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Aperturas éticas que fundamentan

la formación ciudadana

María Luisa Brantt Gómez1


Rossana Ponce de León Leiva2

Resumen

Este trabajo propone considerar las reflexiones éticas como


aportes orientadores tanto de la educación en general, como de la
‘formación ciudadana’, entendiendo que todo proceso formativo
implica un replantearse no solo la sociedad en que vivimos y en la
que queremos vivir, sino, especialmente, cómo las queremos vivir y
qué responsabilidad nos cabe en ello. Si nuestras acciones personales
pueden contribuir a fortalecer un diálogo respetuoso, que genere
consensos para abordar los problemas que actualmente nos afectan,
las acciones mancomunadas permitirán generar las urgentes trans-
formaciones hacia un mundo más inclusivo, comprensivo y solidario.
De esta manera, se han considerado presentar dos pensamientos
que abordan diferentes aristas de lo ético; mientras una apunta hacia
la noción de deliberación aristotélica, para ser considerada como la
mejor opción de la enseñanza en la educación valórica, relegando
tanto el dogmatismo como también la neutralidad; la otra, propone
una fundamentación centrada en la responsabilidad que tenemos
frente a ‘Otro’, dada por la primacía de la alteridad por sobre el Yo,

1
Doctora en Filosofía. Académica Universidad Católica de la Santísima Con-
cepción, Chile. mabrantt@ucsc.cl
2
Doctoranda en Filosofía; Becaria Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Académica Universidad del Bío-Bío, Chile. roponce@ubiobio.cl

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Formación Ciudadana en la escuela

que nos obliga a replantear radicalmente las formas de relacionarnos


intersubjetivamente.

Introducción

El reconocimiento de que la educación cumple un rol político


determinante en el tipo de sociedad que se pretende desarrollar, al
formar a las nuevas generaciones de acuerdo con los fines que se ha
propuesto, –sin cuestionarnos aquí, cuáles sean esos fines–, ha estado
en la discusión filosófica desde la tradición griega clásica. Platón y
Aristóteles, por ejemplo, incluyen la reflexión por la educación de los
ciudadanos en sus textos políticos, por eso Jaeger sostendrá, respecto
de la propuesta platónica contenida en La República: «La única garan-
tía efectiva de que no se convertirán de guardianes del estado en dueños
y señores de él (…) reside, según el filósofo en una buena educación»
(Jaeger, 1987, p. 630), por eso, para Platón la paideia constituía una
verdadera preocupación que será tratada también en otras obras,
como Las Leyes. Lo interesante de ellos, además de las propuestas
que ofrecen, –articuladas con su propio contexto sociocultural–, es
el reconocimiento del carácter central que tiene la educación para el
mantenimiento de una sociedad. En ese sentido, dicha educación, ya
estaba orientada a la formación ciudadana.
Como las sociedades y sus fines van cambiando, la pregunta por
qué fines han de orientar la educación de cada sociedad ‘debiera’
ser permanente. Sin embargo, dada la compleja situación mundial
actual de ‘globalidad’, nuestros fines como sociedad local no debie-
ran contradecir los intereses que como humanidad nos convocan.
De esta manera, la educación debe considerarse y pensarse para
formar ciudadanos y ciudadanas locales y globales, como Edgar
Morin propone: «(…) todo desarrollo verdaderamente humano
significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la
especie humana» (Morin, 1999, p. 21).
Este desarrollo, nos sitúa en un ámbito de responsabilidad
hacia nosotros y con quienes nos rodean, que implica asumir la

