REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS

CENTRALES “RÓMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA FILOSOFÍA DE LA PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE

ENFERMERIA: UN COMPLEXUS DIALÓGICO

Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Doctor en

Ciencias de la Educación

Autora: Carmen Sánchez

Tutora: Ingrid Nederr

San juan de los Morros, Octubre 2016

Ciudadano (a):
Coordinador (a) y demás miembros
la Comisión Técnica de Tesis Doctoral.
Universidad Rómulo Gallegos
Su Despacho.-

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutora del Trabajo Doctoral presentado por la

ciudadana CARMEN SÁNCHEZ, el cual se titula LA FILOSOFÍA DE LA
PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERIA: UN
COMPLEXUS DIALÓGICO, para optar al grado de Doctora en Ciencias de la
Educación, considero que dicho Trabajo reúne los requisitos y méritos
suficientes para ser sometidos a la presentación pública y evaluado por parte
del jurado examinador que se designe.

En la Ciudad de San Juan de los Morros, a los 19 días del mes de

Octubre del 2016.

_________________________________
Dra. Ingrid Nederr
C.I. 4.391.319
 DEDICATORIA

Primero quiero agradecer a Dios por su inmensa misericordia, al darme la

oportunidad de llevar a feliz término este trabajo doctoral y lograr mi meta.

A mí querido y amado esposo José, mi compañero, amigo por estar siempre

a mi lado, por su paciencia y por acompañarme en los momentos más difíciles.

A mis hijos José y Joselyn, por su apoyo incondicional en los momentos que
más necesitaron. ¡Dios me los bendiga! ¡Los amo ¡

A los estudiantes de la carrera de Enfermería y mis colegas Esther y Omaira

por su valiosa colaboración en la culminación de este trabajo.

Y en especial a mis padres María Victoria y José que dios los tiene en el cielo
y que sé que estarían felices por ver culminada mi meta con mucho éxito.

Carmen Sánchez
 RECONOCIMIENTO

La culminación de este trabajo doctoral es el producto de la

voluntad y el esfuerzo sostenido y mantenido. En este sentido y con
mucho cariño agradezco a todas aquellas personas e instituciones que
de una u otra forma contribuyeron al impulso del mismo. A mi querida
profesora y tutora Ingrid Nederr quien con mucha voluntad me enseño y
guió en todos los estudios, en este trabajo sin tener en cuenta la
distancia, las horas, ni los minutos, sino aquella amabilidad y gentileza
de ayudarme. También por participar en mi sólida formación académica,
conocimiento científico, tesón y afán para culminar mí meta.

A mis otros profesores que también me brindaron su apoyo

incondicional en la culminación de mis estudios.
A mis hijos y mi esposo que día a día me compensan con su
apoyo y amor.
A todas mis compañeras de estudios y en especial a Gladys.
A Esther, Omaira, Gilbelis, Julianis y Felipe por brindarme su
apoyo y la oportunidad de desarrollar el campo de acción de mi
investigación.

