Emba 2022

FECHA: 24 de junio de 2022

CONTENIDOS:
El movimiento de la escuela nueva: Algunos sentidos sobre su lugar en el discurso
pedagógico moderno

EN ESTA CLASE INTENTAREMOS APORTAR......

....tal como lo planteamos, una caracterización general y algunas interpretaciones sobre el lugar del
amplio movimiento educativo denominado “Escuela Nueva”, “Escuela Activa” o “Nueva Educación”
en el contexto del discurso pedagógico moderno. Nos aproximaremos a la diversidad que este nombre
encierra. Digo nos aproximaremos, porque excedería nuestras posibilidades en esta clase presentar con
detenimiento cada una de las experiencias o teorías que podrían encuadrarse en esta corriente. Aún así,
nos pareció relevante “sobrevolar” un panorama amplio de diversas experiencias y exponentes. Por
ello, no se abrumen con los nombres y las fechas. La propuesta es poder rastrear algunas ideas
centrales de la “escuela nueva”, ubicarlas en espacio y tiempo, y comprender la heterogeneidad de
sus planteos.
El movimiento de la “escuela nueva” como contestación a la “escuela tradicional”
Este movimiento se sitúa hacia finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, si
bien su impacto en el posterior desarrollo de la pedagogía excede estos límites temporales. Utilizando el
nombre de “escuelas nuevas” surgieron las primeras instituciones en Inglaterra, Francia, Suiza,
Polonia y Hungría. En Estados Unidos de América el movimiento se conoció con el nombre de
“escuela progresiva”. Si bien el origen de esta corriente se desarrolló en Europa y EEUU se extendió
posteriormente a diversos países, entre ellos a Argentina y a América Latina en general. Cuando se
fundaron las primeras escuelas ya se habían producido, a lo largo del siglo XIX, cambios tanto
científicos como de carácter social que convergieron dando sentido y razón al movimiento de la
Escuela Nueva.
En primer lugar, hay que tener en cuenta la institucionalización de la escuela y, en
consecuencia, la expansión de la enseñanza. Esta expansión se relacionó con causas políticas y
económicas. Por un lado, la mayoría de las luchas por reivindicaciones planteadas durante el siglo XIX se
relacionaron con demandas educativas para las clases más pobres. Al mismo tiempo la industrialización
generaba transformaciones laborales y aplicaciones tecnológicas que requerían preparación para un mayor
número de trabajadores. La obligatoriedad de la enseñanza y la expansión de la misma trajo aparejado un
cambio en el sujeto alumno en tanto se diversificó la procedencia social de los niños, las condiciones

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de salud, las aspiraciones y los ritmos de aprendizaje. Esta diversidad del alumnado propició la
consolidación de un nuevo campo de estudios especializados y dio origen a una ciencia unitaria del niño,
la Paidología, ciencia que procuraba considerar los aspectos biológicos, psicológicos y educativos en su
totalidad. Posteriormente, con la especialización de los estudios se dividió en otras disciplinas
pedagógicas tales como la Biología Educacional, la Psicopedagogía, la Psicología Educacional, etc. Estos
cambios en el nivel de producción del conocimiento se anclaron, en buena medida, en los postulados
positivistas de la época y contribuyeron a conformar una base de conocimiento “científico” respecto
de la niñez.
Tal como lo planteáramos al inicio, la expresión “escuela nueva” se aplicó a aquellas
instituciones escolares en las que se intentó una renovación de la enseñanza, de manera que en un primer
momento fue equivalente a escuela diferente. Posteriormente la expresión fue utilizada por
organizaciones y asociaciones que tenían la finalidad de intercambiar informaciones y propagar los
ideales de estas experiencias. Así, en 1899, Adolphe Ferriere funda en Ginebra la “Oficina Internacional
de Escuelas Nuevas” y elabora en 1919 treinta principios que debían tener las instituciones para ser
consideradas escuela nueva. En ellos se plantea a la “Escuela nueva” como un laboratorio de pedagogía
activa, una iniciativa intensiva (muchas veces son internados en el campo) cuyos resultados morales y de
aprendizaje son superiores a través de la efectiva coeducación de los sexos.
Los principios contemplan la diversificación del currículum con actividades
manuales de tipo artesanal, tiempo libre, viajes y trabajo corporal. Se aboga
por una formación general y una especialización espontánea vinculada a los
intereses de los niños. Las estrategias de trabajo combinan el trabajo
individual y colectivo y se expresan en oposición a la autoridad impositiva del
docente en pro de la libertad de los alumnos.
Diversos estudios historiográficos respecto de las ideas de este movimiento contribuyen a
comprender a la “Escuela Nueva” como un movimiento que no fue uniforme. Estuvo constituido por
iniciativas diversas y en muchos casos contradictorias en las que no es posible hallar una única visión
filosófica o ideológica. Surge primeramente como un conglomerado de prácticas educativas alternativas a
lo que podría denominarse la escuela tradicional a partir de la creación de experiencias educativas
dispersas y es recién posteriormente que comienzan a sentarse los principios teóricos y axiológicos que la
sustentan.
Lorenzo Luzuriaga1, propone una periodización del movimiento de la “escuela nueva”, al
cual él mismo perteneció, que comprende cuatro etapas:

1
Luzuriaga, L. (1958): La educación nueva, Buenos Aires, Losada (primera edición, Tucumán, 1943).

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 1. El primer momento de creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y América. Este
período, que se desarrolla desde 1889 al 1900 está centrado en la realización de ensayos y
experiencias en la misma realidad escolar más que en especulaciones teóricas.
2. El segundo momento está representado por la formulación de las nuevas ideas educativas,
uniendo teoría y práctica. Se entiende desde 1900 a 1907. A juicio del autor se inician las dos
principales corrientes de la nueva educación: el pragmatismo, representado por Dewey y la
escuela del trabajo de Kerschensteiner.
3. El tercer momento que corresponde en lo esencial a la creación y publicaciones de los
primeros métodos activos y se extiende desde 1907 a 1918. En este período se sistematizan el
método Montessori en Roma y el método Decroly en Bruselas. Surgen además, el Plan Dalton
y el sistema Minnetka y Kilpatrick que elabora las bases del método por proyectos.
4. El cuarto período es el de la difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos
del movimiento. Se extiende desde 1918 en adelante. Es en este período cuando se crea la Liga
Internacional de la Educación Nueva.
La heterogeneidad de contextos socio-históricos en que se desarrollaron los distintos
emprendimientos dieron lugar a respuestas particulares en lo atinente a sus concepciones ideológicas y a
su impacto en las organizaciones sociales de la época. Es en esta dirección que Carusso 2 plantea, al
interrogarse respecto de qué elemento da unidad a las diversas experiencias, que “A la escuela nueva, con
su variedad, no la unía tanto el amor como el espanto ante las formas educativas tradicionales” (Pag.
129). Este posicionamiento de los discursos pedagógicos como instancia superadora de una situación
presente no es rasgo nuevo sino que nos remite nuevamente al carácter utópico de los discursos
pedagógicos que planteábamos en las primeras clases.
A partir del discurso pedagógico de los educadores de esta corriente, que hicieron de la escuela
tradicional el contramodelo de su respuesta renovadora es posible identificar algunos rasgos de la
escuela tradicional que se constituyen como centro de las críticas y que se configuran como puntos
de partida para las teorizaciones posteriores de sus principales representantes.
- El magistrocentrismo que sintetiza la relación maestro-alumno en la que el maestro
es el único responsable de la gestión del trabajo escolar, siendo la base fundamental en la que se
apoya el proceso educativo. Él elige, organiza y distribuye los conocimientos que han de ser
aprendidos y es al mismo tiempo el garante ético, un modelo y guía a quien se debe imitar y
obedecer. La disciplina supone el castigo para quienes se parten del camino establecido y se
configura como un elemento básico en la organización de la enseñanza.
- Unida a la preponderancia del maestro, la centralidad de los programas de enseñanza. En el
modelo tradicional el programa ocupa un puesto capital en el que se dispone y secuencian los
2
Carusso M. Y otros (2001): La Escuela como máquina de Educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad . Ed.
Paidós, Buenos Aires.