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importancia de una reflexión sobre la ética, especialmente dada en


la relación intersubjetiva, que puede entenderse como la disposi-
ción hacia todo ‘otro’ con el que, además, debo comprometerme
para procurar establecer acuerdos, pues, como señala Paulo Freire
«Nuestra presencia en el mundo, que implica elección y decisión,
no es una presencia neutra» (Freire, 2012, p.39).
En el anhelo de contribuir a la reflexión sobre la ‘formación
ciudadana’, se ofrecen dos marcos éticos, que posibilitan el replan-
tearnos las bases de esta formación que ha de darse dentro de un
ámbito de diálogo respetuoso, considerando la racionalidad y las
emociones, reflexionando sobre el mundo que se tiene y el que se
desea construir.
Por una parte, desde el pensamiento aristotélico se pretende
mostrar la noción de ‘deliberación’, que se contrapone a la mera
imposición y a la neutralización en la enseñanza para la formación
ciudadana. Instando a fijar la mirada en el plano fáctico, tomando
en cuenta que la enseñanza de los valores necesita ser razonable, y
este raciocinio es el ‘deliberativo’ que Aristóteles toma como método
para su ética.
Desde un pensamiento contemporáneo, la ética de Emmanuel
Levinas considera volcarse hacia el interés, el respeto y la responsa-
bilidad por Otro3, reinvirtiendo la manera cómo nos relacionamos,
para propiciar la hospitalidad y acoger mediante la palabra.

1. La deliberación desde la concepción aristotélica para ser


considerada en la ‘formación ciudadana’

La educación moral o lo que hoy en día denominamos como


formación en valores tiene la importante tarea de dar la base para
la enseñanza de la formación ciudadana. Es por ello que, considera-
mos necesario tratar el concepto de ‘deliberación’ aristotélico, que
es una propuesta que permite desmitificar la idea que educar en
valores es repetir conceptos y/o datos de forma memorística; sino
en cambio, refuerza la postura de que la tarea de los estudiantes es

3
Se consignará ‘Otro’, manteniendo la expresión ocupada por Emanuel Levinas

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descubrir por sí mismos, en torno a la propia experiencia moral, los


valores sociales y cívicos, donde puedan repetir en sí mismos dicha
experiencia moral, y que a partir de ella logren cobrar conciencia del
modo como las personas realizamos juicios morales que repercuten
en nuestra toma de decisiones (Véase Gracia, 2016).
De lo anteriormente mencionado, habrá que tener cuidado en
el enfoque que se le dé a la ética para lo que pretendemos dar como
base en formación ciudadana, pues si bien ya se ha dejado de lado
el enfoque impositivo o dogmático que imperó por largo tiempo,
el error que se sigue cometiendo en la actualidad es pasar al otro
extremo, a saber, el de la educación ética neutral. Se pensó que esta
era la solución frente al dogmatismo imperante, pero el problema
es que esta última se queda en una pura transmisión de información
en lo que denominamos como mundo pluralista.
En definitiva, ni lo uno ni lo otro, pues desde un extremo se ve
la rigidez en el plano moral, que no permite adquirir desde la propia
vivencia la experiencia que se debe obtener para ser un sujeto moral
activo; y, desde el otro, se pasa por una simple licuefacción de los
contenidos (cf. Bauman, 2004), donde la función del docente queda
relegada a entregar mera información evitando juicios de valor, no
existiendo conexión social en dicha enseñanza.
No es suficiente, entonces, imponer o neutralizar la formación
ética; sino que, esta debe ser ‘deliberativa’, es decir, teniendo plena
conciencia del plano fáctico, trabajando en torno a la propia expe-
riencia en relación con la sociedad en la cual estamos insertos. Pues,
hay que tener presente, siguiendo a Diego Gracia en su libro Ética y
Ciudadanía que «(…) los valores no son completamente racionales,
como los hechos, pero tampoco completamente irracionales, como
ha sido frecuente pensar en los siglos modernos» (Gracia, 2016, p.
8); es así como la enseñanza de los valores necesita ser razonable, y
este raciocinio es la ‘deliberación’ que Aristóteles toma como método
para la ética. Para ello indagaremos un poco más en este concepto,
tratando de mostrar su importancia en la educación ética actual
para la formación ciudadana.