¡Muchas Gracias!
 ÍNDICE DE CONTENIDO pp

APROBACIÓN DEL TUTOR……………………………………………………...ii

DEDICATORIA……………………………………………………………………..iii
RECONOCIMIENTO……………………………………………………………….iv
LISTA DE GRÁFICOS …………………………………………………………..viii
LISTA DE CUADROS …………………………………………………………....ix
RESUMEN………………………………………………………………………….x
PRELUDIO INVESTIGATIVO…………………………………………………... .1
SENDEROS
I RE-PENSANDO LA REALIDAD INVESTIGATIVA………………………..7
Reconstrucción y transfiguración de las circunstancias de estudio……….....7
Ejes Teleológicos………………………………………………………………….29
Justificación de la investigación………………………………………………....30
II DIALÓGICA DE COMPLEMENTARIEDAD TEÓRICA………………….34
Entramado teórico -referencial…………………………………………………..34
El estado del arte………………………………………………………………….34
Red de pares de investigación ………………………………………………….34
Antecedentes Internacionales…………………………………………………...34
Antecedentes Nacionales.………………………………………………………..41
Antología histórica sobre la vinculación teoría-práctica-praxis……………...51
La complementariedad de la praxis………………………………………….....58
Praxis creadora y praxis reiterativa……………………………………………..59
Praxis espontánea y praxis reflexiva…………………………………………....61
Complejidad y Pensamiento Complejo………………………………………....61
Principios del pensamiento complejo…………………………………………...64
La educación y la formación desde la visión compleja…………………….....66
Epistemología de la Transdisciplinariedad……………………………………..70
Teoría de Acción Comunicativa de Jünger Habermas…………………….....72
Práctica profesional reflexiva como saber en la acción para la conciencia
social ……………………………………………………………………………….75
Visión auto-eco-organizadora de la práctica profesional……………………..83
Incertidumbres ligadas al conocimiento ………………………………………..85
Aprendizaje significativo………………………………………………………….86
La Educación emancipadora de Paulo Freire………………………………….87
La pedagogía crítica de Paulo Freire ………………………………………….89
Luis Beltrán Prieto Figueroa como Educador………………………………….90
Antología de la formación profesional de enfermería…………………………91
Génesis Histórica del Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio
Acosta”……………………………………………………………………………..98
Basamento legal…………………………………………………………………102
III EL CAMINO SEGUIDO……………………………………………………108
ENTRAMADO EPISTÉMICO, METODOLÓGICO Y PROCEDIMENTAL DE
LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………………..108
Matriz epistémica………………………………………………………………..117
Contexto de Investigación y actores significantes…………………………...120
El Escenario investigativo………………………………………………………122
Metodologías de Aprehensión de lo dado…………………………………….123
Observación Participante……………………………………………………….124
Técnicas de comprensión e interpretación discursiva……………………….125
Dialéctica generadora…………………………………………………………...127
Dialógica Resignificativa……………………………………………………….128
Religue de saberes……………………………………………………………...129
Red-Transconfiguracional………………………………………………………130
Recursividad Reflexiva………………………………………………………….131
IV DIALÓGICA TRANSCONFIGURACIONAL…………………………...132
Entramado de los hallazgos investigativos……………………………………132
V RECURSIVIDAD REFLEXIVA…………………………………………….190
Develando los hallazgos de la investigación …………………………………190
Teoría y práctica………………………………………………………………….191
La filosofía de la praxis…………………………………………………………..192
Profesionalización humanista…………………………………………………..196
Recursividad ser-hacer-saber…………………………………………………..198
Ética transprofesional……………………………………………………………200
Conciencia bio-psico-social-cultural……………………………………………202
Teorización………………………………………………………………………..205
REFERENCIAS…………………………………………………………………..206
ANEXOS…………………………………………………………………………..214
 LISTA DE FIGURAS

N° DESCRIPCIÓN Pp
1 Actores significantes involucrados en la investigación……… 54
2 Complementariedad filosófica de la teoría-práctica y
praxis……………………………………………………………… 65
3 Principios de la complejidad…………………………………… 69
4 Pilares de la transdisciplinariedad…………………………….. 76
5 Praxis desde la acción comunicativa y la práctica profesional
reflexiva…………………………………………….. 88
6 Principios y teorías educativas………………………………… 94

7 Transmetódica–Integrativa-Recursiva……………………….. 131

8 Red- transconfiguracional de los actores significantes teoría 144

y práctica……………………………………………………….

9 Red-transconfiguracional de los actores significantes

praxis………………………………………………………... 152

10 Red- transconfiguracional de los actores significantes

vinculación de la teoría y la praxis en la formación
profesional de enfermería………………………………........ 159
11 Red-transconfiguracional formación profesional
…………………………………………………………………… 166
12 Red- transconfiguracional aprendizaje en la formación
profesional de 173
enfermería………………………………………………………..

13 Red- transconfiguracional de los actores significantes

……………………………………………………………………… 175
14 Teoría y práctica en la formación profesional de enfermería
………………………………………………………………………. 182

15 Formación profesional humanista……………………………. 186

16 Educación dialógica……………………………………………
189
17 Ética transprofesional …………………………………………. 191

18 Recursividad ser-Hacer-Saber………………………………. 193

19 Conciencia socio-cultural……………………………………. 195

20 La filosofía de la praxis……………………………………….
198
Complexus dialógico de la filosofía de la praxis en la
21
199
formación profesional de enfermería…………………………
 LISTA DE CUADROS

