La Educación Ética Desde El Pensamiento De Hannah Arendt:

Por
Andrés Rivera Acevedo

Proyecto de Investigación

Maestría en Educación
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Colombia

Bogotá D.C.
7 de diciembre de 2022

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 La Educación Ética Desde El Pensamiento De Hannah Arendt:

Fue como si un abismo se abriera ante nosotros, porque siempre habíamos

pensado que cualquier cosa se puede reparar en cierta manera, en política
todo se recompone en algún momento, pero esto no. Esto no debería haber
ocurrido. Esto no debería haber ocurrido y nunca lograremos asimilarlo.
(Arendt, 2018a, p. 58)

Planteamiento del problema

Hannah Arendt (1906-1975), es una de las más grandes pensadoras del siglo XX. Alemana de
origen judio, se formó como filósofa con maestros como Heidegger, Jaspers y Husserl. Su obra
está profundamente determinada por su experiencia, su pensamiento parte de los acontecimientos
ocurridos durante el siglo XX, para proyectarse hacia conceptos que proponen una forma de
comprensión sobre las sociedades humanas desde las perspectivas política, ética y filosófica.

En Algunas cuestiones de filosofía moral, Arendt aborda la pregunta sobre cómo fue posible el
derrumbamiento moral en todos los estratos de una sociedad que pudo “adaptarse y olvidar, de la
noche a la mañana, las convicciones morales que una vez la acompañaron” (2007, pg. 79). Para
la autora, la cuestión moral se plantea, no por las acciones de los criminales nazis, sino por las
personas corrientes que sintonizaron con el régimen y olvidaron los valores en los que habían
aprendido a creer. Y lo hicieron no una sino dos veces, pues la moral criminal nazi tampoco
permaneció en la sociedad tras la derrota del régimen. En su opinión, tal situación indicaría que,
independientemente de las fuentes del conocimiento moral (la religión o la razón), la conducta
moral no podría darse por sentada como la consecuencia lógica de la existencia de una
conciencia individual que le permite a todas las personas cuerdas distinguir lo que está bien de lo
que está mal. Para Arendt, el hundimiento de ese conjunto de pautas y normas que servían para
valorar y justificar las acciones humanas, a la luz de los acontecimientos experimentados bajo los
regímenes totalitarios, pone en cuestión el axioma fundamental de las religiones y la filosofía
que presupone “una conciencia que habla con idéntica voz a todos los hombres” (Arendt, 2007,
p. 76).

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En el caso colombiano, la degradación del conflicto armado ha conllevado la comisión de
crímenes atroces, que son asociados a procesos profundos de deshumanización de víctimas y
victimarios. Este proceso de degradación está en la base de la evolución que ha tenido la
configuración de la oposición amigo-enemigo en la sociedad colombiana. La atrocidad como
forma generalizada del conflicto ha marcado el derrotero de la victimización de la guerra durante
los últimos sesenta años. Al respecto nos dice Camila de Gamboa:

Uno de los más difíciles problemas que debemos asumir los miembros de comunidades políticas
signadas por la comisión de actos moralmente atroces, cometidos por los perpetradores en
situaciones de violencia política, consiste en saber cómo debemos enfrentarnos a este tipo de
eventos y saber juzgarlos adecuadamente (De Gamboa, 2010, pg. 358).

En este contexto de violencia generalizada y persistente, la sociedad colombiana se ha acercado a

lo que Arendt considera un “derrumbamiento del orden moral” (2007, pg. 79). Desde esta
perspectiva, se hace imperativo indagar sobre los elementos que hicieron posible que ocurriera
aquello que no debía haber ocurrido. La Ética, como campo de reflexión sobre las pautas para el
discernimiento de lo que está bien y lo que está mal (Arendt, 2007, pg. 76), se constituye en una
herramienta necesaria para la comprensión de lo ocurrido y para la búsqueda de los valores, los
principios y los procedimientos que nos permitan la construcción de una sociedad capaz de
superar su pasado.