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Primeramente, se puede mencionar que los orígenes políticos


de la palabra ‘deliberación’, que Aristóteles emplea en un sentido
técnico, remiten a la institución de la Boulé, que designaba en la
democracia ateniense el Consejo de los Quinientos4, encargado de
preparar mediante ‘una deliberación previa’ las decisiones de la
Asamblea del pueblo:

(…) el Consejo resuelve de antemano las cosas que hay


que presentar al pueblo, y nada que no haya sido deliberado
por el Consejo y haya sido puesto en la orden del día por los
prítanos puede ser presentado a la votación del pueblo (…)
(Aristóteles, 1967a, p. 1601);

de esta manera, el pueblo debía escoger o ratificar, después de


que el Consejo ‘deliberaba’. Este punto es importante de destacar,
ya que el estagirita nos recuerda que no hay elección [proairesis]
sin deliberación previa, ello también nos lo aclara con otro ejemplo
que aparece en su Ética a Nicómaco:

Esto resulta claro de los antiguos regímenes políticos


pintados por Homero: los reyes anunciaban al pueblo lo que
habían elegido. Y como el objeto de la elección es algo que
está en nuestro poder y es tema de deliberación y deseable, la
elección será también un deseo deliberado de cosas a nuestro
alcance; porque cuando decidimos después de deliberar de-
seamos de acuerdo con la deliberación (Ét. Nic. 1113ª 7-14).

Además, nos recuerda que dicho término, cuando se refiere a un


solo hombre sería simplemente la forma interiorizada de la delibe-
ración en común de los hombres de experiencia, los sabios prácticos
[phronimoi], solo que aquí sería consigo mismo.
Para aclarar un poco más la teoría de esta palabra nos traslada-
remos a la Retórica en donde encontramos en el diálogo la figura del
que expone, es decir quien habla y la figura de aquel a quien habla,
que en el discurso es el oyente. Donde, el oyente no es solo espectador,

4
Con relación al Consejo de los Quinientos, véase: Aristóteles, Constitución de
Atenas, capítulo 42 ss.

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sino también, juez, aclarándonos que de las cosas sucedidas en el


pasado o de lo que está por suceder en el futuro:

Hay quien juzga sobre las cosas futuras como miembro


de la asamblea, y quien juzga sobre las cosas ya sucedidas,
como juez; y quien juzga de la capacidad: el espectador; de
manera que necesariamente resultan tres géneros de discursos
retóricos: deliberativo, forense y demostrativo (Aristóteles,
1967b, p. 122).

Y, desde estos tres géneros oratorios, y las tres categorías de


auditorio, nos menciona, además, que hay tres actitudes del hombre
respecto al tiempo, a saber:

(…) para el que delibera, el tiempo futuro –pues aconseja


sobre cosas que han de ser, exhortando o disuadiendo–; para
el que juzga, el tiempo pasado –pues el uno acusa y el otro
defiende sobre cosas realizadas–; para el género demostrativo,
–principalmente es el presente– pues todos elogian o censuran
según cosas existentes, aunque muchas veces acuden al pasado
recordando lo pretérito y vaticinando lo futuro (Aristóteles,
1967b, p. 122).

La primera actitud sería clave para nuestra investigación, ya que


al decir que la deliberación trata sobre el futuro es admitir que ‘el
futuro puede ser objeto de deliberación’. De esta manera, Aristóteles
nos muestra su teoría del discurso deliberativo, dejándonos entrever
que nuestras deliberaciones no son en vano, puesto que el futuro
puede ser de otra manera dependiendo cómo deliberemos sobre él.
Así, nos podemos dar cuenta de que, si deliberamos sobre el futuro,
es porque este estaría oculto para los seres humanos, y, por ende,
debemos deliberar.
Pero, recordemos, que nuestra deliberación no es solamente la
búsqueda de un saber que desconocemos; sino, más bien, consiste
en combinar medios eficaces relacionados con fines realizables. El
futuro está abierto y el ser humano no solamente se queda frente
a él con una actitud teórica, sino, también, decisoria, dejando de
ser un espectador y pasando a ser un actor. Queda claro, entonces,
que en el análisis del estagirita existe un vínculo entre una filosofía