N° DESCRIPCIÓN PP

1 Actores significantes involucrados en la

investigación………………………………………………….. 127
2 Dialéctica generadora teoría y práctica en la formación
profesional de enfermería……......................................... 139
7 Religue de saberes teoría y práctica en la formación
profesional de enfermería ………………………………… 145
9 Dialéctica generadora praxis en la formación profesional
de enfermería……………………………………….............. 147
14 Religue de saberes praxis en la formación profesional
de enfermería……………………………………………….. 153
15 Dialéctica generadora vinculación teoría y praxis en la
formación profesional de enfermería …………………….
154
Religue de saberes vinculación teoría y praxis en la
20
formación profesional de enfermería………………………
160
21 Dialéctica generadora formación profesional…………….
161
26 Religue de saberes formación profesional………………
167
27 Dialéctica generadora aprendizaje en la formación
168
profesional de enfermería………………………………….
32
Religue de saberes aprendizaje en la formación
profesional de enfermería…………………………………... 174

x
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RÓMULO GALLEGOS”
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA FILOSOFÍA DE LA PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE

ENFERMERIA: UN COMPLEXUS DIALÓGICO
(Trabajo Parcial para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación)
Autora: Carmen Sánchez
Tutora: Ingrid Nederr
Fecha: Abril, 2016
Resumen

La filosofía de la praxis busca transformar la realidad del ser desde la conciencia, no

solamente desde la resignificación del pensamiento a partir de la acción, sino desde
la valoración de una praxis reflexiva, creativa y recursiva para la génesis y
complementariedad dialógica de nuevas concepciones y retroacciones, desde esta
perspectiva se esboza como propósito fundamental, generar un complexus dialógico
de la filosofía de la praxis en la formación del profesional de enfermería. Para ello,
se asume un enfoque inter-transdisciplinario bajo los principios del pensamiento
complejo, a fin de captar la multidimensionalidad de la realidad desde una
perspectiva que funde puentes de encuentro que trasciendan las barreras
disciplinarias. Para llevar a cabo esta investigación se utilizó una estrategia de base
cualitativa, con técnicas abiertas que combinaron la entrevista en profundidad y la
observación participante, para el dialogo y la interacción con la realidad y los actores
significantes; entre estos se destacan dos docentes y tres estudiantes todos
pertenecientes a la carrera de enfermería. Para el transitar investigativo se
construyó un camino transmetódico-integrativo-recursivo que permitió captar las
emergencias investigativas a partir de las siguientes circularidades hermenéuticas:
la dialéctica generadora, la dialógica resignificativa, el religue de saberes, la red
transconfiguracional y la recursividad reflexiva y finalmente el complexus de la
filosofía de la praxis que permite vislumbrar la teorización. Los hallazgos develan
que la teoría y la práctica van por caminos separados en la formación del
profesional de enfermería, pero antagónicamente también surgen emergentes que
posibilitan una praxis reflexiva, crítica, creativa y recursiva. Desde esta visión de
complementariedad se genera el complexus teórico-dialógico que está y vas más
allá de lo elucidado, ya que alude al ser en su hacer y saber recursivamente. Estos
referentes expresan la alta relevancia que tiene la investigación en el devenir de la
profesionalización de la enfermería.
Descriptores: Formación profesional, teoría, práctica, praxis, filosofía de la praxis,
complejidad y transdisciplinariedad.
 PRELUDIO INVESTIGATIVO

Solamente una interrogación global y multidimensional,

solamente un pensamiento cuestionante pueden
captar lo que es y se hace, abriendo
al mismo tiempo el porvenir.
Kostas Axelos

La Filosofía es entendida como “amor a la sabiduría”, término que se

deriva de la combinación de los sustantivos griegos “philia”, que significa
amor y “sophia” que quiere decir sabiduría, es decir plantea el amor al saber
o a la sabiduría, la filosofía según platón es un silencioso dialogo del alma
consigo misma entorno al ser. Desde esta connotación, se trata de expresar
que al captar la esencia, propiedades y efectos de las cosas naturales, se
remite a la práctica o experiencia, como saber y hacer que se tiene en el
contexto de acción.

Este saber y hacer, es llamado praxis, cuya derivación del griego

antiguoπρᾱξις, significa práctica asociada a la acción y realización, también
refiere al conocimiento y destreza que se tiene en relación a lo que debería
ser. Por ello, el término suele usarse para denominar el proceso por el cual
una teoría pasa a formar parte de la experiencia vivida. Se trata por tanto, de
una concepción utilizada para expresar la dialógica de complementariedad
entre teoría y práctica.

