bajo los mismos parámetros realidades que hablan


por sí solas y ameritan un tratamiento diferente desde la selección de
contenidos hasta la implementación de medios.

El currículo por investigación en el aula reconoce en la investigación la


oportunidad para mejorar la enseñanza y las relaciones porque la
construcción colectiva de proyectos vincula de manera especial a los
estudiantes, a los profesores y a la comunidad educativa en general.
El proyecto es una metodología de integración curricular que plantea
los problemas desde el análisis y priorización de las necesidades,
intereses, problemas y expectativas del entorno inmediato, atacan
problemáticas sociales que se logran solucionar con el concurso del
cuerpo de docentes desde las diferentes áreas. El docente se convierte
en un investigador permanente de su práctica pedagógica, es capaz de
innovar, vincular a la comunidad a la escuela al generar procesos de
participación. Es un líder académico que comprueba teorías, hace sus
producciones y las verifica en el aula de clase, además forma a los
estudiantes en el rigor del método científico para que ellos puedan
transformar la sociedad desde el lugar del conocimiento. Es una
manera crítica de renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje
desde el aula.

Magendzo, propone un currículo comprensivo que permite traducir


formas para enfrentar la propia vida. Este autor piensa la cultura como
una gama antropológica de pluriculturismo que vincula procesos de
búsqueda, negociación, valoración, crecimiento y confrontación entre
la cultura universal y la cotidiana; socializa y establece un puente
entre la cultura de dominación y la dominada. Esta propuesta es
pertinente porque a través del análisis cultural, la planificación
situacional, la descentralización educacional y la investigación en el
aula, surge otra manera de percibir el mundo como alternativa de
poder, de participación y de emancipación social.

También renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades y


destrezas al servicio de la colectividad, resuelve problemas, se
comunica, lee comprensivamente, aprende con los otros y camina en la
cultura de la integración social, incrementa las posibilidades de acción,
hace realidad las metas imaginadas a través de la creatividad individual
y grupal, capaz de incidir y transformar activamente las instituciones
sociales.

El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, el


currículo por investigación en el aula y el currículo comprensivo se
articulan con las teorías que plantea el modelo pedagógico social, en
144

sus parámetros se conjugan los mundos de la escuela y de la vida. Se


motiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de su
personalidad, de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas,
teniendo como punto de referencia el rigor del método científico. El
maestro se convierte en un investigador de la pedagogía y en el aula el
estudiante es un aprendiz que aprende y se ejercita para ingresar al
mundo del trabajo.

El currículo bajo los planteamientos anotados se convierte en un


espacio que motiva al trabajo colectivo, se apoya en el conocimiento
científico y busca el mejoramiento de la dinámica social. El currículo
se ajusta a las necesidades de los contextos particulares, conjuga el
pensamiento, el trabajo y la solución de los problemas sociales con el
ánimo de elevar la calidad de vida de la comunidad educativa.

“En el proceso docente educativo, las estrategias didácticas, se


construyen a partir de las necesidades sociales contextualizadas
respondiendo a los problemas específicos de la comunidad que busca
liberarse de la dominación y de la transculturación que la escuela ha
posibilitado al servir como un aparato ideológico del estado. El
objetivo, entonces, es la contribución de la escuela a la transformación
social. Los contenidos, siguen siendo los inmanentes al desarrollo de
las ciencias: cuadros, teorías, leyes y conceptos. Los métodos aquellos
que corresponden a la construcción de la lógica científica. Las formas
se equilibran en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los
estudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de pensamiento sino
también su personalidad; ellos son responsables de su propio
aprendizaje; el docente será un líder, un ser tan activo en el salón de
clase, como en la comunidad, su enseñanza será no directiva, un
experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula. Los
medios harán énfasis en el trabajo en grupo, en los talleres, en la
dialéctica del desarrollo individual para la colectividad. La evaluación
es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.

El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogía


autogestionaria y ha surgido como una rama de la escuela activa,
especialmente del brazo de Freinet y la constitución de sus grupos de
imprenta escolar. Es un modelo pedagógico cuyo origen es
eminentemente político, ideológico y social; sus raíces se encuentran
en los pensamientos de Rousseau con su contrato social, Fourier y
Proudhon con su socialismo utópico, y Bakuniny su socialismo libertario
o anarquismo”.72

72
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 68.
145

La pedagogía autogestionaria desarrolla en el estudiante la


responsabilidad frente al aprendizaje lo reconoce como protagonista de
su proyecto de vida, lo orienta para que sea capaz de tomar
conciencia de las condiciones políticas, ideológicas y sociales que lo
dominan y le impiden ver la realidad tal y como es, por lo tanto debe
fortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le den
identidad al grupo, despertar la creatividad, ganar autonomía,
manifestar la afectividad, generar la participación colectiva y proyectar
el cambio social.

“El modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico desarrollista


y el modelo pedagógico social ven el camino bifurcarse, generando
varias tendencias pedagógicas contemporáneas como son:

El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de los


conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagogía
conceptual fundamentada en al aprehensión de los conceptos básicos
de las ciencias y las relaciones entre estos para comprender el mundo
de la vida.

La pedagogía cibernética como la analogía entre el hombre y los


ordenadores como sistemas que procesan información para resolver
tareas intelectuales. La pedagogía institucional busca desarrollar el
concepto de grupo. Los estudiantes son responsables de las
actividades escolares, mientras el docente cumple funciones no
directivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una
institución. La pedagogía liberadora busca la concientización de los
individuos de una colectividad a través del diálogo con el docente,
quien es un líder en la comunidad; ambos ejercen una comprensión
crítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. La
pedagogía histórico-cultural se centra en el desarrollo integral de la
personalidad en tanto sus raíces socio-históricas y en cuanto su
estructuración científica, siguiendo los caminos de la comunicación, la
acción y los procesos conscientes de las personas como comunidad
social.

La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de


la concepción de la investigación-acción-participación, donde el
investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y
con una visión no sólo de experimentación, cual metodología
positivista, o de interpretación, cual metodologías hermenéuticas, sino
con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de los
hombres que habitan en una comunidad. Y todas aquellas tendencias
que relacionan la pedagogía con las teorías de los signos que abordan
146

los procesos de comunicación entre maestros y alumnos mediando con


los procesos culturales”.73

La Figura 8, muestra a través de un mapa conceptual el modelo


pedagógico social y sus diferentes aportes de las teorías planteadas.

La Figura 9, desarrolla los modelos pedagógicos tradicional,


conductista, desarrollista y social, los agrupa los dos primeros en
instruccional y los dos últimos en activistas. Introduce las diferentes
teorías que convergen alrededor de los diferentes modelos curriculares.

La Figura 10, presenta las estrategias didácticas, en cuanto objetivos,


contenidos, método, medio, forma y evaluación de los modelos
pedagógicos tradicional, conductista, desarrollista y social.

73
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 69-70.
147

Figura 8. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 71)

MODELO PEDAGÓGICO
SOCIAL
Concibe lo Diseña

Pedagógico Currículos
Como la Como una

Autoformación Dialéctica
De la
Entre
Personalidad
Teórico-práctico
Desde
Siendo
Como Y se denominan
Consciente Afectividad Ética
Como
De su C. reconstrucción C. comprensivo
social C. crítico C. inv. en el
Cognición Lógica
Proceso de aula
enseñanza
aprendizaje
Como Cambio Reflexión Participación Emancipación
Para
Planificarlo Sensibilidad Creatividad Para

Solucionar problemas
Y contribuir al sociales
Desarrollo A través de
histórico-cultural
Trabajo colectivo Escuela en la vida Investigación
149

Figura 9. MODELOS PEDAGÓGICOS. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 73).
ZUBIRÍA
Instruccional Activista
FLÓREZ
Tradicional Conductista Desarrollista Social

LUNDGREN Cód, curricular moral Cód, curricular racional

EISNER Y Racionalismo académico Currículo como tecnología Currículo para el desarrollo de Currículo de reconstrucción
las habilidades del social
VALLANCE pensamiento

KEMMIS Currículo técnico Tyler Currículo práctico Currículo crítico


Scwarb

STENHOUSE Currículo por objetivos Currículo por proceso Currículo por investigación en
Bobbit el aula
Bloom Currículo comprensivo
Magendzo

Características Disciplinas de estudio Planes, programas, Pre-conceptos Solución de problemas


asignaturas contenidos, objetivos Bobbit Pre-teorías Realización de proyectos
Aprendizajes significativos Transformación social
Aprendizajes por Trabajo colectivo-taller
descubrimiento Maestro reflexiona su
Realización de proyectos Práctica.
Mapas conceptuales

Esencia Erudicción Moldear conductas Aprender a pensar Emancipación

Saber exterior Saber interior


Figura 10. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 74)
150

MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

MODELO
PEDAGÓGICO M.P.TRADICIONAL M.P.CONDUCTIVISTA M.P.DESARROLLISTA M.P.SOCIAL

ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS

Problema Legado cultural de La división intencional Desarrollo económico Necesidades sociales


occidente del trabajo y avances científicos

Objetivo Conservar la Capacitar para el trabajo Desarrollar habilidades del Transformar la sociedad
tradición Moldear conductas pensamiento

Contenido Enciclopédicos Enciclopédicos y técnicos Lógicas de las ciencias Lógica de las ciencias

Método Transmisionista Estímulo respuesta Enseñar a pensar Solución de problemas


ensayo-error

Forma Enseñanza Enseñanza-aprendizaje Enseñanza-aprendizaje Enseñanza-aprendizaje


condicionada individual colectividad

Medios Pizarrón Tecnología educativa Sistemas de información Sistemas de información

Evaluación Memorística Reproductiva Procesos Procesos cuantitativos y


cuantitativa cuantitativa cualitativos cualitativos
151
152

Para finalizar este capítulo, se presenta la estructuración de los


modelos curriculares, la cual se apoya en unas constantes del currículo,
podría también decirse, en unas categorías de análisis o variables que
al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al modelo que
representan. Cada categoría cumple unas funciones específicas dentro
del sistema.

9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO.

La presente exposición sobre las constantes del currículo, permite


caracterizar y avanzar hacia una organización y una manera de
identificar los aspectos que son comunes a cualquier modelo 74.

En las constantes del currículo se puede identificar que existe una


estrecha relación entre lo que se enseña y cómo se enseña, es decir,
no se puede separar el contenido de la metodología de la enseñanza.
Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino también
sabe cómo aprendió, es decir, es capaz de identificar las estrategias
que utilizó. Sin embargo, no basta con saber qué enseñar y cómo
enseñar, sino el por qué y para qué enseñar. Esta pregunta tiene que
ver con una reflexión filosófica, política, ética, acerca de la cultura, el
proceso educativo y el papel del docente.

El que se pretenda enseñar guarda estrecha relación con: ¿A quién?,


¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por quién?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?,
¿bajo qué concepción filosófica y metodológica?

Por tanto las constantes típicas del currículo son:

Todo currículo refleja una cultura, un sistema de valores,


características históricas, políticas. Además, cualquier currículo implica
una toma de decisiones dado que representa una cultura vasta y
complicada, no es posible enseñarlo todo. De ahí surge la necesidad de
seleccionar lo que se piensa y se debe enseñar. Cada concepción
deberá elegir entre una amplia gama de posibilidades, aquellas que
parecen más importantes o útiles para el individuo o la colectividad.
Esta decisión depende de una concepción epistemológica y un enfoque
metodológico.