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de la contingencia y la práctica del sistema democrático, es decir,


‘deliberativo’, que sería interesante de ser considerado en formación
ciudadana.
Una filosofía que contaba con la ciencia para conocer la rea-
lidad sentía desprecio por un simple régimen de asamblea que se
encuentra dentro del mundo de la opinión, que es considerado como
incompetente o como un sustituto más de la competencia. De aquí
podemos comprender que la realidad social reflejada en la época
de Sócrates nos muestra un cierto desequilibrio, ya que la acción
humana, como ya lo vimos anteriormente, no se encuentra solo fun-
dada en la ciencia, en lo puramente racional. En cambio, el mundo
aristotélico, si bien aparece como ambiguo, ya que en el mundo de
la contingencia no todo es posible, también hay que considerar que
no todo no es ‘imposible’; el mundo no es ni totalmente racional ni
totalmente irracional. De esta manera, la deliberación aparece entre
esta ambigüedad, a medio camino entre la ciencia y una especie de
predicción frente a lo contingente:

Ciencia, sin duda, no es, porque no se indaga lo que se


sabe, y la buena deliberación es una especie de deliberación,
y el que delibera, indaga y calcula (…) Tampoco es buen tino,
porque el buen tino es algo que no necesita razonar, y rápido,
mientras que la deliberación requiere mucho tiempo, y se
dice que debe ponerse en práctica rápidamente lo que se ha
resuelto tras la deliberación, pero deliberar lentamente (…)
(Et. Nic. 1142b 3 -9).

Al ser del mundo de la opinión, es decir, de un saber aproxima-


tivo, Aristóteles aclara que no es que se esté afirmando que sea una
opinión, puesto que la deliberación, tanto si es buena o mala, indaga y
calcula, en cambio la simple opinión, no (cf. Et. Nic.1142b 18). Pero,
a pesar de que la deliberación en el mundo del ser humano falle, es
mejor que depender de una acción ideal y científica (como en Platón
y Sócrates), en la que no se tendría presente lo imprevisible y relativo
que es el tiempo. De esta forma, podemos darnos cuenta de que, el
término prudente que utilizamos en nuestros días no es tan diferente
de lo que Aristóteles esperaba de un buen deliberador [Bouletikos].

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Como lo vimos anteriormente, la institución del Consejo de


Ancianos y la democracia deliberativa ateniense nos entregan ‘el
modelo de una conducta individual prudente’; donde se nos pre-
senta a los hombres que deliberan con un diálogo incierto, incluso
si son sabios prácticos; no teniendo nada que ganar si se comparan
con un monólogo seguro del sabio teórico. Pero, debemos volver a
recordar en este punto que, la ciencia no es de ninguna ayuda donde
la realidad sobre la cual debemos actuar no está determinada total-
mente para ser conocida científicamente. Si bien, la democracia es
considerada por Platón, por ejemplo, en El Político, como el peor
de los mejores gobiernos y el mejor de los peores (Platón, 1960, p.
1094 [302b-303d]), esta mediocridad, por nombrarla de alguna for-
ma, si bien se aleja de los grandes designios, también, de las grandes
equivocaciones5, además, no hay que olvidar que es ‘el reflejo del
mundo en que vivimos’.
Podemos entender, de este modo, que las personas al ser como
son y su mundo al ser contingente, no tiene ningún propósito el
buscar en todo lo mejor absolutamente, sino ‘lo mejor posible dadas
las circunstancias’, correspondiendo al especialista juzgar y escoger
(Aristóteles, 1970, 1282b 40-1282ª 40).
Para concluir, debemos comprender que la deliberación, como
diálogo del ser humano consigo mismo, si bien traiciona al espíritu
divino y a la pura racionalidad de la ciencia, sería mejor que las
actuaciones realizadas a través del azar por las pasiones. La delibera-
ción representa la vía humana de una persona, quizá, no totalmente
sabia, pero tampoco, totalmente ignorante, en un mundo que no
es ni totalmente racional ni totalmente absurdo. La deliberación
es, entonces, la condición sin la cual la acción humana no puede
ser una acción virtuosa, teniendo en cuenta que el ser humano no
se enfrenta solo contemplativamente con la realidad, pues no solo
la ve, sino además, la valora (Bochensky, 2002, p. 24). Si bien, una
vida sin teorización o sin racionalidad no es puramente humana,