En este orden de ideas, es relevante destacar que en la historia de la

filosofía se ha demostrado que lo práctico adquiere un carácter de
inferioridad con respecto a lo teórico. Esta subordinación se vio apoyada por
la apología de la dependencia de lo práctico respecto a lo teórico, en el
sentido de que es la teoría la que dirige y ordena la actividad práctica del ser
humano.
 Por lo anterior, Sánchez (2013), reseña que la actividad teórica viene
determinada por las condiciones prácticas en las que se desarrolla la vida
social del ser humano, de acuerdo a Von Foerster (1988); es porque existe
"un continuo proceso circular y repetitivo en el que la epistemología
determina lo que vemos; esto establece lo que hacemos; a la vez nuestras
acciones organizan lo que sucede en nuestro mundo, que luego determina
nuestra epistemología”. Esta concepción permite vislumbrar como la teoría
pasa a formar parte de la experiencia vivida. No obstante, la teoría a su vez,
viene determinada por la praxis.

Al respecto conviene decir, que la conciencia de la praxis se desarrolla

en la antigua Grecia como una actividad material del hombre para
transformar el mundo desde lo social y para hacer de él un mundo humano,
los griegos utilizaron el término praxis para designar la acción propiamente
dicha, es decir, llevar a cabo algo, una acción que no crea o produce un
objeto ajeno a su actividad. La praxis era vista como práctica y degradada a
lo más bajo, no era digna de los filósofos y políticos, a partir de allí es que
se comienza a separar socialmente la teoría de la práctica.

Es por ello, que la filosofía de la praxis es concebida como una

actividad humana, una práctica de vida donde interviene la conciencia, y
cuya esencia es la naturaleza compleja que abarca el devenir de las
interrelaciones humanas, de esta manera la humanidad, acudiendo a sus
conocimientos para la transformación del mundo natural, social y cultural, se
prepara al mismo tiempo para satisfacer sus requerimientos vitales.

Desde esta perspectiva, Gramsci (2003), describe que toda acción

humana tiene, por lo menos, algo de intelectual y todo lo intelectual, por lo
menos, tiene algo de acción. Para él la filosofía de la praxis no puede ni
debe estancarse en una acción intelectual, sino que incluye la práctica
consciente de los actores sociales.
 En este contexto se ubica la enfermería como profesión, qué no puede
prescindir de la teoría y la práctica pues sus fundamentos para la
administración de los cuidados se nutren tanto en los propios conocimientos
adquiridos durante su formación como los desarrollados a través de su
quehacer o praxis. Por tanto es necesario iniciar la preparación de las
nuevas generaciones de profesionales basada en una praxis con una
mentalidad innovadora, creativa, transformadora con los conocimientos y
habilidades necesarias que den respuestas satisfactorias en una sociedad
agobiada por problemas y expectativas.

En continuidad a lo expuesto, en la formación del profesional de

enfermería coexisten dos aspectos fundamentales uno es lo relacionado con
los contenidos que se desarrollan en forma de teoría en el aula con el fin de
adquisición de conocimientos y el otro es la práctica que se lleva a cabo en
las diferentes instituciones de salud, que tiene como fin desarrollar actitudes
y habilidades para aplicar ese conocimiento durante su práctica profesional.

En este punto es necesario resaltar que históricamente el conocimiento

usado por los profesionales de enfermería se ha derivado de las ciencias
conductuales. Como una profesión en continua evolución, está implicada en
la identificación de su propia base de conocimiento, esto es, el cuerpo de
conocimientos esenciales para su práctica profesional, la identificación de
esta base de conocimientos requiere el desarrollo y reconocimiento de los
conceptos y teorías específicas de enfermería.

Estas teorías según King (1978) ayudan a generar conocimientos que

facilitan la mejora de la práctica profesional. No obstante, en las instituciones
de formación profesional de enfermería se sigue creyendo que la función
principal es la de suministrar gran cantidad de conocimientos, aun sin ser
alcanzados en su valor práctico.
 De lo anterior, se observa un abismo entre el conocimiento adquirido o
sea la teoría, lo que aprende durante su formación y su aplicación durante su
práctica, es decir, no se evidencia la integración de esos conocimientos con
la práctica, con las experiencias, que contribuyan a una acción profesional
transformadora adaptada a las necesidades que requiere la sociedad de hoy,
por lo que la investigadora se pregunta ¿Qué está pasando en el proceso de
formación de los estudiantes de enfermería cuando articulan la teoría a la
práctica profesional? Dando repuesta a esta interrogante la autora se
propuso realizar esta investigación cuyo propósito es Generar un complexus
dialógico de la teoría y la práctica en la formación profesional de enfermería.