Arendt plantea que la educación cumple un rol como mediación entre los espacios de lo privado
y de lo público, entre un espacio que protege la vida como natalidad, como la aparición de algo
nuevo en el mundo, y otro espacio que protege el mundo, lo que es común a todos, lo que los
hombres han construido con el trabajo.

La educación es una de las actividades más elementales y necesarias de la sociedad humana, que
no se mantiene siempre igual sino que se renueva sin cesar por el nacimiento continuado, por la
llegada de nuevos seres humanos. Además, estos recién llegados no están hechos por completo
sino en un estado de formación.
(...)
Los seres humanos traen a sus hijos a la vida a través de la generación y el nacimiento, y al
mismo tiempo los introducen en el mundo. En la educación asumen la responsabilidad de la vida

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 y el desarrollo de su hijo y la de la perpetuación del mundo. Estas dos responsabilidades no son
coincidentes y, sin duda, pueden entrar en conflicto una con otra. La responsabilidad del
desarrollo del niño en cierto sentido es contraria al mundo: el pequeño requiere una protección y
un cuidado especiales para que el mundo no proyecte sobre él nada destructivo. Pero también el
mundo necesita protección para qué no resulte invadido y destruido por la embestida de los
nuevos que caen sobre él con cada nueva generación. (2018, pg. 236-37).

En este sentido, la educación se constituye como un ejercicio mediante el cual un ser nuevo en el
mundo se prepara para asumir la responsabilidad de su aparición ante él, la responsabilidad por
su palabra y su acción como elementos constitutivos de lo político, como instrumentos de
preservación y/o transformación de nuestro mundo común. El concepto del juicio reflexionante
se constituye así en un elemento central, pues implica el ejercicio práctico que vincula y da
sentido a la relación entre el pensamiento y la acción.

En el sistema educativo colombiano, la enseñanza de la ética ha estado articulada desde una

perspectiva curricular, en la cual se reconoce el papel que juega la educación en la construcción
de las personas que deben ejercer su condición humana en el mundo (MEN, 1998, pg. 6). No
obstante, históricamente, también ha estado asociada a procesos de reproducción heterónoma de
valores, especialmente orientados desde el rol preponderante de la iglesia católica en la
conformación del Estado colombiano y, particularmente, del sistema educativo (Botero, 2005).
Aún así, las características de nuestro contexto han motivado la búsqueda de mecanismos para la
promoción de los derechos humanos y la cultura de paz, desde los cuales se ha influenciado la
comprensión misma de la enseñanza de la ética y se han promovido desarrollos normativos al
respecto (p.e. Ley 1732 de 2015, Cátedra para la paz).

En los lineamientos curriculares de educación ética y valores, el Ministerio de Educación

Nacional adopta un horizonte constitucional para la “construcción de un nuevo país fundado en
los principios de la democracia participativa, en el respeto y valoración a las diferencias de todo
orden y en los valores de la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad” (MEN, 1994, pg.
60). Vale la pena recordar que la Constitución Política de 1991 ha sido considerada como un
“tratado de paz” (Vargas Velázquez, 2011) o como un “nuevo pacto político” (Uprimny, 2021)
para hacer frente a la degradación del conflicto armado y de las violencias que constituían en la
práctica un marco de restricción de derechos y de exclusión política y social.

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La educación ética en nuestro contexto plantea, entonces, reflexionar sobre los enfoques del
concepto, las formas de realizarlo y, por supuesto, sobre el desarrollo de las facultades personales
que requiere (Ortega Valencia, P., 2016, pg. 11). De tal manera, que podamos avanzar en la
comprensión de nuestro contexto de conflicto armado y de violencia política, para desarrollar
propuestas de formación que propicien pensamiento crítico, que permitan entender e interactuar
con la pluralidad de intereses y puntos de vista en disputa que tienen presencia en la esfera
pública (Herrera, M. C., 2016, pg. 23).