5
Las condiciones de la tiranía: concentración de poder, ausencia de control
popular, etc., se encontrarán reunidas sobre el tirano (del que los griegos hacen
uno de los paradigmas del mal), Aristóteles, Política, 1295ª 1-24.

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la pura contemplación no lo es todo en la vida, ni todo lo que la


hace humana, donde la valoración y todo lo que le concierne, es tan
esencial para la vida como la teoría.

2. La responsabilidad ética de E. Levinas


en la ‘formación ciudadana’

La obra de E. Levinas se ofrece como testimonio de las traumá-


ticas experiencias bélicas ocurridas en el siglo XX6, que cuestionan
inapelablemente la forma como la humanidad se ha interrelacionado.
Por ello, no es de extrañar, que la obra del filósofo aborde de manera
fundamental la relación intersubjetiva, la ‘socialidad’, como proble-
ma ético esencial. Sí puede sorprender el lugar central y primordial
que se da a esa relación, situando a la Ética en el lugar de filosofía
primera. Con ello, la ‘óptica ética’ levinasiana se constituye como
un marco relacional distinto al de toda la tradición filosófica y del
conocimiento, que situaba lo ético como una preocupación secun-
daria. Tal tradición ha estado marcada por un Yo que en su afán
de conocer y tematizar todo ‘otro’, refleja el dominio y control que
se quiere ejercer frente a aquello que se le presenta distinto, como
alteridad; ese conocimiento no es más que una asimilación de la
otredad al Yo y, de esta manera, una reducción.
Cabe aclarar, que Levinas no pretende negar el conocimiento,
que es importante para nuestro desarrollo como humanos, sino
quitar la centralidad que se le ha dado en la sociedad moderna, para
relevar la relación ética como posibilitadora de toda otra interrela-
ción, por eso no apela a cualquier experiencia ética, sino a aquella
original, pues en ella encontramos el respeto y la responsabilidad
que nos permite transformar todo acercamiento hacia Otro.
La experiencia ética originaria que se resalta, es un ‘cara–a–cara
entre los humanos’; un movimiento hacia Otro ‘absolutamente
otro’, que implica entablar un diálogo con la alteridad y no buscar
su posesión, por eso Derrida, lo refiere como ‘respeto’, «momento

6
De origen lituano-judío, Levinas estuvo recluido por cinco años durante la
Segunda Guerra Mundial en diferentes campos de Francia y Alemania.

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ético-metafísico que la consciencia debe prohibirse transgredir»


