CAPÍTULO I

MOTIVACIÓN
1.1. Motivación y Conducta:
Por derecho propio, el estudio de la motivación, si bien estrechamente ligado al del aprendizaje,
ha adquirido en los últimos años un desarrollo muy alto y autónomo. Hechos, leyes y teorías se
han multiplicado haciendo sumamente difícil en un capítulo dar una idea siquiera del complejo
campo que vamos a pisar. Sin embargo, no es posible, al tratar del aprendizaje, dejar de tocar,
aun cuando sea ligeramente, los problemas de la motivación, desde una doble perspectiva: a)
qué papel cumple la motivación en las situaciones del aprendizaje, y B) Cómo influye el
aprendizaje en la modificación y formación de los motivos.
La motivación es un proceso mediador que puede definirse como un estado de activación selectiva
del organismo. El contenido del concepto implica una vigorización o un incremento energético
vinculado a respuestas o acciones específicas. En la Figura 41 diseñamos esquemáticamente los
componentes del proceso motivacional.
Las condiciones de la impulsión son los procesos derivados de la acción inmediata de los estímulos
y las privaciones sobre el organismo. Los estímulos actúan como incentivadores o instigadores de
la actividad en una doble dimensión: cualitativa, por su compatibilidad o no con el estado de
necesidad (recompensa), y cuantitativa, por la fuerza e intensidad de la estimulación misma. Las
necesidades son el resultado inmediato de las deprivaciones que ha sufrido el organismo, implican
una ruptura del equilibrio interno, de la hemeostasis (Cannon). Las emociones son variables
motivaciones muy importantes que se han vinculado a la excitación del sistema de alerta reticular
del tronco de encéfalo, al sistema neurovegetativo, al cerebro visceral, y que se manifiestan en
cambios hedónicos placer- displacer.
Las condiciones de la impulsión determinan un doble proceso; el de impulso: energetización pura
del organismo, y la estimulación del impulso (estímulo-impulso), que guía y orienta la acción.
Algunos teóricos han preferido un esquema lineal (Miller) al paralelo (Hull), estableciendo la
secuencia estímulo-impulso – impulso.
El proceso culmina con la selección y emisión de respuesta. Estas pueden ser: consumatorias,
como comer el alimento en situación de impulso hambre; instrumentales, como realizar una
respuesta que sirva de medio para alcanzar el alimento; y sustitutivas, que se ejemplifica
claramente en el hombre con hambre que imagina comida.
 Condiciones de la
VARIABLES Impulsión Variable Dependiente
Impulsión
INDEPENDIENTES

Incentivo Impulso Emisión

Estímulos
selectiva de
Estímulo repuestos
Emoción
impulso

Privaciones Necesidad

PROCESO MEDIADOR

1.2. Nivel de Impulso y Aprendizaje:

El nivel de impulso se relaciona tanto con la ejecución como con el aprendizaje, según esté
determinando la adquisición o al simple adquisición o la simple actuación. Algunos
experimentos que asumen el nivel de impulso como función de la privación pueden aclarar las
relaciones de éste con el aprendizaje y la ejecución.