En este sentido, esta disertación doctoral tiene como eje teleológico

último el de generar un complexus dialógico de la filosofía de la praxis en la
formación profesional de enfermería. Desde la visión compleja
transdisciplinaria, donde se considera una realidad multidimensional,
estructurada en múltiples niveles, que viene en contraposición a la realidad
unidimensional de un solo nivel en el pensamiento clásico. De igual manera,
la lógica del tercero incluido que permite describir dos hechos antagónicos en
el mismo escenario, constituye una de las características de esta visión del
mundo. Finalmente, todo desemboca en la transdisciplinariedad, como parte
tridimensional de los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la
complejidad.

Para el presente estudio se tomará como escenario investigativo la

Universidad Politécnica Territorial de los Altos Mirandinos “Cecilio Acosta”
UPTAMCA, el escenario es el espacio socioeducativo que caracterizara el
desarrollo de la investigación y que está orientado a la implicación de los
participantes en la investigación al tomar la decisión de participar en ella y
que al involucrarse los actores sea algo positivo y deseable.
 Por lo anterior, la autora considera que esta investigación es importante
porque ayudará a los actores universitarios en este caso estudiantes y
docentes sobre la aplicación de principios y ejecución de procedimientos en
la práctica de enfermería, así como también favorecer las experiencias que le
permita a ambos asumir funciones, actividades y tareas en el cuidado en la
atención directa al individuo, familia y/o comunidad, enfermo o sano.

Además le permitirá al estudiante desempeñarse como enfermera (o)

en formación. Por lo que debe sentirse dispuesto a cumplir como tal.
Igualmente le brinda la oportunidad de observar, participar y practicar
situaciones reales, para que pueda aplicar, comparar y analizar las destrezas
y conocimientos que adquiere en el aula de clase, por lo que le debe
proporcionar madurez y confianza en su preparación profesional y facilitar la
aplicación de conocimientos adquiridos previamente a la solución de
problemas reales.

El presente trabajo doctoral queda organizado en un conjunto de tejido

compuesto de cinco partes: El primero, comprende el sendero I, con la
reconstrucción y transfiguración de las circunstancias de estudio, la
formulación de las interrogantes de la investigación, ejes teleológicos de la
investigación y la justificación de la investigación.

El segundo, comprende el sendero II con el entramado teórico

referencial, en él se encuentra los antecedentes de la tesis, las
aproximaciones teóricas, también se muestran los aspectos conceptuales y
el abordaje legal. El tercero, se encuentra el entramado epistémico-
metodológico en él se muestra la postura del investigador, el abordaje
metodológico, el escenario, los informantes, la recolección de la información,
la observación participante. En el cuarto, el entramado de los hallazgos
investigativos, la dialéctica generadora que consiste en la sistematización de
los protocolos, la dialógica resignificativa que consiste en triangular
diferentes técnicas y la red transconfiguracional que consiste en las
estructuras particulares y general.

Continuando con el quinto, con la teorización, reflexiones finales y por

último las referencias bibliográficas consultadas y los anexos respectivos,
producto de la investigación.
 SENDERO I

RE-PENSANDO LA REALIDAD INVESTIGATIVA

La finalidad de nuestra escuela es enseñar a repensar el

pensamiento, a des-saber lo sabido y a dudar de la propia
duda, único modo de comenzar a creer en algo.
Juan de Mairena

Reconstrucción y transfiguración de las circunstancias de estudio

Para la reconstrucción y transfiguración de las circunstancias de

estudio, fue necesario repensar el pensamiento a través de la orientación
filosófica y epistemológica que permite interpretar y comprender una realidad,
que es multidimensional y a la vez global, cuyos componentes ontológicos,
axiológicos y teleológicos, refieren a un conjunto de interrelaciones e
interacciones que confluyen entre sí para recrear nuevas facetas de la
realidad.