En este contexto, este estudio se propone indagar sobre los alcances de la educación ética,
partiendo del concepto del juicio reflexionante desde el pensamiento de Hannah Arendt, como
constitutivo de la facultad de juzgar, inherente a nuestra facultad de pensar.

Pregunta de investigación

¿Cómo puede contribuir la educación ética a la conformación de la capacidad de juicio

reflexionante como fundamento para la orientación de la acción humana?

Objetivo

Configurar un programa de educación ética como proceso que contribuya a la estructuración de

la capacidad de juicio reflexionante como fundamento para la orientación de la acción humana
desde el pensamiento de Hannah Arendt.

Marco Teórico

Un sistema de valores como nuestro actual sistema de derechos humanos, está íntimamente
relacionado con las representaciones y los juicios morales que compartimos sobre lo que
consideramos que no debería haber sucedido y con lo que hacemos en función de que nunca más
vuelva a suceder. Este conjunto de representaciones, juicios y acciones, constituye un marco

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teórico de lo que podríamos considerar como pautas generales para distinguir lo que está bien de
lo que está mal, un sentido común ético en nuestra sociedad y en nuestra época.

Conceptos como Bien y Mal han constituido un enorme desafío para la educación ética pues, aun
cuando a primera vista pareciera que algo como una intuición o un sentimiento moral en los seres
humanos permitiera referirlos a unas nociones comunes determinadas, las experiencias históricas
de la crueldad y la atrocidad extremas, así como los discursos y los procesos que han procurado
legitimar esas experiencias al ubicarlas como medios en procesos políticos con fines más
elevados, plantean la problemática de la ambigüedad que los diversos contextos sociales
implican para el sentido común de estos conceptos y el riesgo que esto significa ante la
posibilidad de la manipulación política y demagógica que se abre en el marco de la
conflictividad característica de las comunidades humanas.

El sentido de la educación ética surge de la importancia que cobra la indagación en torno a los
caminos que ha tomado el pensamiento filosófico para comprender y explicar la experiencia del
mal. Este fue el motor del pensamiento en la obra de Hannah Arendt. Para ella “el propio
pensamiento surge de los incidentes de la experiencia viva y debe seguir unido a ellos a modo de
letrero indicador exclusivo que determina el rumbo” (Arendt, 2018b, p. 18). El suyo es un
esfuerzo por comprender la experiencia del horror y los elementos que lo hicieron posible.

Desde la perspectiva del pensamiento de Arendt, el principio político de la comunidad surge de

los conceptos fundamentales de Natalidad y Pluralidad. La educación se constituye como un
puente que protege al nuevo del mundo y al mundo del nuevo, pues prepara a los seres humanos
para la acción en él. De acuerdo con Lau y Ho:

But since one cannot begin something new alone, and one cannot engage in action by oneself,
hence, human beings must act with other human beings to see and to be seen, to speak and to
listen, to disclose oneself and to witness the self-disclosure of others in order to realize an action.
This is where the notion of plurality stands for. (Lau & Ho, 2018, pg. 18).

La acción es nuestra aparición en el mundo mediante la palabra y el acto. Lo que hacemos nos
constituye, constituye el cómo somos vistos, y cómo podemos vernos nosotros mismos. Desde
esta perspectiva, la educación ética se cuestiona por las relaciones entre nuestra facultad de

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pensar y la capacidad para distinguir lo bueno de lo malo, no como conocimiento de lo que es
bueno y lo que es malo, sino como examen o autoexamen de nuestras acciones (Brunet Fuentes,
2001, pg. 64). En artículos como La Crisis de la Educación y Reflexiones sobre Little Rock,
Arendt plantea el papel de la educación como una instancia prepolítica que nos prepara para
poder actuar de manera reflexiva en el mundo, mediante el juicio sobre lo que está bien y lo que
está mal, más allá de una normas o pautas contingentes o heterónomas. En este sentido resume
David Snelgrove la filosofía de la educación de Hannah Arendt:

I remake Hannah Arendt’s educational philosophy to reflect her philosophy as it appears in The
Human Condition (1958) and The Life of the Mind (1978): “necessary conditions for vital
development and growth”, preparing “the child for the world of adults, the gradually acquired
habit of work and of not-playing”. (Snelgrove, 2014, pg. 31)

Para Snelgrove, la filosofía de Arendt permite imaginar una educación que parte de considerar a
las personas como miembros reflexivos de una comunidad, capaces de pensar, querer y juzgar,
mientras trabajan y actúan social y políticamente (Snelgrove, 2014, pg. 31).