El proceso de selección de contenidos y métodos requiere definir


criterios, los cuales deberán expresarse; sin embargo, existen dos
criterios de carácter general: la ideología y la factibilidad. El primero
74
CHADWICK, Clifton. (1985). Principios básicos del currículo. En: Materiales
Educativos. Bogotá: CINDE.
153

expresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la posibilidad


de aplicación de la propuesta.

La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenación y


organización de los diferentes elementos que intervienen.

La quinta constante es la metodología. Los contenidos deberán ser


transmitidos de alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar los
procedimientos técnicos y procedimientos necesarios para la
enseñanza.

La sexta constante es la evaluación que permite establecer los


resultados del proceso y determinar la eficiencia, calidad del programa.

Es bastante diferente medir las conductas específicas que espera


producir la posición tecnológica que evaluar los procesos cognitivos
dentro de la concepción cognitiva. Es por esto que cada enfoque
curricular, sugiere qué se debe evaluar y cómo hacerlo.

Para mostrar las diferentes concepciones en forma más amplia, serán


presentados trece factores que forman un cierto marco referencial, lo
cual será aplicado a cuatro concepciones curriculares típicas,
ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no
necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de análisis
son:

1. Tipo de medio o medios.


2. Rol del docente.
3. Forma de presentación.
4. Contenidos.
5. Rol del alumnado.
6. Grado de individualización.
7. Tiempo de presentación.
8. Responsabilidad del aprendizaje.
9. Forma de evaluación.
10. Propósito de evaluación.
11. Frecuencia de evaluación.
12. Bases para la comparación en el proceso de evaluación.
13. Motivación.

Estos factores ayudarán a comprender lo que sucede con una


concepción curricular cuando es aplicada a nivel del aula y servirán
como claro punto de partida para la individualización o personalización
del curriculum.
154

Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones,


se incluye el siguiente cuadro:

Figura 11. Comparación de cuatro concepciones curriculares en términos de


factores de la situación de enseñanza-aprendizaje 75

FACTOR RACIONALISMO PROCESO PROCESO REALIZACIÓN


ACADÉMICO TECNOLÓGICO COGNITIVO PERSONAL
MEDIO Textos, libros Amplia variedad
Variados, elegidos Variados, elegidos
importantes, de medios en términos del por preferencias
maestro contenido y del personales, énfasis
proceso cognitivo en clima general
PAPEL DOCENTE Exponer y explicar, Miembros Conductor, Facilitador, guía,
elegir lo importante organizados de un facilitador, arregla en relación
e indicar las equipo para condiciones de empática con sus
verdades (grandes facilitar el descubrimiento alumnos
ideas) aprendizaje guiado y
resolución de
problemas
FORMA DE Exposiciones e Varias formas Múltiples con Varias en relación
PRESENTACIÓN investigaciones ajustadas a los énfasis en las con medios y
medios y a los formas experiencias
objetivos relacionadas con personales
el descubrimiento
CONTENIDOS Las grandes ideas, Pueden ser Amplios con Amplios con énfasis
conceptos y adaptadas a varias énfasis en su en los intereses del
verdades concepciones pero relación al alumno individual
organizadas en con tendencia a lo desarrollo de
disciplinas académico procesos
Cognitivos
internos
(inteligencia)
PAPEL ALUMNO Escuchar, leer, Participantes Activamente Activamente
investigar activos en el descubre participa en
proceso principios, selección de los
resuelve objetivos, medio
problemas, contenidos,
ejercita su mente experiencias
INDIVIDUALIZACIÓN Básicamente grupal Tanto individual Personal Mucha autonomía
en las como grupal con /Individualizada personal
exposiciones, algo tendencia hacia lo
individual individual
en las
investigaciones

TIEMPO Tiempo fijo e igual Flexible en Flexible, basada Flexible en


para todos términos de las en tiempo términos del interés
necesidades necesario para del alumno
individuales descubrir y
resolver

75
CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pág 36-37.
155

RESPONSABILIDAD Recae Compartidos entre Mixto, pero con Fundamentalmente


DE APRENDIZAJE fundamentalmente maestros, énfasis en el en el alumno con
sobre el alumno diseñadores y alumno ayuda del
alumnos facilitador
FORMA DE Repetición de lo Isomórfico con los Mostrar capacidad Autoevaluación de
EVALUACIÓN aprendido objetivos de resolver su dominio
problemas, aplicar
estrategias,
generalizar
principios

PROPÓSITO DE Sumativo Formativo Formativo Formativa, toma de


EVALUACIÓN conciencia de su
progreso personal

FRECUENCIA DE Espaciado (por ej. Tan frecuente A menudo en el Externa: no muy


EVALUACIÓN 3 veces por como lo exija la proceso educativo frecuente
semestre) formación de los Interna: a menudo
alumnos en términos de
interés del alumno
BASE DE LA Con otros alumnos Basada en En potencial del En relación con
COMPARACIÓN o con ideales criterios y alumno objetivos elegidos y
objetivos combinado con los crecimiento
objetivos personal
MOTIVACIÓN Hacia aprendizaje Desarrollo de Intrínseco, con Intrínseca, basada
es intrínseco. incentivos, ayuda de un en los intereses y
Hacia rendimiento expectativas e ambiente potencialidades del
es extrínseco imagen positiva estimulante alumno
de sí mismo
156
157

UNIDAD. DISEÑOS

El diseño curricular tiene tantas modalidades como concepciones


existen. Con el interés de ilustrar algunos de ellos, se retoman las
particularidades del diseño curricular problematizador de Abraham
Magendzo, el currículo como proceso de Lawrence Stenhouse, el diseño
curricular flexible y participativo de Donald Lemke y por último los
planteamientos de Nelson López en relación con el diseño curricular
alternativo.

1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR76

Abraham Magendzo, presenta la propuesta de un diseño curricular


problematizador como alternativa para la elaboración del currículo en
derechos humanos con apoyo en la pedagogía crítica, transformadora
o de reconstrucción social, que también puede ser utilizada en
cualquier proceso de formación social.

Este diseño se fundamenta en los siguientes aspectos:

 Los derechos humanos son considerados como un espacio válido


y necesario de sustentación de un nuevo paradigma cultural
educativo de tipo axiológico e integrativo.

 El diseño curricular problematizador, tiene como punto de


partida las necesidades y las contradicciones axiológicas y
valorativas para la selección de actividades y de contenidos
orientadores para el proceso educativo.

El autor considera la educación como un proceso social y lo sustenta


en la ideología de la reconstrucción social, demuestra, además que la
76
MAGENDZO K., Abraham. (1996). Diseño curricular problematizador. En:
Curriculum, educación para la democracia en la modernidad. Santafé de Bogotá:
Instituto Luis Carlos Galán y PIIE (Chile). Pág. 233-272
158

vida del hombre puede transformarse positivamente para lo cual se


debe tener en cuenta:

 La experiencia humana está determinada y condicionada por


factores culturales.

 La educación es función de la sociedad, es uno de los principales


pilares del desarrollo y debe ser interpretada en los contextos
específicos en que ésta se desenvuelve.

 La verdad y el conocimiento reciben gran influencia de los


aspectos subjetivos de quien produce la ciencia y la interpreta a
partir de supuestos culturales y responde a consensos sociales.

 La crítica es un proceso de reflexión y de construcción desde lo


social.

El diseño problematizador se desarrolla teniendo como referencia los


siguientes momentos:

a. Delimitación del problema.

En esta etapa se ubica el problema que va a ser objeto de estudio, lo


cual exige hacer un análisis detallado de diferentes aspectos que
ofrecen información valiosa como: reconocer situaciones problemáticas
existentes en los textos de estudio, en la vida cotidiana de la escuela,
en la realidad familiar o social de los alumnos, en el contexto social,
etc.

Las situaciones problemáticas se definen a partir de identificar aspectos


coyunturales sobre la manera como se desconocen y violan los
derechos humanos, también es pertinente hacer un balance frente a la
existencia de necesidades básicas no satisfechas, además, es preciso
definir aquellos valores contrapuestos, ausentes o contradictorios en
una determinada relación social.

b. Clasificación del problema.

En este punto el autor plantea que es preciso identificar aquel problema


que se constituya en núcleo central, precisar sus límites y establecer
una jerarquía, es decir, priorizar, identificar los niveles de urgencia de
159

solución de las problemáticas con respecto a las otras, ya que


generalmente se presentan varios problemas simultáneos y
encadenados entre sí, por ello es necesario analizarlos muy bien para
abordarlos con criterios que tengan pertinencia social.

c. Determinación del lenguaje conceptual vinculado al


problema.

La conceptualización alrededor de la problemática priorizada, en el


momento anterior, es de gran trascendencia porque permite
fundamentar con solvencia para alcanzar buenos niveles de
comprensión y, la posibilidad de profundizar en las contradicciones que
se plantean y que desde un lenguaje ingenuo se enmascaran y ocultan
las líneas de dominación que subyugan y desconocen la identidad
cultural, se requiere entonces el manejo de un lenguaje conceptual
pertinente que permita que el grupo avance e identifique conceptos,
hechos específicos, subconceptos, principios, procesos e interrelaciones
fundamentales.

El lenguaje conceptual constituye el contenido que puede ser enseñado


a través de la integración curricular donde convergen las diferentes
áreas fundamentales alrededor del objeto del problema, eje de
articulación.

d. Momento de fijar las condiciones de aprendizaje.

Es un momento de sensibilización frente el problema y se define la


manera en que se hará la aproximación al objeto de investigación, se
precisa entonces las relaciones que se van a establecer con el
conocimiento alrededor de la problemática detectada. Se dan las
condiciones metodológicas, se diseñan los procedimientos operativos
para acercarse al problema, cuestionarse en la actitud personal y
social. Lo anterior, implica trabajar el diseño de hipótesis y la
recolección de información, para ser capaces de aclarar la situación
problemática, ir poco a poco aprehendiendo de manera integral,
sistemática y reflexiva la problemática, mirarla desde los múltiples
factores que lo determinan.
160

El maestro debe planear situaciones de aprendizaje, generales o


específicas, para despertar en los estudiantes la motivación, la
formulación de hipótesis, la recolección de información y la aclaración
de racionalidades.

Desde lo metodológico es posible llegar a este punto cuando se recurre


a técnicas activas y participativas (simulaciones, foros, entrevista,
trabajos grupales, lluvias de ideas, observación, etc.), es decir aquellas
técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa, ellos
permiten incidir en la sensibilización y propician la confrontación en
diferentes puntos de vista, en un ambiente de aprendizaje democrático,
abierto y humanizante, en el cual se viva el proceso de conocimiento
como un a construcción permanente del saber social.

e. Momento de elaborar alternativas de solución.

Una premisa fundamental exige como principio la puesta en común de


los aspectos contradictorios encontrados en los diálogos establecidos
con el grupo de trabajo, mediante su integración en un sistema más
comprensivo, que representan un nivel más alto de verdad, lo cual
implica que las posiciones del maestro y del alumno tienen validez y
están en igualdad de condiciones en esta búsqueda del saber
compartido.

El profesor, como investigador social es capaz de liderar procesos y


desde los elementos de planificación previos aporta dialógicamente, es
decir, en su calidad de orientador y de asesor, a la búsqueda de
soluciones. Estas soluciones, percibidas vistas desde el ambiente y
proyección espacio escolar, no son catalogadas de carácter práctico,
sino más bien actitudinales o cognitivas.