(Derrida, 1989, p. 126). Movimiento que producirá la ‘irrupción
del rostro’ del Otro, que altera la conciencia del Yo, desadecuando
sus habituales pensamientos o ensimismamientos, desarmándolo,
pues la presencia de ese rostro, no está integrada al mundo y, por
tanto, no se ha cargado de las significaciones culturales que operan
en la sociedad.
El impacto del rostro en el Yo es tal, que fuerza a asumirlo
como ‘su asunto’, reconociéndole como prójimo y estableciendo
una relación de no in-diferencia con él. Dicha respuesta no proviene
de una decisión o acto de voluntad del Yo, sino de una obligación
anterior, que se asume como responsabilidad –para-con-otro–. El
rostro implica una «exposición extrema, lo sin-defensa, la vulnera-
bilidad misma» (Levinas, 2014, p. 35). Tal vulnerabilidad está dada
por su desnudez e indigencia de la expresión; esto me obliga de tal
manera que me aparece como aquel a quien debo algo y quien no
me debe a mí; por quien me responsabilizo, pero a quien no puedo
pedirle que se responsabilice por mí. Como siempre hacia el Otro
tengo obligaciones, no puedo esperar reciprocidad en la relación
que entablo con él, pues él no se obliga por mí. Esto marca la exis-
tencia de una asimetría de esta relación, pues «el yo tiene siempre
una responsabilidad ‘de más’ que los otros» (Levinas, 2000, p. 83),
por tanto, no cabe una relación de igualdad. Esto constituye una
reinversión de la justicia, pues ya no son mis derechos, sino los
derechos ‘de’ Otro los que debo salvaguardar, incluso con mi vida.
Este replanteamiento de la justicia «solo tiene sentido si conserva
el espíritu de des-interés que anima la idea de la responsabilidad
para con el otro hombre» (Levinas, 2000, p. 82). El énfasis está en
ese actuar desinteresado, pues el Yo no ha de esperar nada. Con tal
reinversión, mientras más justamente se actúe, es que más respon-
sabilidad es la que se ha asumido.
Cuando Levinas se plantea este privilegiar la experiencia ética
por sobre otras experiencias, incluso la del conocimiento, tiene muy
claro que está proponiendo una crítica profunda a la tradición ‘hu-
manista’ que ha sido promulgada por la sociedad moderna. Crítica

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que tendrá un despliegue y un desarrollo posterior en pensadores7


como Jacques Derrida y Judith Butler. Esta autora, en el capítulo
Vida precaria8, dedica varias páginas a la ética levinasiana del ‘ros-
tro’, porque «Responder por el rostro, comprender lo que quiere
decir, significa despertarse a lo que es precario de otra vida o, más
bien, a la precariedad de la vida misma» (Butler, 2006, p.169). Este
aspecto es importante, toda vez que la filósofa constata la creciente
deshumanización que ha tenido lugar a partir de lo que se ha consi-
derado ‘lo humano’, en tanto definición cuyas categorías provienen
de la civilización occidental, «La cuestión de quién será tratado
humanamente presupone que primero tenemos que establecer la
cuestión de quién cuenta y quién no cuenta como humano» (Butler,
2006, p. 122). Por eso, el problema no es cambiar una definición
por otra9, lo sabe bien la filósofa estadounidense, sino de abrirnos
a la instancia que ha de ser primera: la relación ética intersubjetiva,
porque es allí donde se puede constatar que sin Otro no hay Yo; tal
es el respeto y llamado a la responsabilidad que Levinas propone
que se instaure para toda Otredad.
De ese primer reconocimiento ético, podemos avanzar hacia
otras relaciones, como la relación política, donde el reconocimiento
de lo ciudadano y de la ciudadanía, no es menor, pues, como advierte
Butler, es necesario: «(…) ver cómo el poder estatal instrumentaliza
el criterio de ciudadanía para producir y fijar una población en su
desposesión» (Butler, 2006, p. 118). La pregunta sobre quién puede
considerarse ciudadano y ciudadana no puede responderse por una
enumeración de requisitos, porque tras esa pregunta, se está cuestio-
nando la humanidad. Por eso, la propuesta levinasiana, nos obliga
a replantear la humanidad desde lo Otro, reconociendo que los

7
Pensadores como Michel Foucault y Giorgio Agamben, por ejemplo, también
harán una crítica profunda al humanismo, aunque, desde una arista biopolítica.
En tanto, Achille Mbembe, criticará desde la noción de necropolítica.
8
En Vida precaria. El poder del duelo y la violencia. Publicado originalmente
en 2004.
9
En Difícil libertad es posible encontrar diferentes posturas de Levinas respecto
de este punto, pues en textos de 1956, por ejemplo, aspira a un humanismo
hebreo, mientras que en la década de los años 70, su postura es claramente
crítica de cualquier humanismo.