A) Relación con la Ejecución: Entre el nivel de impulso y la ejecución existe una relación
inicial creciente hasta cierto punto, a mayor nivel de impulso mayor intensidad de actuación,
a mayor nivel de impulso mayor intensidad de actuación, para después, al continuar
incrementándose el nivel de impulso, irse debilitando la ejecución. Herón y Skinner
encontraron que limitando la dieta de unas ratas previamente entrenadas, aumentaba la
tasa de respuestas en forma creciente, durante los primeros cinco días, para empezar a
disminuir rápidamente a partir del sexto día. El debilitamiento del organismo podría explicar
estos resultados.
B) Relación con el Aprendizaje: Las relaciones entre el nivel de impulso en situación de
aprendizaje y la fuerza de la adquisición no son tan sencillas como el sentido común puede
pretender. Si bien es obvio que para que haya aprendizaje debe haber ejecución y ésta ya
implica motivación, se ha discutido mucho si la motivación es una variable de aprendizaje o
es solamente una variable de ejecución. Finan en 1940 condicionó operantemente en una
caja de Skinner a grupos de ratones, que se diferenciaban por el tiempo de privación: 1, 12,
24 ó 48 horas.
Se midió la resistencia a la extinción. El grupo de 12 horas de privación fue superior a los
otros tres grupos. Esto sugiere que el nivel de impulso también tiene una función en U
invertida sobre el aprendizaje. Los niveles medios de impulso son mejores que los niveles
altos y bajos al suscitar adquisiciones más resistentes.
 Las relaciones estudiadas confirman que el nivel de impuso cumple un papel motivacional
(activador y orientador del comportamiento) en la ejecución y el aprendizaje de resultados en
los niveles intermedios de intensidad. Muy bajas o muy altas intensidades de impulsión son
negativas tanto para el aprendizaje como para la ejecución: de hecho son desorganizadoras.
1.3. Generalización y discriminación de los Estímulos-Impulso:
Los estímulos internos suscitados por el impulso: estímulos-impulso actúan como cualquier otro
estímulo, sometidos a los procesos de discrimación y generalización. Hull y Leeper(1)
realizaron los primeros experimentos sobre discriminación de estímulos-impulso. En un
laberinto del tipo de la Fig.42 entrenaron ratas hambrientas unas veces y sedientas otras.
Cuando estaban hambrientas s recompensaba el ingreso por la izquierda. Cuando estaban
sedientas el ingreso por la derecha. Nótese que el único elemento discriminable para optar una
u otra respuesta eran los estímulos diferentes de impulsión. Luego de una intensa serie de
ensayos los animales lograban aprender. Otros experimentos sugieren que, al igual que la
discriminación, la generalización actúa en los estímulos-impulso. Heathers ha informado de
experimentos en los cuales la extinción era más rápida cuando los ensayos se hacían al mismo
nivel de impulsión, que cuando en las sesiones se usaban diversos niveles de impulsión.
Nótese que en el primer caso la R se condicionaba a un solo nivel de estímulo-impulso, no así
en el segundo caso. Era de esperar que el gradiente de generalización simple del primer caso
tuviera un decremento más rápido que el del segundo caso complejo.

Punto de

Entrada Elección Meta

1.4. Adquisición de incentivos:

Los El (recompensa y castigo) tienen poder motivacional. Denominamos incentivo al papel de
instigadores de respuesta que cumplen los reforzadores primarios. Un experimento de Wike y
Casey demostró que ratas saciadas de hambre y sed corrían más rápido cuando se les
recompensaba con una caja meta que contenía comida, que cuando la caja meta estaba vacía. Por
otra parte, sabemos que cuando se modifica la magnitud del incentivo se modifica en igual sentido
la ejecución. Ahora bien, los estímulos asociados a los reforzadores primarios adquieren las
propiedades de incentivo de éstos; son los reforzadores secundarios, y ya hemos visto que el
mecanismo bajo el que se forman los reforzadores secundarios es el condicionamiento clásico.
En lo que respecta a la dimensión cuantitativa de los incentivos también es importante tener en
cuenta que el incremento de intensidad de los estímulos puede alcanzar un nivel en el que cesa de
haber correspondencia entre la magnitud de la respuesta y la magnitud del estímulo produciendo
una inhibición ultramaximal. Aquí también funciona aquella relación entre impulso y ejecución por la
cual los niveles medios de impulsión son mejores que los muy bajos o muy altos.