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 conocimientos en función de la estructura lógica de las disciplinas sin tener en cuenta los intereses
ni la evolución psicológica de los educandos. Estrechamente vinculado a la centralidad del
programa, el manual escolar recoge todos los contenidos que el alumno debe saber de modo que
el aprendizaje memorístico es la consecuencia inmediata para los procesos de aprendizaje del
alumno.
- La organización del espacio y el tiempo, en función de la centralidad del docente y del
programa, se configura de manera estática y homogénea. El método de enseñanza es igual para
todos los alumnos. Va dirigido a un alumno medio, ideal, sin tener en cuenta las variaciones y
diferencias individuales. En consecuencia el agrupamiento de los alumnos es homogéneo y se
realiza en función de criterios alejados de la evolución y características psicológicas, pudiendo ser
estos criterios la edad y el sexo, por ejemplo.
Estos rasgos de la escuela tradicional fueron de alguna manera los enemigos comunes a los que
intentaron combatir las distintas alternativas de la escuela nueva, aunque como lo veremos
posteriormente, las resoluciones fueron diversas.

Algunos exponentes de la corriente “escuela nueva”: sus principios pedagógicos

Tal como lo planteábamos al inicio de la clase el movimiento de la escuela nueva no fue
homogéneo. Si bien partió de un supuesto común -vinculado con el conocimiento de la infancia- respecto
de la centralidad de las necesidades del niño en los procesos de aprendizaje, este principio general fue
resuelto en las diversas experiencias de forma diferenciada y articulada a múltiples conceptos que han
producido varios principios educativos. Algunos de ellos fueron, incluso, contradictorios entre sí.
En función de esta heterogeneidad nos parece importante presentar algunos exponentes de la
corriente en función de los principios pedagógicos que sustentan sus experiencias. Este desarrollo no es
exhaustivo sino aproximativo. No es nuestro objetivo en esta clase que conozcan en profundidad las
características de cada una de las corrientes que podrían incluirse al interior de la “escuela nueva” sino
ejemplificar la heterogeneidad mencionada. Utilizaremos para nuestra exposición la categorización
utilizada por Carusso (en la publicación antes citada) que organiza diversas experiencias en función de
los criterios pedagógicos centrales en torno a los cuales se articulan. Es importante destacar que estos
criterios o principios pedagógicos van a la par de cierta división geográfica, ya que como lo
planteábamos previamente la crítica a la escuela tradicional se realiza desde contextos histórico-
sociales particulares que le dan un sesgo a las respuestas alternativas que surgieron en el marco del
movimiento.
 Las pedagogías renovadoras
Un primer conjunto de experiencias podrían agruparse alrededor del interés por la “renovación”
de la escuela. El factor común de estas iniciativas no es tanto la reformulación global de las escuelas

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como la incorporación o complementación de la enseñanza tradicional con espacios de desarrollo
expresivo, social y técnico. En tal sentido, la renovación implicó una intensificación del tiempo
educativo a la vez que una diversificación del tipo de trabajo pedagógico. La granja, el taller y el
periódico escolar se superponen con un funcionamiento institucional que mantiene el latín, las disciplinas
tradicionales y la propia estructura curricular por disciplinas.
En este contexto podrían citarse diversas experiencias que se desarrollaron a finales del siglo
XIX en Francia, Holanda, Bélgica y Alemania. La primera que se suele mencionar es la escuela nueva
fundada en 1889 por Cecil Reddie (1858-1932), en Inglaterra. Reddie incorporó al currículum, de un
costoso internado de nivel secundario, una serie de actividades recreativas y sociales que luego se
volverían características, como el periodismo escolar y una amplia gama de propuestas técnicas, manuales
y sociales. Esta experiencia tiene luego eco en otros países, como es el caso de “la escuela de las Rocas”
fundada por Edmond Desmolins (1852-1907) en Normadía que introduce modificaciones al
currículum en función de la experiencia de Reddie.
Sin embargo, estas iniciativas no implicaban una transformación profunda de la escuela sino,
en todo caso, una ampliación de las experiencias de aprendizaje que se proporcionaban a los
alumnos. La mayoría de las instituciones que se desarrollaron bajo este modelo pertenecían a las clases
medias. Ello lleva a muchos historiadores a analizar estas experiencias como intentos de formación de
distinciones educativas para ciertos sectores de las burguesías renovadoras en las que no se rechazaba la
valoración del trabajo manual.
 Las pedagogías de anclaje naturalista-biologicista
Un segundo grupo de principios pedagógicos de la escuela nueva proviene de la inclusión de la
mirada de los médicos en el campo educativo. El auge de la medicina y la constitución de un
imaginario sobre la normalización de la vida cotidiana a partir de la escuela dio lugar a la inclusión del
discurso médico en la cotidianeidad escolar, casi siempre ligado a la influencia del positivismo.
Avanzando sobre el principio establecido por Rousseau respecto de la centralidad del
conocimiento de la infancia y su naturaleza, las miradas que se construyen respecto de la escuela desde el
discurso médico se articulan en torno a la descripción de las etapas del desarrollo infantil. La estructura
de la escuela deberá adaptarse en consecuencia a las potencialidades intrínsecas de los niños.
María Montessori (1870-1952) podría considerarse una representante central de esta perspectiva.
Proveniente de la educación especial para niños ”deficientes” se aproxima a sus primeras experiencias
en la educación infantil de “niños normales” cuando se le encarga la organización de la primera “Casa
de los niños” en 1905, en el municipio de Roma. La autora consideraba que la educación sensorial le
permitiría al niño la liberación de su creatividad y de su verdadera espiritualidad. El hincapié en los
aspectos sensorio-motores de la niñez se oponía al orden y la pasividad que caracterizaba a las escuelas
tradicionales. Al mismo tiempo, Montessori proponía que el espacio educativo debía ser un ambiente