De acuerdo con lo anterior, las soluciones se pueden clasificar en tres


categorías: soluciones en la acción, soluciones en las actitudes,
soluciones en lo cognitivo.

“Las soluciones en la acción, son aquellas que conducen a que los


alumnos intervengan activa y, directamente sobre el problema
contribuyendo con soluciones reales. Puede darse en instancias de
participación de proyección, de difusión y de conocimiento.

Las soluciones actitudinales, propias del proceso educativo, están


orientadas a crear conciencia humanista, es decir, a reconocer la
contradicción, como parte de la vida social, que exigen resolverse
mediante la participación y la solidaridad.
161

Esta conciencia humanista enfatiza en los procesos de identidad, de


autoestima y de reconocimiento del otro como diferente.

La solución cognitiva: es la empleada de modo más recurrente en las


escuelas. Apela a la discusión, al análisis para generar reflexiones y
toma de posición frente a los problemas”.77

f. Momento de elaborar una red de planificación

Para organizar los elementos identificados en el diagnóstico realizado,


el maestro debe diseñar una red de planificación, valorando los
recursos con los cuales cuenta, definiendo los tiempos para cada etapa,
de esta manera puede establecer las relaciones existentes entre los
distintos elementos, haciendo de ellas una herramienta para la tarea
docente.

La red de planificación contiene los siguientes elementos:

 Núcleo central del problema, en éste convergen los demás


componentes del problema priorizado y analizado con el concurso del
equipo de trabajo.

 Lenguaje conceptual que sustenta teóricamente los diferentes


aspectos, del problema, analiza en detalle el espectro de variables que
lo determinan.

 Valores y derechos visibles y ocultos relacionados con el núcleo


central del problema.

 Antecedente, causas, consecuencias, preguntas e informaciones,


que son necesarios para enriquecer el análisis del problema y encontrar
la solución desde la construcción colectiva de conocimiento.

 Condiciones de aprendizaje, conducentes a la sensibilización,


búsqueda y compromiso con el conocimiento del problema y las
estrategias a implementar que ayudarán a movilizar la comunidad para
el logro del objetivo.

 Alternativas para la solución, o posibles fórmulas de atención al


problema, esta intervención requiere el razonamiento juicioso de los
participantes para evitar dar pasos en falso que muchas veces hacen
77
MAGENDZO K., Abraham. (1996). Op. Cit., pág 240
162

que las comunidades queden sólo diagnosticadas con grandes


ausencias frente a la toma de decisiones para el cambio social.

Esta red es flexible, pero es importante que el maestro logre establecer


previamente con sus estudiantes y con el resto de la comunidad
educativa, el proceso de trabajo que se llevará a cabo. No se puede
olvidar que de la organización, planificación y programación
participativa y detallada depende el éxito del proceso.

La Figura 12. Elementos básicos de la propuesta del diseño


problematizador. Diseño Abraham Magendzo (1996).

“EL IDEAL ES QUE LA ESPECIFICACIÓN DEL


BASES CONCEPTUALES
(1) -TEORIA DE CONTRUCCIÓN
CURRICULO ALIENTE UNA INVESTIGACIÓN Y UN
PROGRAMA DE DESARROLLO PERSONAL POR
SOCIAL PARTE DEL PROFESOR MEDIANTE EL CUAL ESTE
ALIMENTA PROGRESIVAMENTE LA
COMPRENSIÓN DE SU PROPIA LABOR Y
PERFECCIONE ASI SU ENSEÑANZA” (Magendzo
p.9)

BASES CONCEPTUALES
(2) TERORIA DE
RECONSTRUCCIÓN SOCIAL

MOVIMIENTOS DE DISEÑO DETECTAR NECESIDADES


- SOLUCIONAR DIFICULTADES
- CLASIFICAR EL PROBLEMA
(3) DELIMITACIÓN DEL
- DETERMINAR SUS PROPIEDADES
PROBLEMA
- IDENTIFICAR LENGUAJE CONCEPTUAL
- PRIORIZAR SUBPROBLEMAS

- PARTICIPATIVO
- ANÁLISIS DE NECESIDADES
- CONDICIONES DE MOTIVACIÓN,
(4) AMBIENTE DE
APRENDIZAJE Y FORMULACIÓN Y VERIFICACIÓN DE
REFLEXIÓN SOBRE LA HIPÓTESIS
ACCIÓN - CONDICIONES PARA REUNIR INFORMACIÓN,
ACLARAR INTERESES, POISCIONES
RACIONALIDADES, ARGUMENTOS

ALTERNATIVAS DE ACTIUDINALES, PROMOCIÓN DEL DESARROLLO


SOLUCIÓN PROPIAS DE LA DE LA CONCIENCIA HUMANISTA COGNITIVAS DE
ESCUELA ANÁLISIS Y DE CONOCIMIENTOS
163

(5)

- NÚCLEO CENTRAL DEL PROBLEMA


- LENGUAJE CONCEPTUAL
- VALORES Y DERECHOS
(6) ELABORACIÓN DE RED DE
- CONTEXTO GENERAL
PLANEACIÓN
- SITUACIONES DE APRENDIZAJE
- ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

2. EL DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS78

Lawrence Stenhouse propone un diseño curricular que tenga en cuenta al


estudiante como el actor principal en el escenario del aula de clase, ello
implica la valoración de los procesos de desarrollo humano en sus
diferentes dimensiones. Establece un ritmo particular en el aprendizaje,
dado por las condiciones y estrategias cognitivas de quien aprende, esta
perspectiva trasciende la lógica medios-fines planteado por el diseño
instruccional.

Plantea inicialmente que pueden existir criterios diferentes para la selección


de contenidos, existen contenidos prescritos, están dados por los agentes
externos a la institución educativa, tienen como objetivo los fijados por las
autoridades del estado, o también aquellos que lo hacen como medio para
lograr un objetivo conductual, como es el caso del diseño curricular desde
un modelo pedagógico conductista, una de sus manifestaciones es
observable a través de la tecnología educativa.

En el diseño por procesos se considera que el contenido debe justificar en


sí mismo el interés por aprender y comprender, ello exige extremo cuidado
en el momento de realizar la selección, esta es la tarea prioritaria, o sea
atender a lo que es útil, interesante y relevante desde el punto de vista
personal y social. En otras palabras, la dimensión central del proceso
curricular es el conocimiento, en esta dirección plantea Stenhouse:

“Es posible seleccionar contenidos para una unidad de currículo sin


referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de
cualquier clase distintas a las de representar en el currículo, las formas de
conocimiento”79.
78
STENHOUSE, Lawrence. (1994). El currículo como proceso. En: investigación y
desarrollo del currículo. Madrid: Morata, S.L
79
Ibid., pág. 120
164

El contacto del sujeto con el mundo del conocimiento permite establecer


relaciones cognitivas a través de los procesos de pensamiento superior que
se reflejan en las interacciones con los sujetos. Ello obedece a que el
conocimiento es un acto del intelecto que posee “una estructura, unos
procedimientos, unos criterios”80 que permiten el desarrollo de interacción,
clasificación, comprensión, teorización y descentramiento, lo cual beneficia
tanto el juicio intelectual como el juicio moral del individuo, éste es capaz
mediante el aprender a aprender de detectar cuáles son los mecanismos o
estrategias que emplea en el momento de establecer contacto con el
conocimiento, es lo que algunos autores denominan estrategias
metacognitivas.

El proceso de conocimiento para que logre trascender y dejar huella en el


sujeto que aprende debe problematizarlo, es decir generarle conflicto
cognitivo al sujeto, retar su capacidad de argumentación, de
conceptualización y de recursividad para que sea asertivo en el momento
de tomar una decisión cognitiva.

En el diseño curricular por procesos se realiza una construcción de saberes


previos “sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y
criterios, que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles de
realización de objetivos. Esto posibilita la “traducción cortés”81 del
conocimiento según Bruner y permite establecer un aprendizaje que
desafía todas las capacidades, las potencialidades, las motivaciones y los
intereses de un grupo variado.

Se requiere el diseño de criterios para el desarrollo de actividades a través


contenidos interesantes, pertinentes, gratificantes y significativos desde el
punto de vista intelectual, se busca que redunden en beneficio del
potencial cognitivo. Otro criterio básico es la presentación de las
temáticas en términos que generen conflicto de pensamiento, es decir, que
sean problematizadores, provisionales y abiertos al debate, de tal manera
que se propicie la reflexión y el cuestionamiento de prejuicios frente al
conocimiento, lo cual exige al maestro trabajar con métodos de
investigación, que lo somete a un proceso de formación permanente.

Este diseño toma forma mediante el trabajo didáctico propio de las


actividades que se realizan en el aula de clase, ellas se planean con
secuencia y coherencia para el desarrollo de procesos. A continuación se
80
Ibid., pág. 128

81
STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág.130.
165

presentan los pasos, a modo de sugerencia, esquematizados en las


siguientes fases:

1. Plantear preguntas relacionadas con la problemática detectada.

2. Buscar la información requerida para responder preguntas y aplicar


la estructura conceptual del curso con el mismo fin.

3. Formular y desarrollar hipótesis y plantear las conclusiones.

4. Exponer todo el proceso en clase, ello facilita aprender a expresar las


ideas y avanzar en la escucha frente a los demás.

5. Plantear otras alternativas que queden abiertas a la comprobación.

6. Apoyar la reflexión de los estudiantes sobre sus propias


experiencias.

7. Transformar el papel del maestro, identificarlo como un valioso


talento humano que potencializa el desarrollo de procesos.

Lo anterior, hace referencia a un currículo apoyado en las estructuras del


saber académico y en el análisis de situaciones cotidianas que orienta el
desarrollo de procesos del conocimiento. Lo anterior se sustenta en un
sistema de evaluación crítica orientada al logro del sentido de las diferentes
modalidades de evaluación que pretenden la formación integral del
estudiante desde la autorreflexión, representada en la autoevaluación, en
esta perspectiva, el autor plantea: “El modelo de procesos es
esencialmente un modelo crítico, no evaluador. Jamás puede ser dirigido al
examen como objetivo, sin que pierda calidad”82. La mirada de represión
que tradicionalmente se le acuñó a la evaluación es eliminada en esta
manera diferente de entender la educación.

Se puede decir, además, que la actitud y la calidad del profesor tienen una
inmensa relación en esta concepción de la educación, de su dinamismo y
creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de
proceso.

“El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo


que deben perseguir los profesores, es desarrollar la comprensión,
desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su

82
STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág. 141.
166

correspondiente materia; deben ser capaces y disponer de tiempo y de


oportunidades para el desarrollo profesional”83.

El currículo enmarcado en los procesos del conocimiento, presenta los


siguientes elementos:

 La formulación de intencionalidades o finalidades puestas al análisis y al


juicio crítico de la comunidad.

 La definición de los principios para la selección de los contenidos,


precisar lo que debe ser aprendido y enseñado.

 La elaboración de los principios para identificar la estrategia de


enseñanza, es decir, cómo aprender y cómo enseñar.

 La fundamentación de los principios relativos a la organización y a la


secuencia de los contenidos.

 La elaboración del diagnóstico tanto de las fortalezas como de las


debilidades, a nivel individual y colectivo.

 La organización de los principios y de los criterios de análisis y


evaluación del progreso de los estudiantes.