Ya en 1945, en Pesadilla y Huida, cuando Hannah Arendt afirmó su convicción de que el

problema del mal se convertiría en la cuestión clave de la vida intelectual de la Europa de la
posguerra, la autora aclaraba el significado de este planteamiento a partir de su “necesidad de
comprender”, de “analizar la naturaleza del hombre y su genuina capacidad para hacer el mal”.
El hecho fundamental desde donde la autora abordó esta cuestión consistió en que “los nazis son
hombres como nosotros”, y estos hombres habían conmocionado como nunca la comprensión y
la tradición del pensamiento occidental y, por lo tanto, en ese análisis no se podía eludir la
responsabilidad de los hombres por sus actos (Arendt, 2018a, p. 216).

Es importante no perder de vista que, para la autora, como ella misma lo afirma, lo esencial es la
necesidad de comprender, y que la escritura forma parte de ese proceso de comprensión (Arendt,
2010b, p. 44). Esta convicción es explicada en el prólogo a la primera edición de Los Orígenes
del Totalitarismo (LOT), cuando Arendt señala claramente que “la comprensión no significa
negar lo que resulta afrentoso” sino, más bien, un atento enfrentamiento con la realidad (Arendt,
2006, p. 26). Así, la comprensión nos permite alcanzar un “sentimiento de pertenencia”, un

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“estar en casa en el mundo”, nos permite reconciliarnos y resistir una realidad en permanente
cambio, por lo tanto, este es también un proceso dinámico, sin término (Arendt, 2010b, p. 18).

La íntima convicción de que las configuraciones de los regímenes totalitarios constituyen el

escenario primordial para el despliegue de las capacidades humanas más aterradoras, la llevaron
a analizar en detalle cómo se produce la deshumanización general en las sociedades totalitarias,
convirtiendo a los individuos en agentes burocráticos capaces de las peores atrocidades sin
motivo ni sentido:

La originalidad del totalitarismo es horrible, no porque una nueva ‘idea’ ha irrumpido en el

mundo, sino porque sus acciones constituyen una ruptura con todas nuestras tradiciones; ha hecho
estallar nuestras categorías de pensamiento político y nuestros criterios para los juicios morales.
(Arendt, 2018a, p. 447).

En Los Orígenes del Totalitarismo (LOT) Hannah Arendt abordó la tarea de describir y explicar
las características de este novedoso régimen y las circunstancias que lo hicieron posible: “una
forma enteramente nueva de gobierno que, como potencialidad y como peligro siempre presente,
es muy probable que permanezca con nosotros” (Arendt, 2006, p. 640). Sin embargo, para
Arendt este no sería un ejercicio teórico o meramente académico. En su famosa entrevista con
Günter Gaus recuerda que, más allá de su experiencia de huida del régimen nazi y de los
acontecimientos terribles conocidos para entonces, una conmoción decisiva tuvo lugar en 1943
cuando conoció sobre los campos de concentración:

Fue como si un abismo se abriera ante nosotros, porque siempre habíamos pensado que cualquier
cosa se puede reparar en cierta manera, en política todo se recompone en algún momento, pero
esto no. Esto no debería haber ocurrido. Esto no debería haber ocurrido y nunca lograremos
asimilarlo. (Arendt, 2018a, p. 58)

La labor de comprensión abordada por la autora en esta obra está atravesada por el efecto que
tiene para ella la experiencia misma de los acontecimientos analizados. Las características de los
hechos estudiados estarán siempre presentes en la forma en que se tejen las relaciones entre el