1.5. Aprendizaje de impulsos Emocionales:

Las emociones son respuestas que comprometen una serie de reacciones viscerales controladas
por el sistema neurovegetativo. Existen definitivas evidencias experimentales de que las
respuestas emocionales tienen un valor de impulso. Es decir que pueden suscitar un aumento de la
actividad del organismo y, por ende, nuevos aprendizajes.
El experimento clásico es el de Miller, quien demostró que la respuesta emocional aprendida de
miedo tiene todas las propiedades de activación que poseen los impulsos. Las ratas
experimentales fueron colocadas en el comportamiento blanco de una caja del tipo de la Fig.43,
donde permanecían indiferentes. En este compartimiento tenía a su lado un compartimiento negro,
las ratas aprendieron a huir a este último. En un segundo momento se obstruyó el pasaje de un
compartimiento a otro por una puerta que sólo se abría si se daba vuelta a un cilindro. Las ratas
aprendieron rápidamente la respuesta de actuar sobre el cilindro.
En una tercera etapa se cambió el mecanismo del cilindro por una palanca de presión. Las ratas
aprendieron también rápidamente a accionar la palanca para pasar de una sección a otra. Estas 2
etapas se realizaron ya sin choques eléctricos. Aquí, el miedo adquirido en el compartimiento
blanco era el impulso que motivaba las nuevas respuestas, y el pasaje al compartimiento negro era
la recompensa que reducía el impulso.
Como señala Hebb(1), aunque generalmente se piensa que la excitación emocional causa una
conducta eficaz, esto no es totalmente cierto. Existen evidencias de que una respuesta emocional
intensa desorganiza y menoscaba la conducta. La función impulsora de las respuestas
emocionales es organizadora en los niveles intermedios e ineficaces en los niveles muy bajos o
muy altos.
Hebb considera que las relaciones entre la eficacia con que los estímulos guían la respuesta y el
grado de actividad del sistema de alerta reticular, que es puesto en acción tanto por las
ramificaciones inespecíficas de las vías aferentes, como por los centros emocionales
hipotalámicos, tienen la forma de U invertida (2). En la Fig.44 vemos la forma hipotética de esta
relación. Los niveles bajos del sistema de alerta implican sueño o somnolencia, los niveles altos,
desorganización. Sólo en los niveles intermedios de alerta la actuación es óptima.
 Actuación
Función Actividad óptima
creciente Perturbación
Orientada emocional
Despertar
Desorganización
Sueño

Actividad escasa del Actividad elevada del

Sistema de Alerta Sistema de Alerta

1.6. Necesidades y motivos Secundarios:

Además de las necesidades de base biológica, como el hambre o el apetito sexual, existen
obviamente necesidades y motivos aprendidos en el decurso del desarrollo por el individuo: la
lealtad al grupo, la necesidad de logo, la necesidad de aprobación, la agresión no son
necesidades biológicas heredadas. Klineberg (1) ha demostrado a través de la comparación
intercultural la gran variabilidad motivacional del ser humano, en dependencia de los patrones
socio-culturales. Además, las mismas necesidades biológicas y las conductas instintivas
(secuencias reflejo-incondicionadas) que las satisfacen se ven modificadas por el aprendizaje.
¿Cómo se aprenden nuevos motivos y cómo se modifican las secuencias instintivas?. Son
éstos dos de los más interesantes problemas del aprendizaje motivacional.

a) Modificación de los Instintos.- Tinbergen ha denominado instinto a un mecanismo nervioso

organizado jerárquicamente y sensible a determinados excitadores externos e internos que
desencadenan un patrón innato de conducta que contribuye a la perpetuación del individuo y
de la especie. Se ha sugerido que, por ejemplo, conductas instintivas tan complejas como el
vuelo de las aves son una interacción de encadenamientos instinto-aprendizaje, en que las
diversas unidades de respuesta instintiva se ligan entre sí por los estímulos que cada unidad
antecedente suscita a través del entrenamiento.
Fabricius(2), ha señalado que la interacción de las secuencias instinto-aprendizaje son muy
limitadas en los animales inferiores, que no poseen capacidades nerviosas que permitan
 integraciones complejas de respuestas. Por ejemplo, las abejas pueden aprender a
reaccionar a colores en relación con la búsqueda de alimentos; pero no pueden asociar esos
mismos colores a reacciones de huida. En los animales superiores, en función del desarrollo
telencefálico, los distintos componentes innatos y adquiridos de las respuestas alcanzan
coordinaciones más complejas y se aprovechan en un número más elevado de situaciones.

b) Formación de Motivos.- Han sido propuestas varias soluciones teóricas al problema de la

formación de las necesidades y motivos secundarios. Revisaremos dos de ellas: la teoría de
la asociación indicios-afecto de McClellan y la teoría de la frustración de Tolman.
McClellan hace depender toda motivación humana del afecto. El afecto es definido como una
reacción difusa y oculta del sistema nervioso autonómico. Se diferenciaría el sistema
motivacional afectivo del hombre del sistema motivacional instintivo de los animales
inferiores, en que, en estos últimos, las reacciones suscitadas por los estímulos
desencadenantes son específicas y abiertas, en oposición a los efectos humanos que son
reacciones autonómicas difusas y ocultas. La adquisición de motivos se realiza por la
asociación entre indicios y el estado afectivo que esas señales reproducen. Su mecanismo
es el condicionamiento.

