Curso Virtual “Políticas Públicas de Memoria”

Clase Nº 3

La escuela y de forma general todas las instituciones educativas ocupan un lugar nodal para
la articulación de esos “pasados que no pasan” y de un presente de vertiginoso cambio. A su
vez, la escuela y el conjunto de las instituciones educativas se enfrentan a la responsabilidad
que Adorno nos presenta en la primera línea del texto que incorporamos a la bibliografía del
curso:

La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación.

Hasta tal punto precede a cualquier otra que no creo deber ni poder fundamentarla.
(…) Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en
comparación con este: que Auschwitz no se repita.1

Tomando este mandato como punto de partida nos enfrentamos a una serie larga (y
creciente) de preguntas: ¿cómo hacerlo?, ¿con qué recursos?, ¿qué palabra esta autorizada?,
¿hasta dónde? Todos estos interrogantes nos enfrentan a los desafíos de la transmisión de
hechos horrorosos y trágicos. Y más aún, siguiendo a Jelin, responder a estos interrogantes
implica saber qué recordar, cómo y para qué, a fin de habilitar vínculos significativos entre el
pasado y que permitan imaginar futuros más justos:

El espacio de la memoria es un espacio de lucha política, y no pocas veces esta lucha

es concebida en términos de la lucha ‘contra el olvido’: recordar para no repetir. Las
consignas en este punto pueden ser algo tramposas. La ‘memoria contra el olvido’ o
‘contra el silencio’ esconde lo que en realidad es una oposición entre memorias rivales
(cada una de ellas con sus propios olvidos). Es en verdad ‘memoria contra memoria’.2

Este señalamiento que Jelin realiza resulta de importancia central al abordar nuestro
tema: mientras los hechos históricos pueden ser delimitados con la claridad propia de la

1 Adorno, Th. (1967). La educación después de Auschwitz. Conferencia pronunciada por la Radio de Hesse
el 18 de abril de 1966. Zum Bildungsbegriff der Gegenwart. Frankfurt a.M.: Moritz Diesterweg. R
2 Jelin E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI, pág. 6.

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disciplina histórica, los contenidos de la memoria social continúan siendo objeto de
interpretaciones y visiones divergentes. Contrariamente a lo que lo que la pedagogía clásica
pretendía, a la hora de abordar el vínculo entre educación y memoria esto no constituye un
problema sino una herramienta (el cómo) para abordar las múltiples dimensiones que se
abren ante crímenes gravísimos (el qué). El para qué viene dado tanto por la “exigencia” de
Adorno como por el mandato de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
Esta norma fundamental que rige el sistema educativo argentino establece en su
artículo 3 que:
La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para
construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar
el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.

Por otra parte, en el título VI sobre Calidad de la Educación (artículo 92), establece
que:
Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones:
a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la
región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional
abierta, respetuosa de la diversidad.
b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y
Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera
de la Constitución Nacional.
c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y
políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo
de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos
democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos
Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633.
d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en
la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061.
e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos,
en concordancia con el artículo 54 de la presente ley.
f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la
igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la
Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discrimina

Vale la pena recordar que, de manera general la educación, a lo largo de la historia, ha

estado fuertemente ligada a las representaciones vigentes en cada sociedad respecto de las
funciones a desarrollar por quienes se encontraron (y se encuentran) en el lugar de “sujetos

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de aprendizaje”. En cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo, tanto
las/os docentes como como una/o de las personas que conforman la institución ponen en
juego, a la vez, representaciones vigentes a nivel social y posicionamientos personales
respecto de su responsabilidad (misión) y de quienes son situadas/os en el lugar del
aprendizaje.
A la par, el marco normativo y el proyecto institucional son también vehículos que
permiten enmarcar las acciones educativas y transmitir formas de ver y de interpretar “el
mundo”. La selección de recursos educativos (manuales y materiales), las formas que
adoptan las conmemoraciones (efemérides) y la dinámica institucional misma nos informan
en este sentido. Respecto de la actualización del sistema educativo formal post dictatorial,
Raggio sostiene que:

La institución escolar fue acomodándose —no sin dificultades— a estos nuevos

imperativos. Sin mediar plazo, la escuela pasó de ser compelida a colaborar
activamente en el control y disciplinamiento de la sociedad durante la dictadura, a
formar ciudadanos democráticos, enseñar la Constitución y los derechos humanos.
Más tarde, a abordar nuevos contenidos ligados al pasado recién acontecido (en
muchos casos vividos por los mismos docentes que ahora debían enseñarlos) y
conmemorar aquello que no debía suceder “nunca más”. Sin embargo, en ese
repudio al pasado, algo de su propia historia se puso en juego. Esta dimensión ha
sido escasamente atendida por aquellos que han ido delegando en la escuela la
administración de la herencia y que tiene un peso relevante en las modalidades que
adquiere el abordaje del pasado en las instituciones escolares. En gran medida, las
resistencias y dificultades que se presentan en la enseñanza de la historia reciente
remiten a la conflictividad que atraviesa la memoria de la dictadura, dando cuenta de
la imposibilidad de clausura.3