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simplificado donde las contradicciones y la multiplicidad del mundo exterior debían ser aminoradas. El
rol del docente, en esta propuesta, se restringía a la dirección de las experiencias de aprendizaje que los
mismos niños debían realizar. En este marco, desarrolló la construcción de un mobiliario del tamaño de
los niños y abogó por la simplificación de todas las barreras físicas del espacio educativo. Además, diseñó
y desarrolló toda una serie de materiales vinculados a las experiencias sensoriales que se extendieron
prontamente y se convirtieron en un “deber ser” en los jardines de infantes. Los materiales se
fundamentaban en momentos o etapas sensibles de la evolución infantil, a partir del conocimiento que se
generaba de la niñez. Ello hacía suponer que tales materiales garantizaban la curiosidad y el interés del
niño, mediante la determinación científica de los períodos sensibles.
Otro médico que derivó del ámbito de la educación “especial” fue Ovide Decroly (1871-1932).
En 1907 creó una escuela en Bruselas que se constituiría en el espacio de aplicación de sus teorías
pedagógicas. Su formación en psiquiatría y su psicología contribuyó a que se consolidara como uno de los
principales críticos del currículum por materia, al evidenciar que muchos de los contenidos de la escuela
no tenían en cuenta las habilitaciones conceptuales que están presentes en el niño. En base a su crítica
propone propiciar una acercamiento globalizador y sincrético a las diversas áreas de la experiencia que
suscitan interés en los alumnos. La globalización cuestiona la secuencia de lo concreto a lo abstracto, de
lo simple a lo complejo, de la parte al todo y propone otro acercamiento a la realidad que contradice esta
linealidad. Estos postulados se basaban en teorías sobre las funciones mentales superiores y en una
particular teoría de los intereses.
Su propuesta se organiza en torno a “centros de interés” que difieren para cada edad y en los que
se suceden las etapas de observación, asociación y expresión. Los “centros de interés” se organizan en
torno a los intereses previamente identificados en los niños, supuestamente presentes en todos los grupos
y en todos los niños, y en función de ellos se determinan los contenidos a trabajar. Según Decroly el
interés genuino de los niños está ligado a la satisfacción de las necesidades infantiles, que son cuatro:
nutrirse, repararse o protegerse, defenderse de los peligros y actuar o trabajar solo o en grupo. Esta
determinación de intereses constituye el criterio, a priori, de organización de los conocimientos en los
“centros de interés”.
Si bien los dos autores presentados constituyen propuestas diferenciadas, sostienen como núcleo
común la pretensión de cientificidad. La naturaleza del niño y sus etapas de desarrollo (en una perspectiva
sensorial o ligada al interés) se constituyen como las claves del discurso pedagógico.
 Las pedagogías individualizantes
Así como la preocupación de los médicos se centraba en la reestructuración de la escuela en torno
a la naturaleza del niño en general, algunas de las contribuciones de la psicología moderna se
planteaban la misma pregunta pero desde una perspectiva individualizante.