 Las orientaciones relacionadas con las posibilidades de desarrollo y


variación del currículo en diferentes situaciones.

Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currículo por procesos
es la utilización del mapa conceptual de Novak, éste permite construir el
conocimiento y es una manera interesante de organizar la estructura
conceptual de las áreas.

El mapa conceptual es un instrumento de organización del conocimiento el


cual representa las relaciones existentes entre los conceptos básicos a
través del uso de proposiciones y la estructuración jerárquica de las
categorías desde lo general a lo particular, también se establecen
relaciones cruzadas entre los niveles.

El mapa se caracteriza por su estructura elástica y dinámica que permite


organizar y visualizar la red de relaciones entre los conceptos de acuerdo
con las circunstancias, es decir, un mismo concepto puede ocupar un lugar
de enlace como concepto subordinante o subordinado, según el caso.

83
Ibid., pág. 141.
167

El mapa conceptual es de gran utilidad tanto para educadores como para


estudiantes, a los primeros les permite estructurar el proceso de
enseñanza y a los segundos utilizarlo como estrategia de aprendizaje
porque les ayuda a organizar y estructurar el pensamiento alrededor de los
saberes. Sus características, en especial la flexibilidad para representar la
lógica del conocimiento posibilitan que tenga múltiples aplicaciones:

 Reconocer los conocimientos que posee el alumno sobre determinados


temas.
 Diseñar el currículo y planear las actividades a desarrollar.
 Sacar ideas, identificar temáticas y conceptos básicos de lecturas.
 Hacer seguimiento a los estudiantes y evaluar aprendizajes
significativos.
 Diseñar contenidos de áreas en cuanto secuencia y coherencia.
La construcción del mapa conceptual implica diferentes procesos de
pensamiento y una serie de actividades, un método que facilita su
construcción puede ser:
 La elaboración de una lista de contenidos.
 La aclaración del significado de las palabras para establecer enlaces.
 La organización de los contenidos en niveles jerárquicos.
 El uso de conectores entre niveles.
 La identificación de relaciones cruzadas entre los conceptos.
 La ejemplificación y presentación de casos específicos que ilustren los
conceptos.
 La elaboración de conceptos, usando palabras o expresiones, que unan
conceptos para formar proposiciones
168

3. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO84

La propuesta de Donald Lemke se fundamenta en las necesidades,


intereses y problemas (nips) del sujeto que aprende, lo cual exige de los
maestros y de los estudiantes altos niveles de flexibilidad y de
participación como principio básico para alcanzar los propósitos de la
enseñanza.

Los planteamientos teóricos y metodológicos de Donald Lemke identifican


el proceso de enseñanza y aprendizaje como la articulación con sentido de
las prácticas, según el autor lo que importa es que el diseño curricular
atienda a la “totalidad del acto” de aprender”.85

El proceso curricular se estructura mediante actividades organizadas en


tres fases fundamentales denominadas iniciatoria, ejecutoria y
culminatoria, el proceso a seguir en las actividades es la garantía para
alcanzar con éxito los propósitos trazados, también se constituyen en el
proceso didáctico tanto para satisfacer, de alguna manera, las necesidades,
como para atender a la estructura del conocimiento y de la ciencia.

“Lo participativo del diseño curricular se juega en al medida en que el


alumno toma parte activa y directa en la dilucidación de sus intereses,
necesidades y problemas; en la definición de sus experiencias de
aprendizaje en y desde su entorno y en el trabajo por conseguir sus
propios objetivos de aprendizaje para su desarrollo personal y social; y
finalmente o globalmente en el control cooperativo y colectivo del diseño
por parte del maestro y de los alumnos”.86

La Figura. 13, muestra el proceso a seguir en el diseño curricular flexible y


participativo, incluye los diferentes niveles que se deben seguir en el
análisis de las necesidades, los intereses y los problemas propuestos por
Donald Lemke.

84
LEMKE, Donald. (1978). Diseño curricular flexible y participativo. En: pasos hacia
un currículo flexible. Documento preliminar. Santiago de Chile.
85
Ibid., pág 48.
86
Ibid., pág 53.
169

Figura 13. FUENTE: (Lemke 1978, pág 92)

DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO

Error: Reference source not found DEL YO A TRAVÉS DE LA


ELEVACIÓN
COMIENZO SATISFACCIÓN DE NECESIDADES
El diseño curricular flexible y participativo tiene en cuenta:

 La contextualización, permite incorporar las experiencias personales y


LOS INDIVIDUAS PERCIBEN
los contenidos
NECESIDADES, culturales
INTERESES Y que dan identidad y pertinencia al currículo.
TERCER NIVEL
PROBLEMAS (NIPS)
BÚSQUEDA DE SOLUCIONES INDIVIDUALES
 La integración de intereses, conceptosEN yEL ÁREA propósitos,
COMÚN DErequiere
NECESIDADESla
interacción entre el maestro y el estudiante, exige el fortalecimiento de los
valores como el respeto, la flexibilidad y la cooperación.
NUEVOS NIPS
PRIMER NIVEL
 La personalización del currículo porque atiende a las particularidades de
SEGUNDO NIVEL
los estudiantes, se ajusta al diagnóstico, tiene como base la búsqueda de
significado y de sentido de lo que se enseña al tener
IDENTIFICACIÓN en cuenta
DE NECESIDADES SE las
ANÁLISIS GRUPAL DE NIPS
diferencias individuales. PRIORIZAN Y SE AGRUPAN

 La secuencialidad en relación con los contenidos permite diseñar un


proceso progresivo de construcción del conocimiento, con base en
experiencias significativas, ir de lo simple a lo complejo, sin perder la lógica
de las ciencias.

 La evaluación cualitativa está relacionada con el aprendizaje por


procesos, está considerada en función del aprendizaje, como análisis de
experiencias de conocimiento y como mecanismo para hacer ajustes e
implementar estrategias novedosas.

Los principios que orientan el aprendizaje están determinados en este


diseño mediante:

“La autoconstrucción, basada en la concepción del aprendizaje como un


proceso inmanente que realiza el sujeto que aprende; la proyección, en el
sentido de crecimiento personal; la circularidad, fruto de la consideración
de la formación como ascenso de la inteligencia humana, la integralidad,
resultante de afrontar experiencias totales; la automotivación, como fuente
de inspiración anímica; la pertinencia, orientada a la adecuación entre lo
170

que se aprende, el cómo se aprende, el dónde se aprende y el cuándo se


aprende; la experiencialidad, en el sentido del aprender haciendo”.87

3.1. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.

Donald Lemke propone como alternativa para desarrollar el currículo la


unidad de aprendizaje integrado (UAI). La Figura 14, muestra la manera
como se estructura.

87
LEMKE, Donald. (1978). Op. Cit., pág. 53.
171

Figura 14. La unidad de aprendizaje integrado


FUENTE: Lemke (1978, pág 98)

LINEAMIENTO PARA DISEÑAR LA U.A.I

FUENTES PRINCIPIOS CURRICULARES CONDICIONES DE OPERATIVIDAD

CONTEXTUALES REFERIDOS A LA QUE EXIGE

CULTURALES EDUCATIVAS CIENTIFICAS


INTEGRACIÓN PARTICIPACIÓN FLEXIBILIDAD FACTIBILIDAD DOSIFICACIÓN Y
LOCALES FINES SABER DIVERSIFICACÓN
REGIONALES FUNDAMENTOS POPULAR
Y NACIONALES MARCOS SABERES DE DEL PARA DE
EN
ENFOQUES ESPECIFICOS
CURRICULARES DISCIPLINAS NIPS SUJETO QUE INTEGRAR RECURSOS
MODELOS CIENCIAS APRENDE TEORÍA Y LA PLANEACIÓN DE
PEDAGÓGOS Y PRÁCTICA ACTIVIDADES
DIDÁCTICOS CONTENIDOS

RECURSOS
172

La unidad de aprendizaje integrado (U.A.I) es un excelente recurso


didáctico que hace posible estructurar la enseñanza mediante el
reconocimiento e identificación de las particularidades de los estudiantes y
poner en marcha currículos flexibles y participativos centrados en el
aprendizaje.

Lemke plantea que las unidades integradas permiten combinar


contenidos de diferentes materias en torno a temas amplios de
necesidades del estudiante e incorporar al estudiante y a los profesores
en el proceso de planificación curricular desde el mismo comienzo
debido a la estructuración del diagnóstico.

Las U.A.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende, a
diferencia de algunos diseños que enfocan el aprendizaje desde el punto de
vista del profesor, a través de esta propuesta, el estudiante es quien
posibilita el encuentro con el aprendizaje, ya que junto con el maestro
construyen el conocimiento debido a las estrategias que este último le
plantea.

La U.A.I son un plan de trabajo participativo y flexible, a partir de las


estructuras básicas del saber y de los nips, es posible adaptarlas,
modificarlas, sistematizarlas y graduarlas, pueden compartir elementos
comunes en su forma pero en su contenido difieren de una realidad a otra.

Las metas que se persiguen mediante este modelo curricular son:

1. Emplear materiales, actividades y metodologías variadas para la


planificación del aprendizaje que se ajusten a los contextos locales y
particulares.

2. Retomar los postulados de la pedagogía activa, crítica y participativa


para dinamizar el aprendizaje.

3. Organizar el ambiente de aprendizaje desde múltiples perspectivas para


innovar y proponer otras maneras de aprender, de tal manera que se
supere el esquema tradicional de explicación, tablero, cuaderno, texto guía
único.

4. Construir un ambiente flexible, participativo y dialógico a través de unas


relaciones democráticas, horizontales y sanas entre el maestro y el
estudiante.
173

5. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes con
la intención de dinamizar el ambiente de aprendizaje, es decir, aprovechar
los recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizaje
significativo y contextualizado.

6. Rescatar el trabajo en el aula y también en otros espacios que faciliten


el aprendizaje y generen las condiciones y los mecanismos para garantizar
la calidad de la educación y la vinculación de la escuela con la comunidad.

FIGURA 15. Fases del diseño de la unidad de aprendizaje integrado (U.AI.)


FUENTE: Lemke (1978, pág 105)

ACTIVIDADES
FASE 2 FASE 3
FASE 1
EJECUCIÓN Y ANÁLISIS
INICIATORIAS
DESARROLLO EXPERIENCIAL

- CONFORMACIÓN DE - PUESTA EN COMÚN DEL - PERMANENTE


GRUPOS DE DISEÑO CON EL EQUIPO DE (SOBREPUESTO A LAS
MAESTROS Y DE PROFESORES Y ESTUDIANTES. FASES ANTERIORES).
ESTUDIANTES.