En tal sentido, bajo la base de la gnoseología, en esta investigación se

asume la visión compleja. Que en el pensamiento de Ugas (2006), la
complejidad es un modo de pensar que implica cómo y hacia donde se
orienta el pensamiento para vincular orden, desorden y organización; cuyo fin
es construir nuevos conocimientos y auto-transformación, con una actitud
abierta del investigador hacia los investigados, que permita establecer una
relación dialógica intersubjetiva.

Por lo anteriormente expuesto, la construcción de nuevos

conocimientos solo se puede alcanzar a través de la formación, es decir, a
través de la educación, en este sentido, Platón (427-347 a.c.), fue quien
fundo en Atenas la primera escuela, llamada la gran academia del mundo
antiguo, donde enseño las matemáticas, la filosofía, la astronomía y la
música. Este filósofo define la educación como un proceso de
perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma, para lograr este
cometido la educación se basaba en los estudios de retórica, gramática y
dialéctica, así como también, los estudios de astronomía, música, aritmética
y geometría. En esta etapa surgen las figuras de maestro-aprendiz.

Para platón el verdadero saber se alcanzaba por medio de conceptos,

es decir, unidades mentales como las ideas, en esta época el saber era
entendido como teoría, era la contemplación de las cosas, que luego se
denominó más tarde idealismo, esta concepción filosófica, ha tenido diversos
exponentes a través de los siglos, particularmente en el pensamiento
filosófico alemán.

De igual manera, los griegos utilizaron el término praxis para designar

la acción propiamente dicha, es decir, llevar a cabo algo, una acción que no
crea o produce un objeto ajeno a su actividad. La praxis era vista como
práctica y degradada a lo más bajo, no era digna de los filósofos y políticos,
a partir de allí es que se comienza a separar socialmente la teoría de la
práctica.

Sin embargo, Aristóteles jamás consideró una separación entre la teoría

y la praxis, ya que fue él quien incorporó a la vida del hombre contemplativo
toda la práctica moral de las virtudes, que a su vez rigen la actividad
productiva para obtener la felicidad.

En este mismo orden, en la edad media y tras la caída del imperio

romano se desarrollaron importantes acontecimientos en relación al aporte
pedagógico que dio la humanidad al sistema educativo medieval entre los
siglos IX y XIII, entre los aportes al sistema educativo están: la educación
monástica, era el modelo de escuela de los monasterios que se fundaron en
muchos lugares de Europa y estaba dedicada a la educación del clero, la
catedralista en estas escuelas podían estudiar laicos, clérigos y sacerdotes,
se crearon bibliotecas y se empezaron a transcribir manuscritos en latín y
griego, y derivado a esta surge la universidad que fue la institución educativa
que sustituyo a la escuela catedralicia.

Estas universidades establecieron un modelo de educación superior,

era una comunidad conformada de alumnos y maestros que además de la
enseñanza, también se dedicaban a la investigación y a la producción del
saber por medio de debates, un saber que reviste el carácter de actividades
excepcionales a las que no tenían acceso los artesanos, mecánicos,
agricultores. Solo en esas actividades excepcionales se unen lo teórico y lo
práctico. Las primeras universidades de la Europa cristiana fueron la de parís
soborna en Francia, Bolonia en Italia y Oxford en Inglaterra.

Por otra parte, entre los siglos XIX y XX, se dieron diversas
revoluciones y grandes transformaciones sociales, políticas, económicas y
educativas, pero en el siglo XX se concretaron los sistemas nacionales de
escolarización en el Reino Unido, en Francia, en Alemania y otros países,
este sistema nacional de escolarización fue tomado como modelo por otros
países como Argentina y Uruguay, donde se estableció un sistema escolar y
universitario moderno. Se organizó la educación con criterio social y
económico, desde el pre -escolar hasta el nivel universitario.

La educación busca dentro de sus objetivos últimos la formación

integral del ser humano, así como también intervenir en las dimensiones
cognitivas-conocimientos, axiológica-valores y motora-habilidades y
destrezas, para mejorar la calidad de vida. Así pues, los saberes teóricos y
prácticos a que tienen acceso todas las sociedades en el mundo exigen
multiplicidad de fuentes de información y exige de docentes que guíen al
estudiante y le faciliten oportunidades de otorgar las herramientas críticas y
flexibles para que organicen de forma productiva sus experiencias de
conocimiento.