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relato histórico y las categorías de análisis que buscan comprender cómo fue posible que
sucediera eso que no debería haber ocurrido. Estos hechos acontecen en el contexto de las
acciones y las interacciones humanas, y tienen que ver con el sentido que cobra la idea de
humanidad en ese contexto. En su réplica a la crítica de Eric Voegelin sobre LOT, Arendt afirma:
“me he apartado conscientemente de la tradición del sine ira et estudio” debido a una “necesidad
metodológica muy vinculada a mi particular objeto de estudio”. Y explica: “no puedo estar de
acuerdo con el profesor Voegelin cuando afirma que ‘lo moralmente aborrecible y la carga
emocional velan lo esencial’, pues, a mi juicio, lo esencial incluye ambas cosas” (Arendt, 2018a,
pp. 571–572).

Para Arendt, la cuestión moral se plantea por el hecho de que, en un momento dado, las personas
hayan dejado de lado los preceptos que conformaban su sistema de valores, como si se tratará
simplemente de costumbres convencionales aceptadas socialmente que pueden ser sustituidas por
otras llegada la ocasión (Arendt, 2007. pg. 79). La cuestión moral se suscita en tanto “personas
muy corrientes han cometido delitos con mayor o menor entusiasmo simplemente porque
hicieron lo que se les había dicho que hicieran” (Arendt, 2007. pg. 82). La cuestión moral se
ocupa de “la concreta parte de culpa que corresponde a quienes no pertenecían a ninguna de las
categorías de delincuentes” (Arendt, 2007. pg. 82), pero cumplieron un rol dentro del
funcionamiento de un sistema organizado en torno a la comisión de crímenes atroces.

Tras la consternación por intentar nombrar lo moralmente aborrecible, lo que la llevó al concepto
del mal radical, en el que Arendt denotaba el intento organizado por “hacer que los seres
humanos en tanto seres humanos se vuelvan superfluos” (Arendt & Jaspers, 1992, p. 166);
durante el juicio de Eichmann en Jerusalén, Arendt se encontró con un fenómeno que la “puso en
posesión de un concepto, la banalidad del mal” (Arendt, 2002, pg. 32). Así lo relata la autora:

Lo que me impresionó del acusado era su manifiesta superficialidad, que no permitía remontar el
mal incuestionable que regía sus actos hasta los niveles más profundos de sus raíces o motivos.
Los actos fueron monstruosos, pero el agente -al menos el responsable que estaba siendo juzgado
en aquel momento- era totalmente corriente, común, ni demoníaco ni monstruoso. No presentaba
ningún signo de convicciones ideológicas sólidas ni de motivos específicamente malignos, y la
única característica destacable que podía detectarse en su conducta pasada, y en la que manifestó

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 durante el proceso y los interrogatorios previos, fue algo enteramente negativo; no era estupidez,
sino incapacidad para pensar. (Arendt, 2002, pg. 30)

El fenómeno observado, y el concepto acuñado, llevarán a Arendt por el camino de la indagación

sobre la relación entre la facultad de pensar y la capacidad de distinguir lo que está bien de lo
que está mal. Como lo recuerda Adela Cortina, la ética, en tanto saber práctico, se sustenta en los
hábitos que ayudan a forjar el carácter prudente y que nos permiten actuar racionalmente sin
tener que repetir las mismas reflexiones cada vez que debemos tomar decisiones ( Cortina, 2008,
pg. 20). Para Arendt, todos los seres humanos nos servimos de estereotipos y convenciones que
nos protegen frente al requerimiento de reflexión sobre cada acontecimiento de la existencia. No
obstante, en el caso de Eichmann, lo característico de su comportamiento es que “pasó por alto
todos los requerimientos”, no era “incapacidad para comprender” o “locura moral”, sino una
total ausencia de la disposición para la “actividad de pensar”, del “hábito de examinar y de
reflexionar” (Arendt, 2002, pg. 31). Al respecto nos plantea Brunet:

La preocupación que despierta en Arendt el proceso a Eichmann no sólo reitera en cierta manera
el antiguo conflicto entre el conocimiento y la moral (Sócrates - Platón: ¿conocer el bien, implica
realizarlo?). También da respuesta a un debate propio de su tiempo: ¿En el mundo heredero del
Holocausto y de Hiroshima, es posible seguir pensando desde el horizonte de sentido de la ética y
la política? La pérdida de criterios y parámetros, cuya culminación (en términos nietzscheanos:
muerte de Dios, desvalorización de todos los valores) hoy presenciamos, parece indicar una
inminente ruina moral y política. (Brunet, 2001, pg. 64)

El derrumbamiento moral al que ha aludido Arendt, tiene que ver con la constatación de que lo
más grave que mostraba el caso Eichmann era que “hubo muchos hombres como él, y que estos
hombres no fueron pervertidos ni sádicos, sino que fueron, y siguen siendo, terrible y
terroríficamente normales” (Arendt, 2010a, 402). La banalidad del mal está constituida, así, por
la superficialidad de personas sin la capacidad de pensar por sí mismas en la moralidad de sus
acciones. Para arendt, la principal lección del juicio de Eichmann resulta ser la evidencia de que
semejante irreflexión “puede causar más daño que todos los malos instintos inherentes a la
naturaleza humana” (Arendt, 2010a, 418).

Para Martín Susnik, el uso de la noción de reflexión/irreflexión en Arendt, está orientado por su
forma de concebir el pensar como una “búsqueda de sentido” en la reflexión de nuestras

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experiencias, como un ejercicio permanente que no constituye ningún resultado (verdad o
mandato) pero que permite purgar “los prejuicios no analizados” que nos hacen creer que
conocemos, que tiene un carácter deconstructivo que socava “los criterios establecidos, los
valores y pautas del bien y el mal, y en suma, los hábitos y reglas de conducta” (Susnik, 2018,
pg. 63). Para Arendt, esta búsqueda de sentido, que “disuelve y examina de nuevo todas las
teorías y las reglas aceptadas”, constituye un riesgo del nihilismo, un “peligro inherente a la
actividad misma de pensar”. Sin embargo, el no pensar conlleva en sí mismo el riesgo de
habituarse a la adhesión a las reglas de una sociedad dada sin examinar su contenido, es decir, el
hábito de no tomar decisiones (Arendt, 2007, pg. 175). Al respecto dice Susnik:

Quien no piensa, quien evita el examen crítico, queda evidentemente expuesto a la adhesión
irreflexiva a doctrinas y valores socialmente vigentes, sea cual fuere el contenido de éstos. El
contenido, de hecho, pasa a ser irrelevante (justamente porque no es examinado), lo importante es
la adhesión. Por ello, si los miembros de una sociedad están habituados a aceptar normas de
conducta sin pensar, no resultará difícil cambiar eventualmente un conjunto de normas por otro, y
la gente seguirá ciegamente adherida a los nuevos “valores” que ahora se presentan como
vigentes. (Susnik, 2018, pg. 64)

Por lo tanto, para Arendt:

Si la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo debe tener algo que ver con la capacidad de
pensar, entonces debemos poder “exigir” su ejercicio a cualquier persona que esté en su sano
juicio, con independencia del grado de erudición o de ignorancia, inteligencia o estupidez, que
pudiera tener. (Arendt, 2007, pg. 165)

Es en este sentido que Arendt retoma la noción de juicio reflexionante, en tanto, esta consiste en
la facultad de juzgar sin adecuación a una regla universal preestablecida. Esta facultad requiere
de la capacidad de examinar una cuestión desde diversas perspectivas, partiendo del
reconocimiento de la pluralidad de los seres humanos, en un escenario público en donde
interactúan individuos con libertad de juicio, que se revelan en su discurso con una pretensión de
persuasión.