- DIAGNÓSTICO - PLANTEAMIENTO DE VARIADAS - ANÁLISIS DE: “EL QUE


INICIAL DE NIPS, ACTIVIDADES DE ACUERDO APRENDE CON EL
MEDIANTE GUÍAS DE CON EL DIAGNÓSTICO, RESTO DEL GRUPO EN
TRABAJO Y TENIENDO EN CUENTA QUE TÉRMINOS DE SU
ACTIVIDADES DEBEN PRESENTARSE PARA DESARROLLO TOTAL.
ESPECIALES. TRABAJO INDIVIDUAL, EN EL QUE APRENDE EN
PEQUEÑOS GRUPOS Y EN RELACIÓN CONSIGO
- SELECCIÓN DE PLENARIAS; PARA REALIZARSE MISMO”. (Lemke,
TÓPICO GENERAL COMBINANDO LO PRESENCIAL 1978)
QUE CENTRALICE CON LO EXTRACLASE;
LOS NIPS. INCLUYENDO A DISTINTOS
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD - DISEÑO DE
Y RELACIONANDO TEORÍA CON ACTIVIDADES Y
- DISEÑO DE PRÁCTICA. MATERIALES. PARA
ACTIVIDADES ESTA FASE SE
INDIVIDUALES Y/O SUGIEREN TÁCTICAS
GRUPALES EN COMO REGISTROS
RELACIÓN AL ANECDÓTICOS,
TÓPICO, PUEDE HISTORIAS DE VIDA,
RESPONDER A LAS ESCALA DE
PREGUNTAS: ¿QUÉ VALORACIÓN, LISTAS
PUEDE HACER? ¿CON DE CORROBORACIÓN,
174

QUÉ RECURSOS? TALLERES, FOROS,


¿POR QUÉ Y PARA SOCIO DRAMAS-
QUÉ? OBSERVACIÓN
PARTICIPANTE.
Las actividades y los recursos son los pilares de la U.A.I. Este autor
considera la actividad al conjunto de acciones teóricas o prácticas, que
orientan el aprender haciendo, centrándose en el acto mismo de aprender,
estimulando la automotivación, el compromiso y la responsabilidad.

Se consideran recursos los diferentes componentes del proceso, es decir:


las experiencias, las instituciones, la cultura, las potencialidades, las
dificultades y en general todos los elementos materiales, humanos y
financieros que puedan utilizarse como mediación para el aprendizaje.

Existen tres tipos de actividades de aprendizaje: las de iniciación, las de


ejecución y las de análisis de experiencias. Las primeras se refieren a
actividades motivantes que plantean la fase preliminar relacionada con el
aprendizaje, se puede decir que es la preparación del terreno, las segundas
hacen alusión a la temática en sí objeto del aprender, se desarrollan los
propósitos específicos alrededor de los contenidos y las terceras, se
plantean a modo de cierre para culminar y presentar aquellas conclusiones
sobre los tópicos trabajados.

FIGURA 16. Criterios para organizar actividades. FUENTE: Lemke (1978,


pág 110)

CRITERIOS PARA ORGANIZAR

PERTINENCIA INTEGRIDAD DOSIFICACIÓN APLICABILIDAD

CON O DE A

LOS NIPS
175

ATENCIÓN A LAS -TIEMPO


DIFERENTES LA REALIDAD
-ESPACIO
ACTIVIDADES
DIFICULTAD COTIDIANA

La integración curricular es la intención que subyace a la U.A.I., desde


esta modalidad se propone la búsqueda de puntos de encuentro en la
aproximación al saber, a través de las actividades y los recursos para
superar la fragmentación, la dispersión, la segmentación y la entrega
de los contenidos en apartados que en nada reflejan las características y
la dinámica de la realidad ya que la vida y la resolución de los
problemas requieren el concurso de diferentes disciplinas para su
comprensión e intervención. Al hablar de integración curricular se hace
referencia a los trabajos de corte interdisciplinario.

4. LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA.

La integración curricular puede adquirir distintas modalidades, ya sea


por tema, objetivo, actividad, problema, tópico generado, relato,
proyecto. Cada manera de hacer integración posee sus ventajas y
limitantes, se destaca entre las desventajas la dificultad de dar
continuidad al currículo, de respetar la estructura del área y en varias
ocasiones atender las necesidades e intereses de los estudiantes, lo
ideal es Integrar los nips con contenidos y/o áreas afines, en torno a
problemas o proyectos.

El tópico específico como las áreas de interés común del grupo, son el punto
de articulación de las actividades y de los contenidos, ellos que permiten
conservar un horizonte de referencia y se puede representar a través de
mapas conceptuales.

“La selección de un tema tópico es importante porque nos capacita para


planificar una escuela o situaciones educativas realistas. Hace que todos los
miembros del grupo se concentren en un grupo específico, pero no significa
necesariamente que todo lo estudiarán en la misma forma. La diversidad de
actividades debería garantizar que cada individuo pueda, a través del
desarrollo de la actividad, encontrar una solución a sus propios nips, en lo
que esta se relaciona con el problema en general” (Donald Lemke, pág 18).

La integración curricular por problema se presenta como ejemplo y


como alternativa para motivar a los educadores a iniciarse en la labor
176

didáctica, pedagógica y curricular de integrar saberes y de comprender


la realidad como una totalidad que exige soluciones compartidas.

Se entiende por problema una situación compleja que crea dificultades,


genera preguntas que exigen una solución inmediata.

Un problema puede plantear dificultades y preguntas teóricas importantes y


difíciles de resolver como, por ejemplo, el origen de las mareas, la
producción del granizo y su precipitación, la caída de las hojas de ciertos
árboles, entre otros.

Este tipo de problemas teóricos permite adelantar unidades de aprendizaje


integradas en áreas como las ciencias naturales, también se pueden
plantear problemas teóricos que involucren otras áreas como las ciencias
sociales, el español y la literatura, las matemáticas, la ética y la artística
entre otras.

Un problema se vuelve realmente problemático, valga la redundancia,


cuando plantea dificultades y preguntas difíciles de resolver porque son de
gran magnitud, en su estructura convergen múltiples variables que exigen
decisiones de alto nivel político y financiero, estos problemas y su solución
están fuera del alcance de la comunidad educativa que exigen soluciones
prácticas e inmediatas. Desde el análisis del problema se pueden generar
algunas estrategias para evitar que se produzcan daños, efectos negativos,
sufrimientos y penurias concretas a las personas y a las comunidades.

Los problemas factibles de una solución desde el currículo sirven de eje o


polo de atracción para unidades integradas muy útiles e interesantes, que
son capaces de articular conocimientos, habilidades y destrezas en forma
diferente a las unidades integradas por tema, actividad, proyecto o
propósito. La estrategia curricular desde la integración es una alternativa
innovadora que permite a los educadores transformar la manera tradicional
de enseñar y al estudiante una forma significativa de aprender.

La identificación de las necesidades reales y sentidas de orden psicológico y


social, permite determinar problemas específicos para ser priorizados e
intervenidos, alrededor de las cuales, se desarrollan experiencias de
aprendizaje relacionadas con el currículo escolar, tiene como fin que los
estudiantes descubran posibles alternativas para encontrar la solución o en
casos ideales la mejor solución al problema.
177

No es lo mismo la llamada metodología de problemas teóricos que aquellos


problemas de orden social que pueden ser solucionados a través de la
identificación de los contenidos de la cultura que se vinculan al currículo.

“Son múltiples los problemas que pueden ser analizados y discutidos en la


escuela a través de unidades integradas, por ejemplo una epidemia que
empieza a extenderse entre los niños o los habitantes de la región; la
escasez de un alimento vital, la aparición de drogas y estupefacientes entre
los estudiantes una ola de inseguridad que preocupa a los habitantes de un
barrio o vereda, el agotamiento de un recurso natural que producía
ingresos a la comunidad, la dificultad de transporte hacia la escuela, el
peligro de accidentes tránsito en las cercanías de la escuela, la ocurrencia
de pequeños robos y hurtos en la escuela, la formación de bandas o grupos
rivales entre los alumnos, la agresividad contra uno o varios de los alumnos
por parte de los demás, el rechazo a un niño diferente, el uso de hondas o
caucheras para matar pajaritos o romper vidrios o faroles y otras.

No se trata necesariamente de que el docente y los estudiantes pretendan


resolver todos los problemas de la comunidad, sino que a través de esta
estrategia didáctica, la identificación de un problema real sirva como eje,
polo de atracción o punto de partida para desarrollar integralmente distintas
áreas del conocimiento, habilidades y destrezas, valores, actitudes propias
del desarrollo de los niños y al grado en que están”.88

De igual manera se promueve en el estudiante el interés por buscar


alternativas de solución, aplicar los conocimientos teóricos y aprender a
trabajar en equipo para encontrar soluciones por sí mismos.

La unidad integrada por problema es una valiosa alternativa didáctica


porque permite al estudiante:

 Utilizar los contenidos académicos, analizar situaciones concretas de


problemas propios o de la comunidad que los afectan en la vida diaria.

 Identificar, clasificar y evaluar las necesidades más apremiantes de la


comunidad

 Acostumbrarse a soportar los juicios con información para actuar


razonadamente en vez de hacerlo en forma a priori sin argumentos de base.

88
Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.
Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesos
curriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 17
178

 Desarrollar actitudes de seriedad y rigor metodológico que ayuden a


fomentar el uso de métodos de indagación para evitar el paso hacia
conclusiones precipitadas, no reflexivas e irresponsables que aceleran los
procesos por el afán de hallar soluciones inmediatas que en nada benefician
a la comunidad.

 Identificar aficiones, habilidades, destrezas y dominios en los


integrantes del equipo de trabajo para el excelente desempeño de cada
participante, según sus fortalezas, en la búsqueda, evaluación e
implementación de soluciones.

 Construir y desarrollar un pensamiento de alto nivel que permita dirigir


los esfuerzos hacia la solución acertada de la problemática, es decir una
forma de actuación de amplio espectro, con visión integradora,
secuencial y ordenada.

 Aprender a hacer el análisis del problema en profundidad para llegar a


formular y evaluar variedad de posibles soluciones, sin que ello implique
llegar a una solución definitiva o única.

Este tipo de integración presenta limitantes, por ejemplo, representa cierto


grado de dificultad para poder alcanzar los diferentes logros y desarrollar la
totalidad de las áreas de estudio del grado, además, impide conservar su
secuencia y coherencia lógica.

Puede también, en relación con los grados inferiores plantear muchas


dificultades debido al desarrollo evolutivo y experiencia de los niños, ello se
refleja en la falta de conocimiento y en el poco realismo de las soluciones
que puedan plantear los estudiantes pequeños.

“Si se aplica a la solución de problemas de la comunidad, puede


presentarse alguna dificultad (especialmente en las ciudades) para delimitar
cuál es la comunidad a la que está asociada la escuela o plantel y para
lograr el apoyo y la participación de los diversos sectores en la identificación
de necesidades y de posibles soluciones o en la implementación de la
alternativa de solución identificada a través del método. Se pueden crear
resistencias en otros establecimientos o grupos interesados en que se
solucione (o en que no se solucione) el problema identificado.

Este tipo de integración suele exigir algún tipo de investigación previa y


algún trabajo extra clase y exige que el docente cultive sus cualidades para
179

motivar a los alumnos y a la comunidad para crear consenso y dinamizar


grupos de trabajo dentro y fuera del centro educativo.

A pesar de estas limitaciones el tipo de integración por problema es un de


los más dinámicos y estimulantes para el maestro y los alumnos, pues parte
de una necesidad sentida por todos, estimula la investigación del medio, la
creatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y puede llegar a dar
profundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleve a resolver por lo
menos parcialmente problemas reales de la escuela y aún de la
comunidad”.89

En este sentido es pertinente analizar la guía para el diagnóstico de


necesidades y la formulación de problemas, ya que se constituye en el
insumo básico para el diseño de las U.A.I.

La etapa preliminar o trabajo previo para la elaboración de unidades


integradas por problema es hacer un diagnóstico de necesidades de la
comunidad, mediante el diseño y aplicación de diferentes instrumentos y
técnicas como las encuestas y entrevistas que apunten a descubrir las
necesidades más sentidas del contexto.