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 En esta perspectiva se destaca la figura de Edouard Claparède (1873-1940). De formación
neurólogo y especializado en comportamiento animal, se dedicó posteriormente a indagar la psicología
infantil. Postulaba que la pedagogía debía constituirse experimentalmente a partir de
consideraciones psicológicas. Su preocupación por la individualización apela al concepto de
aptitudes. En esta noción se articulan problemas vocacionales y características individuales de los niños
referidas en general a aspectos cognitivos y afectivos. En función del conocimiento de las aptitudes
individuales de los niños aboga por la diversificación de los tiempos y de los contenidos escolares en pro
de las tendencias individuales. Su posición ante la individualización didáctica lo enfrenta con la
escuela tradicional, que propone una formación homogénea, y lo acerca a la idea de “educación
negativa” de Rousseau. La educación debe propiciar y no obstaculizar el desarrollo natural del niño, solo
que el niño es definido en tanto individuo particular y singular en función de sus aptitudes naturales que
la psicología contribuye a desentrañar. De alguna manera, esta perspectiva iría en la misma línea que las
pedagogías biologicistas de los médicos en tanto contribuiría a destacar la importancia de la naturaleza
infantil pero en la dirección de explicitar como centro de la pedagogía la diversidad de los individuos.
 Las pedagogías comunitarias
Esta perspectiva parte de recuperar las ideas de Reddie respecto de la reforma de las escuelas
pero en función de un eje de articulación diferencial: el imaginario comunitario.
Un representante de esta corriente es Hermann Lietz (1869.1919), quien basa su propuesta de
educación en el retorno a una situación comunitaria que se consideraba en riesgo ante los avances de la
modernización, preocupación que estaba en el contexto de la época en Alemania. El autor basa su
propuesta en la educación en el campo. La escuela se planteaba como propósito no tanto la instrucción
en conocimientos sino la “formación del carácter”. En el programa educativo se acentuaba el carácter
rural ya que las escuelas se organizaban como internados ubicados en el campo. Se propiciaba la
camaradería y el docente se ubicaba como hermano mayor de sus alumnos. Se observaban estrictas reglas
higienistas, ejercicios físicos diarios, trabajos manuales regulares y una exaltación de los sentidos
patrióticos y morales-religiosos. La organización del tiempo y del espacio era minuciosamente pautada,
intentando imitar un estilo de vida familiar. La propuesta de Lietz entramaba currículum y vida
cotidiana a partir de sus principios comunitaristas.
La figura controvertida de Lietz hico que algunos colaboradores se apartaran de él e iniciaran sus
propias experiencias son aspectos marcadamente diferentes.
Wyneken (1875-1939) continuó con las experiencias del internado pero el concepto que
dominaba la organización escolar era el de “cultura juvenil” . Según el autor la cultura juvenil sería
portadora de todo lo nuevo, de lo verdadero y su misión sería derribar la cultura artificial imperante. La
organización acentuó los caracteres autoritarios en tal medida que algunos análisis históricos la ubican
como antecedente de las juventudes hitlerianas.

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 Otro discípulo de Lietz generó una experiencia diferente en cuanto a contenidos ideológicos.
Si bien mantuvo en líneas generales la organización de la escuela de campo, suprimió los contenidos
nacionalistas y favoreció la presencia de alumnos extranjeros pronunciándose por un internacionalismo
humanista.
Como hemos visto, las experiencias que se aglutinan en torno a esta perspectiva son heterogéneas
respecto a posiciones ideológicas pero se aglutinan en torno a la idea de retorno a la comunidad como
reestructuración de la vida escolar a partir de la crítica a la escuela tradicional. Esta perspectiva respondía
a los rasgos culturales del momento histórico social por el que atravesaba Alemania en función del avance
de la industrialización. Es por ello que planteábamos al inicio de la clase que las perspectivas de la
escuela nueva conllevan una heterogeneidad que, aún con un nexo común de oposición a la escuela
tradicional, responde a los contextos sociales particulares en los que se desarrollaron las diversas
experiencias.
 Las pedagogías pragmáticas
Los trabajos de algunos educadores norteamericanos, a fines del siglo XIX, atacando la
pedagogía imperante, pusieron las bases del movimiento denominado “Escuela Progresiva”, término
equivalente a la escuela nueva europea. Su objetivo fundamental estaba dirigido a la transformación de la
sociedad por la educación. Dentro de esta línea cobra relevancia la figura de John Dewey (1859-1952).
El autor elaboró una filosofía general del conocimiento a la que se ha dado en llamar
“instrumentalismo”, ya que pone el acento en el valor intrumental del pensamiento para resolver
situaciones problemáticas reales. Estos desarrollos teóricos marcan una diferencia con la corriente de la
escuela nueva europea, ya que la misma surge más ligada a la creación de experiencias prácticas, diversas
en lo atinente a concepciones filosóficas e ideológicas.
Esta teoría del conocimiento es una de las bases en las que Dewey asienta su crítica a la escuela
tradicional y también es centro de su propuesta pedagógica. Las críticas del autor se dirigen, en líneas
generales, a la enseñanza enciclopédica que solo atiborraba la mente de los niños con fórmulas
verbales, a la pasividad del alumno y a los rasgos no democráticos que caracterizaban la escuela
imperante. De esta manera las escuelas imponían a los alumnos opiniones predeterminadas del mundo y
daban soluciones previamente desarrolladas. Por ello no se ajustaban a la realidad de los educandos y
resultaban autoritarias.
Si bien es complejo afirmar que Dewey elaboró un método de enseñanza, sí avanzó hacia la
delimitación de ciertos principios para organizar la escuela. A partir de la respuesta a la pregunta “¿cómo
pensamos?” el autor define cinco etapas, secuencialmente ordenadas, que constituyen el método de
investigación y al mismo tiempo el proceso de aprendizaje del alumno. El punto de partida del método
debe ser una situación problemática lo más alejada posible de la educación formal e integrado a la vida
del niño. La segunda etapa corresponde a la búsqueda y recopilación de datos sobre el problema.