Sumado a esta perspectiva, las reflexiones en torno de la educación en derechos

humanos (EDH) nos aportan una mirada de gran interés. Ana María Rodino nos propone
entender a la educación en derechos humanos de la siguiente forma:
¿Qué es la educación en derechos humanos (EDH)? Hoy contamos con un nutrido y
valioso cuerpo teórico que la conceptualiza, el cual incluye destacados aportes de
educadores latinoamericanos. Resumiendo las ideas predominantes, la EDH es:
• un acuerdo internacional y, por tanto, un compromiso de los Estados;

3 Raggio S. (2014). Enseñar los pasados que no pasan. En: Flier P. (comp.).
Dilemas, apuestas y reflexiones teórico-
metodológicas para los abordajes en Historia Reciente. La Plata: UNLP, p. 89.

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 • una práctica de mediación entre el reconocimiento filosófico y legal de los
derechos humanos y la vigencia de los derechos humanos en la vida social;
• una formación sustentada en la dignidad de las personas y los derechos que
de ella se derivan;
• una formación integral –cognitiva, afectiva y para la acción– orientada a que
las personas se reconozcan y se conduzcan como verdaderos sujetos de
derechos, y
• una formación para el ejercicio activo de la ciudadanía, la convivencia
democrática y una cultura de inclusión y paz.4

Es así que entendemos que la educación es una intervención política, porque abre la
posibilidad de pronunciarse y de hablar con el propio lenguaje, y a través de ese
pronunciamiento, aportar a transformar la realidad. A la par es también una intervención
cultural porque problematiza la cultura, entendida como las formas ideológicas en que un
grupo social vive sus circunstancias de vida y les otorga sentido. En esta línea, Paulo Freire
sostiene que no existe lenguaje sin pensamiento: “No hay palabra verdadera que no sea la
unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que la
palabra verdadera sea transformar el mundo”5.
Como sabemos, una de las principales tareas docentes es la de traducir el
“conocimiento erudito” en un contenido comprensible y asimilable para sus destinatarios.
Este proceso de modificación y pasaje desde un conocimiento erudito, proveniente de las
disciplinas o de un programa, a un contenido comprensible para su desarrollo en una instancia
de aprendizaje, es lo que se denomina “transposición didáctica”. Pero esta operación resulta
siempre de gran complejidad y máxime en el caso que estamos analizando.
Estas reflexiones valen también respecto de la llamada “educación no formal”. Si bien
este campo es diverso y heterogéneo, el tipo de educación que propone es intencional,
metódica y con objetivos definidos. Se incluyen aquí proyectos tales como la educación de
adultos, los programas de extensión cultural, la formación profesional, la reconversión
laboral, ciertos programas de formación cívica, social, política, ambiental, física y sanitaria,
entre muchísimas otras. Sus características más destacadas son su apertura a grupos variables
en cuanto a edad y con diversas trayectorias formativas en el sistema educativo formal y la

4 Rodino, A.M. (2015). Educación y derechos humanos: complementariedades ysinergias. Conferencia Magistral
Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. Facultad de Educación. Universidad de Puerto Rico.
5 Freire, P. (1985). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 99.

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participación en las actividades suele ser voluntaria, originada a partir de intereses y
necesidades personales. La visibilización y fortalecimiento de estos espacios resulta
fundamental a los fines de nuestro análisis, en tanto tiene por objetivo alcanzar a las personas
más allá de los espacios formalizados de educación y aprendizaje. En este amplísimo campo
se inscribe la fundamental tarea llevada adelante desde los espacios educativos de los Sitios
de Memoria. Algunas de las muchas acciones que vienen llevando adelante desde la
recuperación de la democracia son compiladas por Mercedes Maiztegui y Macarena
Ordenavía. Al respecto señalan que:

Los sitios promueven una memoria no anclada en el pasado sino activa y en sintonía
con el presente; una memoria que traspase las fronteras del recuerdo del período
1976-1983, para sostener un diálogo con el período previo y posterior a la dictadura
que nos ayude a comprender y conocer lo acontecido en clave con las inquietudes de
hoy. 6

En el contexto latinoamericano, las ideas del pedagogo brasileño Paulo Freire pueden
plantearse como horizontes de sentido en todo tipo de educación, pero especialmente en la
educación en derechos humanos por su énfasis en los principios de igualdad, no
discriminación, y sus propuestas didácticas coherentes con la actividad constructiva de las
personas en ámbitos sociales y colectivos. Es importante destacar que las primeras obras de
Paulo Freire surgieron en el marco de los movimientos de liberación contra el colonialismo
en América Latina y en procesos de alfabetización de poblaciones campesinas rurales. En base
a sus ideas, Soraya El Achkar (2002) elaboró una definición de educación en y para los
derechos humanos como “una práctica política-pedagógica con afán de intervención socio-
cultural”, perspectiva de gran interés para nosotros en el marco de este curso 7.
Teniendo en vista que “la educación en derechos humanos es un proceso a lo largo de
toda la vida que construye conocimientos y aptitudes, así como actitudes y comportamientos,
encaminados a la promoción y defensa de los derechos humanos”, es de suma importancia

6 Maiztegui M. y Ordenavía M. (2012). Los sitios de memoria y la transmisión del pasado. En: Raggio S. y Salvatori
S. (Coords.): Efemérides de la memoria. 24 de marzo, 2 de abril, 16 de septiembre. La Plata: Homo Sapiens, p.
176.
7 El Achkar S. (2002). Una mirada a la Educación en Derechos Humanos desde el pensamiento de Paulo Freire.