La identificación de necesidades puede hacerse en forma de análisis de


situaciones, es decir, colocar a las personas en determinadas posiciones
extremas, por ejemplo, preguntar: ¿Dónde se esta actualmente?, ¿dónde se
quiere estar? Por medio de la investigación del medio se procura averiguar
la distancia entre el estado actual y el ideal, en términos de planeación
estratégica se habla de la misión y de la visión. Del diagnóstico resulta un
listado de necesidades, traducidas en problemas que afectan diferentes
grupos y organismos.

Después de elaborar el diagnóstico, se realiza la etapa preliminar a través


de los pasos siguientes en los que es imprescindible la participación de toda
la comunidad educativa, es pertinente emplear como estrategia los círculos
de análisis con representantes los directivos, los docentes, los alumnos y los
padres de familia.

Los pasos a seguir, a modo de propuesta, son:

Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.


89

Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesos


curriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 18.
180

 Seleccionar las necesidades-problema que estén relacionadas con la


educación, con los programas y cuyas posibles soluciones puedan tener
alguna viabilidad con respecto a las capacidades de la escuela o requieran
de su apoyo.

 Establecer el nivel de prioridades en las necesidades-problema que


tienen particular relevancia para su estudio.

 Analizar de forma preliminar las posibles causas y efectos de cada


necesidad seleccionada y precisar las líneas de acción que se pueden
programar frente a cada una de ellas y que en alguna medida los
estudiantes puedan aportar con ideas a su solución.

 Evaluar las posibilidades de la escuela como institución para participar y


apoyar esas posibles acciones.

 Ubicar las necesidades-problema en los distintos grados de acuerdo con


el grado de complejidad de las mismas y con el nivel de conocimientos de
los estudiante y los aportes que les puedan brindar las áreas, es posible que
puedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal,
en varios y aún en todos los grados.

La guía para la elaboración de una unidad integrada por problema, se


constituye en un valioso recurso para administrativos y educadores en el
momento de tomar la decisión de planear por esta modalidad curricular.

Los aspectos a considerar son los siguientes:

 “Selección de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo de


atracción de la unidad integrada.

 Formulación de algún objetivo o (algunos objetivos) central(es) de la


unidad.

 Identificación de los objetivos específicos que figuran en los programas


del grado relacionados con el problema.

 Reformulación, si es necesario, de los objetivos específicos de los


programas de las áreas que van a integrarse en la unidad, con sus
correspondientes indicadores de evaluación.
181

 Determinación de los contenidos necesarios para analizar el problema y


que estén relacionados directamente con el objetivo central de la unidad.

 Selección de un título para la unidad de acuerdo con la necesidad


problema que se va a tratar.

 Diseño de actividades que lleven al análisis del problema a través del


desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios.

Estas actividades deben incluir las etapas siguientes:

 Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a


tratarse.

 Preguntar a los alumnos a qué causas creen que se debe el problema.

 Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por técnica “lluvia de


ideas”.

 Expresar preferencias.

 Buscar información a favor y en contra de las posibles alternativas.

 Establecer hipótesis y someter a prueba.

 Elegir entre alternativas en cuestiones personales.

 Prever consecuencias.

 Participar en decisiones grupales.

 Poner en práctica las decisiones.

 Prever recursos necesarios.

 Idear formas de conseguir los recursos necesarios.

 Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones.


182

 Propuestas para la solución del problema.

 Cálculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.

 Formulación de indicaciones para la administración y evaluación de la


unidad”90.

En conclusión, una manera importante de sacar de la rutina las aulas de


clase, de involucrar de forma participativa y significativa a toda la
comunidad educativa y de incidir directamente en la realidad de los
contextos, es mediante la integración curricular por problema: la idea es
que los maestros se atrevan a desarrollar otras formas de educar son
sentido.

5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON LÓPEZ 91

Nelson López es pionero en las investigaciones sobre currículo y en


particular en la temática de la renovación educativa, es un crítico por
excelencia de los aspectos que atañen a la problemática educativa. Ha
generado y difundido reflexiones profundas conducentes a la elaboración de
propuestas curriculares alternas y contextualizadas, mediante la
determinación de los propósitos de formación, la definición de objetos de
transformación, la caracterización de los núcleos temáticos y problemáticos
estructurando a través de bloques programáticos. Plantea elementos
básicos para implementar y desarrollar la propuesta, en relación con la
normatividad vigente, de otro lado, deja abierto el espacio para la
participación de los agentes de la comunidad educativa y posibilita el
análisis de los modelos pedagógicos y curriculares que de una u otra
manera ayudarán desde su replanteamiento a transformar la educación
contemporánea.

La alternativa curricular propuesta por este autor, está soportada en


procesos de investigación y evaluación permanentes; se considera
aproximación sucesiva, no terminada, fruto del estudio permanente y la
elaboración colectiva.

Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.


90

Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesos


curriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 20-21
91
LÓPEZ J. Nelson E. (1996). Propuesta curricular alternativa. En: Modernización
curricular. Los PEI de cara al siglo XXI. Santafé de Bogotá: Libros y Libres.
183

Esta propuesta se concibe mediante un desarrollo global de la misma, su


estructura se puede desagregar en tres fases o etapas nuclearizadas por los
conceptos de contextualización, determinación del propósito de formación y
la definición y concreción de núcleos temáticos y problemáticos.

Estas fases se caracterizan y desarrollan en los párrafos siguientes, para


cada una de ellas se plantean sus fundamentos epistemológicos y
metodológicos

 Contextualización

Contextualizar significa determinar las variables a nivel interno y externo


que afectan la realidad. Es establecer el estado del arte en cuanto la
problemática, saber con que se cuenta, puede decirse además que es hacer
un balance de los insumos teóricos y prácticos poseídos. En esta
perspectiva, cobra gran validez, la concepción básica que soporta el
currículo desde el proceso investigativo y la comprensión del docente como
investigador de la problemática curricular92.

Es fundamental ubicar el proyecto por construir dentro de un contexto


específico; para generar un tratamiento holístico e integral, es necesario,
diferenciar el macro contexto relacionado con las directrices nacionales en
cuanto los planes y programas, develar las tendencias de desarrollo en el
área específica de formación, caracterizar las condiciones socioeconómicas y
culturales. El análisis del microcontexto incluye los aspectos o factores
específicos como la filosofía institucional, la oferta académica, los programas
y proyectos institucionales y locales.

La confrontación de estas dos dimensiones, ayuda a determinar de manera


válida y objetiva las diferentes necesidades reales que dan razón y sentido
al proyecto curricular en construcción; estas necesidades responden a las
problemáticas sociales, tecnológicas, científicas, productivas, éticas,
políticas, individuales, sociales, etc.

92
Un análisis pormenorizado de esta concepción, se encuentra en las elaboraciones de
Lawrence Stenhouse, concretamente en La investigación como base de la enseñanza:
Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata, 1980.
184

La Figura 17. Fase 1 de contextualización en cuanto el análisis macro y


micro que se debe adelantar para determinar las necesidades. Fuente:
López, Nelson 1996.

PROPUESTA PARA ELABORAR CURRICULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y


PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y
EVALUACIÓN PERMANENTES

FASE 1

CONTEXTUALIZACIÓN

D MACRO CONTEXTO MICRO CONTEXTO P


E R
S O
A Constitución Nacional. Misión institucional. C
R Misión de Ciencia y Tecnología. Programas y proyectos E
R Ley 30de 1992. institucionales.
S
Ley 100 de 1993. Contexto regional-local.
O Decretos reglamentarios. Capacidad de respuesta O
LL Plan de Desarrollo Económico –Salto institucional.
O Social. Capacidad investigativa. E
Informe Misión Ciencia, Educación y Modelos pedagógicos. V
Desarrollo. Capacidad planta física.
I Políticas culturales, investigativas. Proyectos pedagógicos, A
N Tendencias de desarrollo del sector. culturales y deportivos. L
V U
E A
S T
T I
I V
G O
A
T P
DETERMINACIÓN DE
I E
NECESIDADES
V R
O M
A
P N
E Jerarquización y priorización. E
Formación de recursos.
R N
Formación investigativa.
M Capacitación tecnológica. T
A Capacitación científica. E
N Capacitación productiva.
E Capacitación pedagógica.
Éticas y axiológicas.
N Sociales y culturales.
T Administrativas.
E Desarrollo evaluativo.
Trabajo con comunidad.
185

Después de identificadas las necesidades reales resulta de manera


impostergable trabajar con seriedad y rigor en el proceso de jerarquización
y priorización de las mismas, este proceso debe ser el resultado de criterios
concertados con los participantes de la comunidad que permitan garantizar
la pertenencia social y la pertinencia académica del proceso curricular.
La selección de los criterios obedece a una concepción amplia de la dinámica
cultural, evita considerarla exclusivamente como lo académico y
enciclopédico, es necesario entonces enriquecerla con las expresiones
culturales de la cotidianidad, de los escenarios de socialización (barrio, los
ambientes deportivos, la familia, la iglesia, etc.), con el ánimo de avanzar
en un proceso educativo para mejorar la calidad de vida.
De lo anterior se desprende el carácter participativo de la propuesta
curricular, se entiende como la posibilidad de reconocer la relatividad
cultural; no se puede olvidar que en el momento actual se participa en un
complejo cultural con raíces propias e intencionalidad definida, con una
dinámica de producción y reproducción específica.
El carácter participativo en el proceso de contextualización y análisis de
necesidades reales requiere del empleo de enfoques investigativos
participativos como la investigación acción participativa (IAP) y las
diferentes estrategias etnográficas relacionadas con la investigación
cualitativa.
Los modelos tradicionales de investigación, se enmarcan en la relación
agente externo-comunidad, limitan la superación del binomio clásico
sujeto-objeto. Dentro de este viejo paradigma investigativo el agente
externo se convierte en el orientador de la comunidad desde su
perspectiva, su papel es determinar las metas, los objetivos y planes de
acción, este comportamiento genera resultados conocidos de
transculturación y aculturación que separan el saber popular del saber
académico de otro lado manipulan el compromiso decidido de la comunidad
educativa, y obstaculizan lo planteado como propósitos y fines del PEI.
 Los modelos investigativos participativos establecen unas relaciones
horizontales, entre el investigador y la comunidad, el primero es un
interlocutor que es capaz de re-crear el diálogo, permear los diferentes
procesos del conocimiento de la realidad, y concertar para avanzar hacia la
construcción de respuestas directas y concretas a las necesidades
detectadas.
186

 Determinación del propósito de formación.

 Definición del objeto de transformación.

“Una vez jerarquizadas las necesidades reales, y definidas a las que decide
responder el proyecto curricular, se debe precisar cuál es el objeto de
transformación (integrar la enseñanza obligatoria, articular las áreas
obligatorias y fundamentales, estructurar un proyecto pedagógico, definir
los parámetros que orientarán el gobierno escolar, avanzar en la
articulación cultural, creación de una escuela de padres, formular una
política de estímulos a los investigadores, capacitar en evaluación
cualitativa, etc.), el cual orientará los desarrollos específicos en lo
relacionado con las acciones de investigación que lo soportan, como
también las áreas o actividades de extensión y vinculación a la comunidad.