Desarrollar esta capacidad de asumir diversos puntos de vista, de reconocer la pluralidad de los
seres humanos, de aparecer ante esa pluralidad en el mundo mediante el discurso y la acción, y

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de responsabilizarse de lo nuevo que introducimos al mundo mediante nuestras acciones, será
entonces, la función de la educación, y de manera particular, de la educación ética.

En este sentido, se requiere asumir una perspectiva pedagógica crítica coherente con este
propósito, partiendo de entender la ética como una reflexión que nos permite orientar
racionalmente la acción (Cortina, 2008, pg. 18). Desde esta perspectiva, una pedagogía para la
educación ética, implica “determinar cómo debería llevarse a cabo el proceso educativo, cuáles
deberían ser los fines para los que educamos, atendiendo al tipo de hombre y de sociedad que se
piensa formar” (Cifuentes, Moreno y Camargo, 2017, pg. 4).

La perspectiva de la pedagogía crítica se posiciona como una reflexión sobre las condiciones del
orden social, para modificarlo a través de la acción humana y fundamentar así los cimientos de
una sociedad racional, equitativa y justa. Es decir que, desde las prácticas educativas y de
producción de conocimiento, se debe desvelar el hecho de que las experiencias y
comportamientos de las personas resultan de unas relaciones históricas de desigualdad social y
cultural, determinadas por condiciones como la raza, el género o las aptitudes, que enmarcan las
luchas por, en y contra la dominación (Huertas y Pruyn, 2007, pg. 123).

La pertinencia de esta perspectiva se puede rastrear en la evocación que hace a su origen teórico
en el pensamiento de Horkheimer, quien comparte con Arendt la estupefacción y la necesidad de
comprender cómo fue posible el camino de “autodestrucción de la ilustración”. Desde esa
necesidad de comprender, Horkheimer reclama la reflexión crítica del pensamiento, en el ámbito
del sistema educativo, sobre su propia culpa frente a los mecanismos de censura, externos e
internos, que constituyen el miedo a la desviación social y, en últimas, a la verdad (Horkheimer y
Adorno, 1998, pg. 51-54).

Comprender, como resultado de la reflexión crítica en el proceso educativo, implica analizar e

interpretar los problemas reales de un contexto específico para la búsqueda de alternativas y
posibilidades de solución. En este sentido:
Se entiende la educación como un proceso de negociación que facilita la comprensión de los
significados y de los sentidos subyacentes en los fenómenos de la realidad; como un proceso que
crea espacios de interpretación en función de la posición de sentido al servicio de la voluntad de

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 poder. Se establece como un camino hacia la transformación social en beneficio de los más
débiles. Supone compromiso con la justicia, con la equidad y con la emancipación de las
ideologías dominantes. Fortalece la autonomía y la autogestión con miras a la construcción del
pensamiento propio. Busca dirimir cómo y por qué el poder y el orden, encarnados en el estado,
se manifiestan como patrones de dominio social

Barcena - Educación - Reflexión ; Juicio como praxis pedagógica

Piedad Ortega - pedagogía crítica colombia: práctica ética y política

Enfoque de investigación

Esta investigación parte del presupuesto de considerar, como lo plantea Adela Cortina, que la
ética es un saber práctico que nos sirve para orientar racionalmente la acción. Para Cortina, la
ética es un saber que ha acompañado la vida de los hombres desde su origen, pues “todas las
civilizaciones se han preguntado cómo llevar una vida buena y cómo ser justos, aunque las
respuestas hayan sido distintas” (Cortina, 2008, pg. 28).

En el mundo actual, esas respuestas forman parte de la diversidad de perspectivas que son
inherentes a nuestra condición de pluralidad. En nuestro contexto particular, esta diversidad ha
estado enclavada en las dinámicas polarizantes de la lógica de la oposición amigo-enemigo, que
han constituido un escenario de gran complejidad y conflictividad. Tal situación constituye el
principal desafío en el campo de la educación ética, entendida como práctica que contribuya a la
orientación racional de nuestro ser y nuestro hacer en tanto actores de la construcción de la
sociedad en que vivimos.