En: Mato, Daniel (coord.). Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder. Caracas:
Consejo Latinoamericano en Ciencias Sociales (CLACSO) y CEAP, FACES, Universidad Central de Venezuela,
pp.11-120.

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dotar tanto al sistema educativo formal como al no formal de herramientas y recursos que
puedan contribuir en esta tarea. Destaquemos aquí un aspecto de importancia: la escuela y
el conjunto de las instituciones educativas muchas veces tienden a soslayar el hecho de que
educar en materia de memoria del pasado reciente excede ampliamente el espacio del aula
y los contenidos curriculares aplicables a cada caso. Raggio lo sintetiza en con el siguiente
interrogante: ¿cómo narrar una historia que no sólo se cuenta en el aula?
Desde nuestra perspectiva es fundamental poder comprender a las violaciones a los
derechos humanos como agresiones contra la comunidad: en palabras de Lechner, “se trata
de una agresión contra el cuerpo social no solamente porque se generalice la violencia
contra los individuos sino, fundamentalmente, porque se lesiona, en cada acto individual, el
principio constitutivo de la colectividad” 8. En este sentido, es importante resaltar que los
discursos, saberes, creencias y patrones de comportamiento que son transmitidos y
recibidos en la interacción social son aquellos que moldean los caracteres propios de los
lazos sociales y de la vida-en-común. La educación ocupa un lugar central en esa
estructuración.
En esta línea, sostenemos que algunos tipos de violaciones a los derechos humanos
atentan de manera más profunda contra las bases comunitarias. Este sería el caso de
aquellas graves violaciones a los derechos humanos que se cometen “como parte de un
ataque generalizado o sistemático contra una población civil y con conocimiento de dicho
ataque”: nos referimos a los crímenes de lesa humanidad y los genocidios.
Como sabemos, estos crímenes de lesa humanidad revisten un carácter
profundamente dramático en la medida en que impactan de manera directa en la trama
misma que articula lo comunitario: el lazo social que organiza y otorga sentido a la
comunidad. En el caso argentino, la política sistemática del terrorismo de Estado tuvo
consecuencias gravísimas para la comunidad.
En un contexto de este tipo, donde lo comunitario fue expuesto al horror, al
exterminio y la desarticulación simbólica, la memoria deviene un deber; esto es, deviene la
condición de posibilidad de la reconstitución del lazo comunitario. Sumado a este deber de

8Lechner N. (1983): “Los derechos humanos como categoría política”, conferencia pronunciada en el Foro Los
Derechos Humanos y las Ciencias Sociales en América Latina, en ocasión de la XII Asamblea General del CLACSO,
Buenos Aires, noviembre.

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 memoria, no podemos dejar de mencionar la necesidad de alcanzar el juicio y castigo a
todos los culpables y la restitución de la identidad de las víctimas. En este contexto resulta
de importancia tener presente que “en la memoria, a diferencia de la repetición
traumática, el pasado no invade el presente sino que lo informa”9.

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Lecturas obligatorias del Módulo

- Adorno, Th. (1967). La educación después de Auschwitz. Conferencia pronunciada por la

Radio de Hesse el 18 de abril de 1966. Zum Bildungsbegriff der Gegenwart. Frankfurt a.M.:
Moritz Diesterweg.
- Raggio S. (2014). Enseñar los pasados que no pasan. En: Flier P. (comp.). Dilemas, apuestas
y reflexiones teórico- metodológicas para los abordajes en Historia Reciente. La Plata:
UNLP, pp. 84-105.
- Maiztegui M. y Ordenavía M. (2012). Los sitios de memoria y la transmisión del pasado.
En: Raggio S. y Salvatori S. (Coords.): Efemérides de la memoria. 24 de marzo, 2 de abril,
16 de septiembre. La Plata: Homo Sapiens.

Lecturas de profundización

- Dussel, I. (2001). La transmisión de la historia reciente: reflexiones pedagógicas sobre el

arte de la memoria. En: Memorias en presente. Identidad y transmisión en la Argentina
posgenocidio. Buenos Aires: Norma.
- Rodino, A.M. (2015). Educación y derechos humanos: complementariedades y sinergias.
Conferencia Magistral Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. Facultad de Educación.
Universidad de Puerto Rico.

9 Jelin, E. (2002). “Historia y Memoria Social” en Los trabajos de la memoria, Madrid, Siglo XXI.