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Posteriormente, en una tercera etapa, se observan y ordenan los datos obtenidos en busca de una
solución. Una cuarta etapa corresponde a la formulación de hipótesis que deberán comprobarse en la
quinta etapa sometiéndolas a la prueba de la experiencia. Así se resuelve el problema si la hipótesis
es acertada. De lo contrario se tomará la hipótesis fallida como parte del proceso de conocimiento y
conformando nuevas hipótesis. Así, la escuela se transformaba en un laboratorio social en el que los
niños experimentaban con lo desconocido y comprobaban la tradición cultural recibida. La escuela debía
preparar a lo niños para ser competentes en desarrollar este proceso de experimentación de manera
continua, solucionar problemas cotidianos y poner a prueba planes de acción. Este “método de
problema”, tal como le dio en llamar, parte de la actividad del niño. La noción de actividad se convierte
en un eje central de la propuesta y es considerada por el autor como la característica humana dominante.
Dewey concibió esta estructura como un instrumento que ayudaría a los niños a realizar los
proyectos que surgieran de su interés. El interés era un eje central de la propuesta y se garantizaba al
articular la escuela con la vida cotidiana. La selección de los contenidos que debía favorecer la escuela
se basaba en la crítica a la escisión entre la vida cotidiana y la escuela, el saber y su aplicación, la
educación intelectual y la educación profesional. Por ello los programas escolares debían articularse con
la experiencia de vida de los niños en las distintas etapas de la vida. En función de estos principios se
incorporaron numerosas tareas manuales a la escuela (jardinería, cocina, costura, etc.) con el fin de que a
partir de dichas ocupaciones el niño realizara aprendizajes en las áreas de la ciencia que adquirieran
sentido en la resolución de problemas que surgían de las tareas. El ambiente físico de la clase se acomodó
a esas ideas, con bancos móviles y la desaparición de la mesa del profesor.
La teoría de Dewey, al igual que otras perspectivas de la escuela nueva, pone en el
centro de la enseñanza al niño, sus intereses y motivaciones. Sin embargo el niño está
caracterizado desde una perspectiva filosófica y luego psicológica en la medida en que
los procesos de construcción de conocimiento se consideran análogos a los procesos de
pensamiento del sujeto.
Otro exponente de esta corriente, que de alguna manera se considera el autor del método que no
fue desarrollado en la obra de Dewey, fue Klipatrick (1871-1965). Su didáctica se fundaba en la “lógica
del pequeño grupo” que se conformaba como matriz de desarrollo de la independencia del individuo, a
la vez que conservaba un planteo social al formular las tareas de cooperación y comunicación al interior
de los grupos. Su propuesta de mayor impacto se articula en torno a la enseñanza por proyectos. El autor
definió el proyecto como el fruto de una actividad intencional donde confluyen los aspectos individuales
y sociales del aprendizaje, vinculados a la resolución de un problema.
Estos son algunos ejemplos de la perspectiva pragmática que contribuyen a generar como
principios pedagógicos el interés y la actividad del alumno. Estos principios se tejen, también, en función
a una idea de sujeto que se define como el hombre “activo, libre y emprendedor” que como hemos