Se requiere un análisis objetivo de los recursos existentes, así como de la


trayectoria y experiencia investigativa en el campo específico. Se deben
definir claramente las propuestas y proyectos de investigación por
desarrollar y el plan de acción de la comunidad educativa, en función del
objeto de transformación determinado”.93

La definición del propósito ideal de formación exige revisar el contexto, en


este momento, es común encontrar que los procesos investigativos, en la
mayoría de los casos pretenden abarcar y lograr metas alejadas de la
realidad que muchas veces no se relacionan con la capacidad de respuesta
de la región, la localidad o la institución donde se adelanta el proyecto
curricular.

Para ilustrar este aspecto López (1996), presenta un ejemplo sobre la


construcción de los PEI (Proyectos Educativos Institucionales), asumidos
como procesos inherentes al desarrollo de toda organización académica y
social. Este documento debe convertirse en el escenario adecuado para
reflexionar colectivamente sobre la filosofía de la educación, el proyecto de
hombre y sociedad que se quiere lograr, el currículum y todo lo que
comprende, el método científico propio de cada saber y su relación con la
enseñanza del mismo, el papel de los padres de familia, de los egresados,
de los sectores comunitarios, de las fuerzas vivas del entorno, y
concretamente precisar cuál es la capacidad de respuesta institucional y
cuáles las condiciones que permiten comprometer dicha capacidad de
respuesta.

93
COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 27
187

El trabajo reflexivo, crítico y objetivo de los colectivos interdisciplinarios


responsables de señalar el propósito ideal de formación, han de
complementar la visión, con la de los gremios, asociaciones, comunidades
académicas, científicas, usuarios potenciales, autoridades locales, etc., y
definir los niveles de participación debido a las habilidades, destrezas,
conocimientos y aptitudes requeridas para asumir con altura y distinción el
objeto por transformar, mediante el proceso curricular por desarrollar. Aquí
el autor se refiere al plan de acción de la comunidad educativa, que señala
el Decreto 1860/94, reglamentario de la Ley 115/94.
188

La Figura 18. Fase 2 que permite determinar el propósito de formación en la


propuesta curricular de Nelson López (1996).PROPUESTA PARA ELABORAR
CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA,
RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES

FASE 2

D P
E R
S O
A DETERMINACIÓN DE DEFINICIÓN DEL DEFINICIÓN DE LA C
R
PROPUESTAS Y PROYECTOS OBJETO DE PARTICIPACIÓN DE LA E
DE INVESTIGACIÓN TRANSFORMACIÓN COMUNIDADN EDUCATIVA
R S
O O
LL
O E
V
I A
N L
V U
E A
S T
T I
IG V
DEFINICIÓN DEL PROPÓSITO ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
A DE FORMACIÓN REAL COMPORTAMIENTO
O
T CONCRETO

I P
V E
O R
M
P A
E N
R E
M N
A T
N E
E
N
T
E
DETERMINACIÓN DEL
PROPÓSITO DE FORMACIÓN
E
V
A
L
U
T
I
V
O

P 189
E
ElRanálisis de la situación real, es decir, del contexto, se constituye en la
M preliminar de todo diseño curricular, es una etapa común y básica.
fase
A
Nadie
N
cuestiona que la solidez de todo proyecto educativo está prefijado por
suE confrontación con el escenario real en el cual se piensa desarrollar.
N
EnT este sentido López, dice: “La definición real debe ser analizada de cara a
lo que realmente está haciendo él o los productos del proceso curricular
E
proyectado, es decir, si hemos señalado una serie de atributos y
características que debe poseer el estudiante, el directivo, el colectivo
docente, el investigador, el líder comunitario, etc., resulta necesario conocer
cuál es la actuación de cada uno de ellos en los contextos reales, lo cual
garantizaría una verdadera y auténtica pertenencia social y pertinencia
académica del proceso curricular proyectado; ¿qué tal que esta
confrontación nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidad
real detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser reorientado?

La presente propuesta enfatiza no sólo en la necesidad de observar la


actuación individual y colectiva, estamentaria e inter.-estamentaria en al
solución de la forma como el saber académico y el saber popular entren en
una relación de acompañamiento crítico, generándose un proceso de
creación cultural y de producción científica que corresponda a la realidad
institucional (un referente teórico a consultar es el texto Las fronteras de la
escuela, de Antanas Mockus y colaboradores, editado por Coopmagisterio,
1995)”.

En cuanto a la determinación del propósito de formación, López (1996),


plantea que después de contrastar las aspiraciones ideales con la realidad
concreta se pueden establecer los elementos básicos para precisar, definir
y determinar el propósito de formación.

Ciertos diseños curriculares inician su elaboración a partir de la definición de


objetivos; lo cual, no es poco claro, no es riguroso, ni ofrece solidez al
proceso formulado. En esta propuesta se entiende la definición del
propósito de formación como resultado de un trabajo investigativo previo,
en donde academia y vida son los referentes fundamentales que soportan
tal acción.

Los objetivos, son el resultado de la indagación juiciosa, sistemática y


permanente de la comunidad educativa, lo cual le imprime un sello
investigativo, dinámico que refleja la movilidad cambiante de la realidad.
190

La determinación del propósito de formación se entiende como la


descripción de las características sustantivas y primordiales que identifican,
orientan y marcan la especificidad y peculiaridad del proceso, en relación
con los principios y fundamentos que anticipan la acción de la comunidad
educativa en la institución y ayudan a plantear los objetivos generales del
Proyecto Educativo Institucional.

“Estas características sustantivas se refieren a diversos aspectos de la


actuación, que bien podrían ser:

 Qué acciones se espera que realice, qué problemas debe abordar y


cuáles resolver en el marco del proceso formativo.
 Qué instrumentos y métodos debe usar para su ejercicio profesional,
social comunitario.
 Características de la población que debe asistir.
 Caracterización del contexto social y del medio ambiente en el cual de
espera ejerza su desempeño profesional.
 Cuál debe ser el énfasis que caracteriza su desempeño: la producción, la
investigación, el liderazgo, la capacitación, los servicios, etc.
 Los costos y las fuentes de financiación.

El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas


tendencias en el campo del conocimiento y la investigación de su objeto de
estudio, integrado a la percepción holística de la realidad estudiada y a los
propósitos del proyecto curricular alternativo.”94

 Definición de núcleos temáticos y problemáticos

Una vez determinado el propósito de formación, es necesario definir la


estrategia o plan operativo para alcanzar el propósito. Esta propuesta
curricular alternativa debilita la estructura curricular por asignaturas e
impulsa la construcción de núcleos temáticos y problemáticos entendidos
como el conjunto de conocimientos que tiene aspectos en común y
posibilitan definir líneas de investigación alrededor del objeto de
transformación, además, plantear estrategias metodológicas que garanticen
la relación teoría-práctica y de igual manera diseñar actividades de
participación comunitaria.

El autor expresa que no se trata de coger diferente asignaturas o áreas


obligatorias, o los proyectos pedagógicos y unirlos, por el sólo hecho de
94
COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 31
191

realizarlo, la idea es plantear la integración de diferentes disciplinas


académicas y no académicas (cotidianidad, escenarios de socialización,
hogar, familia, etc.), que teniendo como pretexto los problemas detectados
garanticen y aporten su saber al estudio, interpretación, explicación y
solución de los mismos. No se habla de contenidos, en el puro significado
del término, el núcleo temático y problemático exige una mirada crítica de
la realidad, desde su óptica particular, en función de un concepto claro y
diáfano de totalidad e integración.

Esta concepción de núcleo temático y problemático exige el encuentro de


saberes que puede hacerse de manera simultánea o sucesiva, ello se
organiza en acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsable
de su desarrollo; lo cierto es que se convierte en unidad integradora,
posibilitando entre otros, los siguientes avances:

 “Integración de la docencia, la investigación y la participación


comunitaria como elementos básicos del proceso educativo.

 Integración de la teoría y la práctica, acabando así con la suma de


momentos teóricos y la suma de momentos prácticos que caracterizan
actualmente a la mayoría de estructuras curriculares.

 Garantiza una práctica integral y permanente, desarrollada desde cada


núcleo temático y problemático, soportado además por las líneas de
investigación definidas tendientes a la transformación del objeto
seleccionado.

 Vincula al usuario (futuro profesional, padre de familia, egresados,


reinsertados, amnistiados, etc.), en la realidad de contextos específicos en
donde desempeñará su función o actividad.

 Posibilita el trabajo interdisciplinario de los docentes, pues cada uno,


desde su campo de formación, aporta a los núcleos temáticos y
problemáticos y participa en su desarrollo.

 Desvirtúa las asignaturas como comportamientos aislados del saber”.95

95
COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 33
192

Figura 19. Núcleo temático y problemático


FUENTE: López, Nelson (1996)

Educación
ética

Educación física, Ciencias


recreación y naturales
deporte

Tecnología Constitución
e política
informática
Conceptos de tiempo y
espacio en el proceso de
aprendizaje de 5o grado

PROCESO DE Ciencias
Educación INVESTIGACIÓN sociales
artística

Educación
Humanidades religiosa

Matemáticas
193

La conformación de bloques programáticos es un momento de vital


trascendencia dentro del diseño curricular alternativo, a estas alturas el
equipo investigador debe tomar decisiones que involucran los diferentes
aspectos de las áreas, en cuanto a metodologías y concepciones
epistemológicas. Estas decisiones deben ser negociadas porque se deben
superar las jerarquías, las parcelas y los preconceptos en relación con el
estatus de determinados saberes.
Algunos de los núcleos temáticos y problemáticos, por su extensión y/o
complejidad no se pueden desarrollar en forma totalmente integrada, es
posible subdividirlos en bloques programáticos, manejándose siempre en
forma interdisciplinaria.
De la misma manera, los bloques programáticos pueden generar la
conformación de proyectos investigativos, proyectos de desarrollo, de
sistematización de experiencias, y de múltiples maneras de organizar el
conocimiento de una forma innovadora y significativa, todos ellos,
indispensablemente se deben relacionar con los propósitos de formación
definidos.
La Figura 20, representa la fase 3, se muestra la manera dinámica como se
definen los núcleos temáticos y problemáticos
Finalmente, en el Figura 21, se observa la integración global de la
propuesta, además se destaca que la investigación no puede entenderse
como un desarrollo lineal o algorítmico; por el contrario, existen momentos
en el trabajo de elaboración que requieran de sesiones intensas de
discusión, análisis y cuestionamiento, lo cual garantiza comprender que al
interior del proceso de análisis de la problemática curricular se gestan
estructuras de poder, de autoridad y de control que producen conflicto.
También la confrontación debe convertirse en experiencias claras de la
dialéctica que subyace en la dinámica social.
194

Figura 20. FUENTE: López, Nelson (1996).


PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO
CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA,
RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES

FASE 3

D
E
S DEFINICIÓN NÚCLEOS
A TEMÁTICOS Y P
R PROBLEMÁTICOS R
R O
O C
L E
L S
O Objetivos y estrategias Definición de proyectos Plan de actividades O
que garanticen la de investigación propios de la comunidad
relación teoría-práctica del núcleo educativa
I E
N V
V A
E L
S U
TI A
G TI
A CONFORMACIÓN DE BLOQUES V
TI PROGRAMÁTICOS O
V
O P
E
P R
E M
R CONFORMACIÓN DE BLOQUES A
M PROGRAMÁTICOS N
A E
N N
E T
N E
T
E
195

Figura 21. FUENTE: López, Nelson (1996).


PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y
PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y
196

EVALUACIÓN PERMANENTES
CONTEXTUALIZACIÓN
P

R
O
E MACROCONTEXTO MICROCONTEXTO C
T E
A S
D P
E Determinación de O
A necesidades
S
A E
R Determinación de Definición del Definición de la V
R propuestas y objeto de participación de A
O proyectos de transformación la comunidad L
L investigación educativa U
L A
O TI
V

I O
N Definición del Contrastación Análisis de la situación
E
V T propósito ideal real, comportamiento P
A de formación concreto E
E
P R
S A
TI M
G Determinación del A
A propósito de formación N
TI E
V N
O T
E
P DEFINICIÓN NÚCLEOS
E TEMÁTICOS Y
R PROBLEMÁTICOS
M
A

N
E Objetivos y estrategias Definición de proyectos Plan de actividades
E
N T que garanticen la relación de investigación propios de la comunidad
T A teórica-práctica del núcleo educativa
E P
A
Conformación de bloques programáticos

Estructuración y determinación de proyectos

Dentro de la propuesta curricular alternativa de Nelson López ocupa un


lugar fundamental la organización de los colectivos docentes, sin estos,
197

pensar la integración curricular y la implementación de procesos


investigativos es una utopía.

La Figura 22, grafica los elementos necesarios para la implementación y


desarrollo de la propuesta curricular alternativa a través de la
organización de los colectivos docentes.

Figura 22. Los colectivos docentes y su significado en la propuesta.


FUENTE: López, Nelson (1996).

PROPUESTA
CURRICULAR
ALTERNATIVA

Cambio de actitud en los docentes

Nuevas estrategias pedagógicas

Participación de la comunidad educativa

Integración de disciplinas

Nueva normatividad educativa

Colectivos docentes
198

Se puede afirmar, con el autor, sin temor a equivocaciones, que la


problemática curricular no ha sido objeto de reflexión permanente en las
instituciones educativas, de igual forma la tradición histórica y la
presencia de concepciones curriculares marcadas por la técnica le ha
asignado un papel de segunda clase, en lo que hace referencia a la
creación y construcción curricular.

La propuesta formulada, le asigna una importancia vital a la


participación del docente en la construcción del currículo, le plantea, con
argumentos válidos, la necesidad de actuar de manera colectiva e
interdisciplinaria en la formulación, diseño y ejecución de diferentes
proyectos académicos que permiten viabilizar las variadas y
significativas alternativas curriculares.

La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el concepto de


maestro productor y creador de cultura, así se crea el escenario natural
para ejercer una acción dinámica frente a los diferentes saberes, se
profundiza además en una dimensión investigativa y evaluativa que
procura dotar de autonomía e identidad al trabajo grupal.

En esta nueva manera de asumir el currículo, se pasa del docente


aislado apéndice, informador, encasillado; al docente investigador,
participativo, protagonista, dinámico, es una de las características
transformadoras de esta propuesta curricular alternativa.

El cambio educativo se alcanza a través de acciones sustantivas en los


procesos de construcción, reconceptualización y reorientación de las
actuales estructuras curriculares en los diferentes niveles de la
educación, es decir, en lo formal, no formal e informal, se busca
entonces fortalecer el trabajo de investigación y asesoría del trabajo
comunitario, para ello se debe fomentar la participación de:

 Organizaciones comunitarias de los distintos estratos.

 Los propios estudiantes.

 Organismos y entidades de formulación y planificación de políticas


educativas.

 Institutos y grupos de investigación.

 Trabajadores de la cultura y extensión comunitaria.


199

 Asociación de profesionales, deportistas, etc.

 Asociación de padres de familia, educadores, sindicatos, cooperativas


y servicios.

 Asociación de egresados.

De este manera los colectivos docentes trabajan de puertas abiertas


hacia la comunidad, se articulan los organismos y los medios
disponibles, con acciones concretas y significativas para el desarrollo,
así se logra llegar a mejores condiciones y dar respuestas adecuadas a
las reales necesidades del entorno sociocultural en el cual están
inmersos.

Las normas vigentes en materia educativa apuntan a definir el nuevo


escenario jurídico que rige la educación en Colombia. Sus fundamentos
se apoyan en asignar al educador el papel protagónico en el proceso de
autonomía institucional y autonomía escolar.

Se hace énfasis en el carácter de constructor curricular que la legislación


le ha planteado al docente en el nuevo orden histórico. Ya no es
considerarlo un apéndice, un agregado, un dictador de clase, ahora la
norma lo habilita y faculta para iniciar y desarrollar proyectos educativos
que respondan a las necesidades detectadas; que sean vehículos o
canales de integración y fundamentalmente, que asuman la
problemática curricular como objeto de conocimiento que guíe y oriente
su práctica profesional.

El espíritu de la propuesta curricular alternativa recoge los elementos


sustantivos de la realidad actual y plantea la posibilidad de desarrollar,
por parte del docente su propia práctica y sus propias teorías del
currículo.

Finalmente el autor plantea como concepto esencial para comprender la


propuesta curricular alternativa la integración de disciplinas en sus
niveles de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

“El concepto de núcleo temático y problemático introducido en la


propuesta, trata de posibilitar la integración tanto vertical como
horizontal de las diferentes disciplinas académicas.
200

Toda disciplina hasta la más teórica y abstracta, debe encontrar su


punto concreto de aplicación. Lo que desconcierta al estudiante es
aceptar que lo que aprende es más un requisito para aprobar el curso
que para formarse. La propuesta proyecta la teoría a talleres prácticos
y a procesos de investigación, donde las disciplinas se combinen en
beneficio de la transformación del objeto de estudio.

El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para
crear, analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante la
situación real que enfrenta, en lugar de capitular al no encontrar en el
medio los recursos que generalmente faltan para aplicar la teoría que
cree ideal.

Es necesario, además, que el estudiante sea identificado desde su


ingreso a la escuela (institución educativa), con su ambiente de trabajo,
para que conozca en la práctica sus problemas y alternativas concretas
y realistas para solucionarlas; esto se lograría a través de actividades y
proyectos que permitan a los estudiantes integrar los aportes de
diferentes disciplinas, en torno a problemas concretos, con el propósito
de que se sepa cómo aplicar en la vida los conocimientos adquiridos en
la institución educativa. Toda información recogida en el área de
influencia de la escuela deberá acumularse en un banco de datos que
suministre permanentemente la información requerida para consultas
sobre materias pertinentes.

El estudiante deberá comprender que su papel será el de aplicar el


conocimiento para que a través de la incorporación de tecnologías y del
ordenamiento de la gestión, tienda a la transformación del objeto
seleccionado. De ahí la importancia que se discutan los problemas con
profesores de variadas disciplinas para aprender a buscar soluciones
conjuntas”96.

De otro lado, la participación de la comunidad educativa en la


organización curricular es esencial porque permite que se introduzca el
concepto de pertenencia social y pertinencia académica, es decir, saber
qué se enseña, por qué se enseña y a quién se enseña.

La institución educativa no puede centrarse producir una élite de


académicos en los diferentes campos y áreas, carentes del humanismo y
sensibilidad indispensable para desempeñarse con altas calidades en el
país, la región y la comunidad.
96
COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 40.
201

La escuela debe tener una visión de prospectiva, que le salga adelante


al futuro, es decir, que vaya más allá de las contingencias del momento.
Una forma de organizar la comunidad para el propósito de este diseño
curricular se propone la creación de centros de desarrollo comunitario a
los cuales se les asigna un área circunscrita (comuna, zona, distrito),
ello permite que la comunidad educativa tenga la responsabilidad de
ejercer una influencia decisiva en procura de su progreso y demostrar la
eficacia de las soluciones propuestas en relación con el objeto de
transformación definido, e inscrito en la estructuración del proyecto
educativo institucional por conseguir.

Finalmente, López (1996) hace un replanteamiento de las estrategias


pedagógicas para que se ajusten a los requerimientos de esta propuesta
curricular, son una premisa para alcanzar con éxito lo que se plantea.

Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer tanto del estudiante


como del profesor que encierra la transformación de estrategias
pedagógicas. Dichos cambios e innovaciones deben estar inmersos en
los proyectos educativos institucionales y precisados en el plan de acción
de la comunidad educativa.

En relación con el estudiante, el cambio debe darse para que tome


conciencia de su papel histórico y social, sea capaz de asumir el proceso
educativo como elemento de transformación y renovación tanto en el
ámbito individual como en el social.

El ingreso a la escuela o institución educativa, requiere que el


estudiante pueda disponer de profesores guías que le asesoren sus
estudios de acuerdo con la vocación que posee, para orientarlo en las
diferentes disciplinas y en su formación siguiendo un currículo flexible.

Dentro de la orientación básica, es fundamental que el estudiante tenga


un conocimiento mínimo del objeto de transformación, que posea una
visión correcta y completa del medio en el cual se compromete a
trabajar, asegurando la validez de sus convicciones y definiendo cada
una de las responsabilidades y de las condiciones necesarias para
cumplirlas.

“De parte del docente, el cambio debe darse:


202

 Para que comprenda cómo y por qué una situación histórica de la


educación colombiana se cuestione en su misma raíz la operacionalidad
del pensamiento pedagógico para lograr modificaciones sustanciales y
trascendentes, acordes con el momento histórico vigente y los
propósitos que orientan el Proyecto Educativo Institucional.
 Para superar problemas concretos de la docencia, a la vez que
favorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural, para la
implementación de un proceso educativo que partiendo de las
condiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique y
transforme, a la vez que cualifica las condiciones del medio.

 Para que asuma nuevos roles como investigador, básicamente más


acordes con su formación y su función, que posibiliten y contribuyan a
los proceso investigativos, creativos y de generación y adecuación de
tecnología requerida para el desarrollo social y económico del medio.

Los aspectos antes enunciados permiten concluir que la introducción de


dichas funciones y el desarrollo de su consigna –la calidad y excelencia
académica- están condicionados a modificaciones sustanciales en la
estructura académica de los programas educativos, en las estructuras
curriculares y en los modelos pedagógicos que estos requieren.

De igual manera estos aspectos implican la actividad investigativa como


elemento fundamental de la formación, ya que además de ser principio
del conocimiento y de la práctica, posibilita la adaptación del proceso
educativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente los
marcos de cambio reconocidos hasta ahora, con el fin de transformar
sus estructuras, métodos, programas, lo mismo que el proceso básico
de enseñanza-aprendizaje”.97

Es comprensible, entonces, que esta nueva concepción de la educación


asimile la necesidad de la investigación como parte integrante de su
metodología, renovando o superando el esquema tradicional de la
transmisión de contenidos científicos producidos fuera de la práctica
educativa misma.

Es necesario tener en cuenta que si bien en este nuevo contexto de la


práctica educativa hay un mayor impulso o incorporación de las pautas
de la investigación científica, dentro de ellas siguen existiendo y se
perciben nítidamente ciertos condicionamientos institucionales y

97
COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 41
203

obstáculos a la constitución de una auténtica investigación académica e


interdisciplinaria.98
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98
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la educación superior en Colombia, editado con la colaboración de Icfes-Colciencias en
1989 y fruto del trabajo colectivo interdisciplinario e interinstitucional de los profesores
Nelson Ernesto López J., (U. Surcolombiana), Magdalena Mantilla (Icfes), Santiago
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