Tolman parte de la tesis de que el recién nacido sólo posee impulsos biológicos. Estos
impulsos son inevitablemente frustrados. El sujeto debe desarrollar nuevas técnicas
instrumentales de carácter social para satisfacerlos, que se convierten en propiedad de su
repertorio de respuestas. Nuevas frustraciones hacen necesarios nuevos ajustes y modifican
más fuertemente las reacciones del sujeto. Estos hábitos se convierten en impulsos. En la
Fig.45. Trazamos el esquema de formación de los motivos: “agresión extra-grupal” e
“inclusión en grupos más amplios” según Tolman.

Agresión
extra grupal

Primeras Técnica Lealtad al

Impulso técnicas Identificación colectiva de grupo
colectivas con el grupo afirmación
Biológicos
frustradas Inclusión en
grupos más
amplios
1.7. Motivación y Retención:
La motivación no sólo cumple un papel en el aprendizaje sino también en la retención: en la
conservación de los materiales adquiridos. Sus relaciones más importantes pueden
establecerse en los siguientes 4 aspectos:
a) Hay cierta propensión a recordar mejor las experiencias agradables que las desagradables.
Aunque hay algunas contradicciones en los resultados experimentales, parece claro que se
manifiesta una cierta tendencia que favorece los recuerdos agradables. Se ha sugerido que
la variable que interviene en esta mejora de la retención sería el repaso selectivo; las
personas tienden a rememorar más (y por tanto a fijar mejor) los acontecimientos
agradables que los desagradables.
b) Existe evidencia experimental demostrativa de que se retienen mejor los materiales
coincidentes con nuestras creencias y costumbres. Levine y Murphy leyeron a dos grupos
procomunista uno, y anticomunista el otro, materiales similares anticomunistas y
procomunistas. Los dos grupos retuvieron mejor los materiales compatibles con su filiación
política.
c) Otro factor que favorece la retención es el compromiso personal del individuo en la tarea.
Alper propuso 20 ítems a cuarenta sujetos. La mitad de ellos fueron informados que se
trataba de un test de inteligencia, los otros veinte fueron orientados que se trataba de un test
de bajo rutinario (no comprometido). Los sujetos que se sintieron comprometidos con la
medida de su rendimiento habían retenido al día siguiente mucho el material que los otros
sujetos.
d) Las tareas interrumpidas se recuerdan mejor que las tareas terminadas. S e denomina a
este fenómeno efecto Zeigarnik. La tensión motivacional no resuelta al ser interrumpido el
sujeto en la realización de la tarea, suscita una mayor perseveración el recuerdo. Si el
sujeto cree que ha tenido éxito, o no estuvo muy motivado, o si la tarea es extremadamente
difícil, el efecto Zeigarnik no se presenta.
 CONCLUSIÓN

 La motivación es un proceso mediador de activación del organismo, vinculada a una

respuesta o acción específica. Se distinguen en la motivación: el impulso o
vigorización de la actividad propiamente dicha y los estímulos internos generados
por el impulso mismo. El nivel de impulso medido en términos de deprivación se
relaciona en forma U invertida con la ejecución y el aprendizaje.
 ÍNDICE
CARATULA
DEDICATORIA
INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I
MOTIVACIÓN
1.1. MOTIVACIÓN Y CONDUCTA
1.2. NIVEL DE IMPULSO Y APRENDIZAJE
1.3. GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN DE LOS ESTÍMULOS-IMPULSO
1.4. ADQUISICIÓN DE INCENTIVOS
1.5. NECESIDADES Y MOTIVOS SECUNDARIOS

CAPÍTULO II
RETENCIÓN
2.1. CONCEPTO

2.2. MEDIDAS DE RETENCIÓN

2.3. FACTORES DEL OLVIDO
2.4. ROTULACIÓN Y MEMORIA
2.5. VARIABLES DE LA RETENCIÓN
2.6. MEMORIA DE LA RETENCIÓN
2.7. REMINESCENCIA

CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
 DEDICATORIA

Gracias a Dios por haberme guiado, y dedico

este trabajo a mis compañeros y a mis
queridos padres quienes desde la infancia
me han dado una personalidad y un futuro
con gran cariño, por ser ellos mi apoyo
constante en la realización de mis metas y
proyectos y a nuestro Docente por darnos
las pautas necesarias y por su sabio
conocimiento que nos brinda.