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visto, y veremos en las clases finales, se constituyen en el prototipo del hombre de la modernidad, sujeto a
quien debería formar la escuela.
Las visiones sobre la escuela nueva desde la historiografía pedagógica
Como hemos visto en los apartados anteriores el movimiento de la escuela nueva no es lineal,
sino complejo en función de su diversidad. A la diversidad de propuestas le han correspondido, en
líneas generales interpretaciones también contradictorias del sentido de este movimiento en la pedagogía
moderna.
Una primera interpretación, situada en parte dentro del propio discurso de la escuela nueva,
exalta los valores revolucionarios que las ideas de los pensadores implicaron con respecto a la
escuela tradicional, al mismo tiempo que la multiplicidad de métodos que se postularon en su
interior.
Frente a esta postura se contraponen lecturas críticas del movimiento que recorren diferentes
aristas del movimiento.
Desde posiciones marxistas, Aníbal Ponce asocia explícitamente a la escuela nueva con las
necesidades económicas ligada a la figura de “productores independientes”. Estos sistemas
contribuirían a la racionalización de la enseñanza en el movimiento más general de consolidación del
capitalismo. La escuela estaría llamada a extrapolar en su interior la estructura y la lógica del trabajo en el
marco del capitalismo. Este autor, si bien de manera crítica, resalta la productividad del movimiento.
En la década del 80`un pedagogo brasilero, Dermeval Saviani, criticó a la escuela nueva por
producir desigualdades al acentuar el componente diferencial entre los alumnos. Definió sus métodos
como pseudocientíficos al intentar posicionar la enseñanza como investigación.
Retomando la posición de Anne Querrien, Caruso (op.cit.) plantea a la escuela nueva como la
expresión acabada de la modernidad.
Según la autora la escuela moderna no nace como “moderna” en sí misma, sino
que toma las soluciones didácticas y organizativas de los reformadores
protestantes, jesuistas y lasallanos tal como lo hemos venido trabajando en las
clases previas. En este sentido, la escuela tradicional no es positivista, sino que el
positivistmo se establece como reformador de las decisiones didácticas tomadas
bajo la influencia de las escuelas religiosas. La escuela nueva podría interpretarse
“como un intento diferenciado, cercano a la ética protestante del individuo activo t
productivo y del principio de la autoactivación, como otro registro del reformismo
pedagógico paralelo al registro fuertemente estatalizante del positivismo”.
(Caruso:128).
Desde la escuela nueva se ponía en cuestionamiento la capacidad de la escuela tradicional de
concretar los procesos de construcción de la hegemonía. La productividad de la escuela debía estar

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vinculada con la liberación del niño y del docente de los viejos esquemas que los reducían a la
unilateralización que no se correspondía con el clima moral y científico de la época. Ante este orden
la escuela nueva se propone como el discurso de liberación del niño y, a través de él y sus
articulaciones con el trabajo, la psicología, la comunidad y otros principios, la liberación del
desarrollo social. De alguna manera es este el sentido que une a la diversidad de experiencias que se
articulan en torno a la nominación “escuela nueva”, el espanto ante las formas educativas anteriores y la
posibilidad de una utopía social que no fue de ninguna manera homogénea sino diversa y contradictoria.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Dewey J. (1950) Las escuelas de mañana Cap. III. Losada, Buenos Aires.
 Dewey J. (1960) La educación hoy Cap 13. Losada, Buenos Aires.

Propuesta de Actividades:
- Luego de esta larga y extensa clase les proponemos ponerse en contacto directo con dos textos de J.
Dewey, uno de los representantes más destacados del movimiento de la escuela nueva. Profundizar en
cada una de los exponentes excedería las posibilidades del curso. Es importante recordar que las
posiciones del autor no nos brindan un panorama de la corriente en su totalidad.
Les proponemos, a partir de la lectura de los dos capítulos señalados en el plan de trabajo:
1. Caracterizar la visión del autor respecto de la función de la escuela como institución en la
sociedad.
2. Identificar algunos párrafos de los textos seleccionados en los que se desarrollen los principios
pedagógicos que plantea el autor.

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