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Formación Ciudadana en la escuela

derechos no son míos, no son de mi posesión, sino son ‘los derechos


del otro’. Entonces, es una invitación a repensar esos márgenes que
categorizan, pero también excluyen.
A partir de lo anterior, se enfatizarán dos nociones importantes
que están imbricadas en el pensamiento de Levinas, que permiten
visualizar la responsabilidad y el respeto hacia Otro, que podemos
llevarlo al ámbito educativo, especialmente de la formación ciuda-
dana: dar hospitalidad y dar la palabra.
Alves y Ghiggi recuerdan que «La verdadera pedagogía, tran-
sitividad/enseñanza, en cuanto relación con el Otro, deberá ser la
acogida del Otro como Rostro, como aquel que está más allá de
mi conciencia y que despierta otra modalidad de lo humano: la
responsabilidad inalienable» (Alves y Ghiggi, 2011, p.98)10. Esa
responsabilidad va a implicar acoger a todo Otro, es decir, darle
‘hospitalidad’, recibirlo con toda su otredad, que no lo cuestiona
en su diferencia.
Esto será posible para Levinas, porque Yo y Otro comparten la
‘ausencia de patria’, por tanto, hay un reconocimiento de extranjeros
en ambos, aunque ese reconocimiento no los hace semejantes, puesto
que no se puede tomar la extranjería como un género que los pueda
contener, porque consiste en una alteridad completa «(…) yo, que
no tengo con el Extranjero concepto común, soy, como él, sin géne-
ro» (Levinas, 2016; p. 34). A partir de lo que significa considerarse
fuera de lo propio, hasta desarraigado, habría en los hombres una
intención de ‘buscarse’ para ‘reunirse’ y tal vez encontrar consuelo.
En esa misma línea, Butler (2006) considera como un factor de unión
y solidaridad el reconocimiento de la total vulnerabilidad en la que
nos encontramos como humanos.

10
A verdadeira pedagogia, transitividade/ensino, enquanto relação ao Outro,
deverá ser o acolhimento do Outro como Rosto, como aquele que está além
de minha consciência e que desperta outra modalidade do humano: a respon-
sabilidade inalienável. (Se agradece la colaboración de Jefferson Vicentino en
la traducción).

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Aperturas éticas que fundamentan la formación ciudadana

Si bien Levinas da un contenido religioso11 a esta ‘extranjería’


pues sus fundamentos son bíblicos, de igual manera podemos in-
corporarla en una formación laica, desde donde es importante re-
conocernos como habitantes de paso, donde no hay realmente una
tierra que nos pertenezca, sino un lugar que, porque lo habitamos,
debemos cuidar. De esta manera, y ocupando las denominaciones del
filósofo, es necesario acoger ‘al extranjero, el huérfano y la viuda12’
en tanto metáforas de la experiencia del otro, en quienes se preten-
de representar a la humanidad entera, asumiéndose, entonces, una
ciudadanía global. Ese, a mi juicio, es un aspecto importante para
la formación ciudadana, porque refiere al sobrepasar nacionalismos
y reformular una conciencia de apertura a toda otredad: humana,
animal, de la naturaleza, en general, cuyo encuentro ha de estar
articulado por el respeto.
Una de las formas de brindar hospitalidad es a través del len-
guaje, en el ‘dar la palabra’, que para Levinas consistirá en ‘decirle el
mundo’ al Otro, emergiendo el lenguaje como elemento que permite
sobrepasarse, salir de sí para instaurar un mundo común con Otro:
«Reconocer al otro es, pues, llegar a él a través del mundo de las
cosas poseídas, pero, simultáneamente, instaurar, gracias al don, la
comunidad y la universalidad» (Levinas, 2016, p. 79). El lenguaje
supone interlocutores, que ofrecen, donan ‘cosas’ a otro a través
de la palabra, permitiendo ‘crear lugares comunes’ y construir una
‘posesión común’; es decir, permite que se comparta: «el lenguaje
no exterioriza una representación que existe en mí: pone en común
un mundo que hasta entonces era mío» (Levinas, 2016, p. 194).
El filósofo recuerda que «La palabra no se instaura en un medio
homogéneo o abstracto, sino en un mundo donde hay que auxiliar y
dar» (íbidem, p. 242), por eso es a través del lenguaje que se puede
dar hospitalidad y se nos permite instaurar la comunidad humana.
Aun así, sigue habiendo diferencia entre Yo y Otro y una distancia