Para el desarrollo de la investigación se toma como referente el estilo action research, entendido
como “a small-scale intervention in the functioning of the real world and a close examination of
the effects of such an intervention” (Cohen, Manion y Morrison, 2007, pg. 297), teniendo en
cuenta que será realizada a partir de la práctica docente en un contexto educativo previamente

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determinado. Con este enfoque se pretende abordar la comprensión e interpretación de unas
interrelaciones sociales desde un posicionamiento crítico para propiciar el pensamiento reflexivo
y la conciencia sobre las vivencias, las acciones y el contexto de los estudiantes en el mundo
(Cantor y Altavaz, 2019).

Así mismo, se adopta un enfoque fenomenológico, en el sentido de explorar, describir y

comprender las experiencias suscitadas mediante la reflexión en torno a lo que hizo posible que
ocurriera aquello que no debía haber sucedido. Para este efecto, el proceso se desarrollará con
base en el análisis de los discursos y los posicionamientos de los participantes, para la
elaboración de un análisis hermenéutico sobre los sentidos que cobra la reflexión como
herramienta para el desarrollo de la capacidad de distinguir lo que está bién de lo que está mal
más allá de pautas o reglas externas. De esta manera, la perspectiva fenomenológico
hermenéutica procura suscitar en los estudiantes el reconocimiento de ser parte del mundo y de
ser actores de su construcción (Fuster Guillen, 2019, pg. 206).

Por otro lado, el propósito de la perspectiva metodológica trazada se articula con la perspectiva
teórica en tanto comparte el interés fundamental de la comprensión, tal como esta es desarrollada
en la obra de Hannah Arendt. De acuerdo con Anabella Di Pego:

Aunque no es posible erradicar el riesgo de preservar y de reificar el pasado, en cierta medida,

cuando emprendemos su estudio, Arendt considera que es posible al menos mitigarlo, si en lugar
de abordarlo como un desarrollo acabado y continuo, rescatamos sus interrupciones y sus
discontinuidades, mostrando las corrientes que efectivamente condujeron a la configuración de un
fenómeno, pero que también podrían haber deparado otros derroteros. (Di Pego, 2016, pg. 67)

La comprensión como perspectiva metodológica permite aproximarse de manera consistente al

carácter contingente de la existencia humana, a la maleabilidad de nuestras acciones y su
confluencia específica en un fenómeno determinado. La comprensión se ocupa de
acontecimientos que son singulares y contingentes, en una actividad permanente de análisis
hermenéutico que reconsidera, críticamente, la comprensión previa del sentido común en una
renovada generación de sentido. Esto es, el desvelamiento de los elementos que hicieron posible
que ocurriera lo que no debía haber sucedido y de los que pueden contribuir para que no vuelva a
suceder.

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La investigación se realizará con un grupo de aprendices del Centro de Gestión Administrativa
de la Regional Distrito Capital de Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), en el marco del
desarrollo del curso de ética correspondiente a la competencia Promover la interacción idónea
consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. De acuerdo con el modelo de ejecución de la
formación profesional integral en el SENA, los cursos se desarrollan en periodos trimestrales que
corresponden a una programación de 11 semanas.

Los y las aprendices son jóvenes bachilleres, en general egresados del sistema público de
educación básica y media, provenientes de estratos socioeconómicos bajos, frecuentemente con
diversos factores de vulnerabilidad, en ocasiones con historial familiar de victimización en el
marco del conflicto armado. Estos estudiantes acceden a la oferta formativa del SENA en tanto
esta constituye una opción de educación superior gratuita, pues se trata de programas de nivel
técnico y tecnológico con un perfil ocupacional de nivel asistencial o auxiliar en el campo de la
administración.

Bibliografía

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Arendt, H. (2006). Los orígenes del totalitarismo. Alianza Editorial. Madrid.

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Arendt, H. (2018a). Ensayos de comprensión 1930-1954. Formación, exilio y totalitarismo.

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15
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