11
No se olvide que Levinas profesa activamente la religión judía, por ello, muchas
de las nociones que expresa están vinculadas con esa tradición religiosa, pero
no encerradas a ella.
12
Mandato bíblico que también se presenta en otras culturas que consideran
como imperativo dar hospitalidad.

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Formación Ciudadana en la escuela

de la proximidad; que no es indiferencia, sino que constituye la


fraternidad13, afectividad que me hace concernirme por la alteridad
del otro. Podemos considerar las palabras de Paulo Freire «Si no
amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me
es posible el diálogo» (Freire, 2007, p. 86). La instancia de diálogo
que propicia Freire, implica valorar que los lenguajes son distintos,
por tanto, que debe haber un acercamiento, donde no se trata que
el Yo imponga ‘su’ palabra, porque no hay palabra que se privilegie,
de ahí la importancia de la traducción, como una posibilidad de
diálogo, que permite que Otro sea acogido en su expresión.
Dar la palabra en educación, es replantear el privilegio de la
voz del Yo, pues la sociedad moderna ha creído establecer diálo-
gos cuando solo escuchamos los monólogos de Yoes que quieren
establecer la primera y la última palabra. Este planteamiento que,
como decíamos, hace que ese individuo pierda primacía, recupera,
mediante la palabra, la construcción de una comunidad.

Conclusión

Con la intención de reflexionar sobre los aportes del ámbito


ético en educación y, en particular, en la ‘formación ciudadana’, se
abordaron dos pensamientos éticos que si bien abarcan períodos
históricos diferentes (uno de la antigüedad griega, como es el caso
de Aristóteles y otro contemporáneo, como el de Emanuel Levinas),
ambas posturas insisten en sustentar un diálogo basado en el respeto.
Mediante la noción de ‘deliberación’ aristotélica lo que se quiso
mostrar es la posibilitación que brinda la reflexión en el plano de la
experiencia vivencial para la educación moral actual, implicándose
en los sentimientos y vivencias de las personas de manera racional;
donde la enseñanza de los valores necesita ser razonada por los seres
humanos en acuerdo con sus vivencias, considerando, las relaciones
que se dan en las circunstancias que se deben enfrentar día a día

13
Esta noción es importante en el monoteísmo ético judío de Levinas, siendo
discutida ampliamente por J. Derrida. En este espacio, no podemos referirnos
a dicha crítica.

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Aperturas éticas que fundamentan la formación ciudadana

con y para los otros. Por ende, no se podrá hablar de ‘formación


ciudadana’ si no se considera a la ética.
La postura levinasiana, en tanto, ha mostrado que, el impacto
del ‘rostro’ en el Yo, lo insta a asumir una responsabilidad tal para-
con-otro, que implica darle hospitalidad y acogerlo mediante la
palabra; puesto que, al reconocernos todos como extranjeros, nos
igualamos en humanidad y replanteamos la ciudadanía.

Bibliografía
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