En este sentido, la educación plantea un proceso que permita un

despliegue teórico- práctico de la capacidad de aprendizaje como una
expresión, en forma y contenido, de un elemento inherente al hombre. Lo
anterior está en correspondencia con la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) en su artículo 102: que señala que… la
“educación está fundamentada en el respeto a todas las corrientes de
pensamiento, cuya finalidad es desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano”... a generar a través de la educación hombres conscientes de su
dignidad y una sociedad digna de seres humanos, mediante el desarrollo de
las potencialidades humanas implícitas en todos los hombres.

En este contexto se ubican las universidades Venezolanas, las cuales

requieren de un cambio importante a raíz de las transformaciones que se
suscitan en la sociedad actual, la misma demanda de una educación
diferente. En tal sentido, se necesita de una educación llamada a integrar la
pertinencia y el enfoque social a los contenidos indispensables para
conformar su propia naturaleza y una revisión de los valores que la
sustentan, en cuya sólida y esencial conformación el hombre puede
encontrar respuestas oportunas y convincentes para sus inquietudes y
necesidades educacionales.

Ahora bien, el hombre aprende consciente o inconscientemente, en

forma intencional o espontánea, por lo tanto toda experiencia de vida en
relación con el medio físico, social o cultural puede dar lugar a aprendizajes,
como resultado del procesamiento de la información que recibe del entorno
la cual generaría algún tipo de cambio en el individuo más o menos
permanente en su estructura cognitiva.
 Tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso por medio del
cual una persona adquiere nuevas habilidades comportamentales, significa
entonces que la educación es todo proceso de aprendizaje promovido, en
forma intencional y sistemática, con la finalidad de formar al ser humano
desarrollando en él todas sus capacidades…como expresa Morín (2008:24)
la educación debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para plantear
y resolver problemas.

De ahí, que toda actividad educativa que este dirigida a desarrollar

las capacidades para el ejercicio de un trabajo viene a ser formación
profesional, es decir, toda actividad educativa dirigida a promover el
aprendizaje desde la teoría y la práctica de una ocupación profesional
determinada. Por tal razón, la educación no puede verse como un hecho
aislado de un contexto en el cual se desarrolla, contrariamente ella aparece
como la resultante de un conjunto de elementos antropológicos, económicos,
jurídicos, administrativos, socioculturales y hasta filosóficos.

En este sentido, el educador debe estar dotado de capacidades éticas,

pedagógicas y científicas que le permitan desempeñarse con profesionalismo
frente a los problemas y exigencias del medio educativo, para reducir la
distancia existente entre el conocimiento cientifico, la teoría y la práctica. En
base a ello, los educadores y educandos alcanzarán visualizar formas de
abordar el mundo y maneras de emprender una educación de calidad. Es
aquí, frente a este reto cuando el papel de los actores involucrados
educadores y educandos, universidad y comunidad, cobra sentido. De este
modo, la acción del educador en el aula es uno de los innumerables factores
que afectan la calidad de la educación y los procesos de enseñanza
aprendizaje.

Es así que en cada época histórica y en cada contexto se generan

perfiles del profesor como educador, como modelo del comportamiento,
como facilitador del conocimiento, como técnico, como innovador, como
orientador, como actor que toma decisiones, propicia cambios, resuelve
problemas y transforma la realidad. Es por ello que en cada una de las
concepciones acerca del educador subyace también una concepción de aula,
de universidad, una concepción de sociedad, una concepción de cultura, de
ciencia, de conocimiento y de sus formas de producirlo.

Ciertamente, para comprender el sentido y el significado de la acción

educativa, se necesitan de profesores, docentes o facilitadores conscientes
de lo que hacen y capaces de comprender el mundo en que viven. La
educación como reflexión en la acción conlleva a una reconsideración del
educador como profesional y en consecuencia a una reconceptualización
teórico- práctica de la formación. Desde esta perspectiva, el educador actúa
en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante determinado por
la interacción de múltiples factores y condiciones.

Dentro de este escenario complejo, cambiante y muchas veces

contradictorio y antagónico, el docente se enfrenta también a múltiples
problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de técnicas,
reglas o procedimientos rutinarios y mucho menos irreflexivos, él requiere
cultivar en el estudiante un pensamiento crítico, creativo, reflexivo y práctico
para descifrar significados y construir saber a cerca de los escenarios
concretos e imaginarios en los que vive y sobre los que actúa.

De allí pues, que la actividad académica está orientada a través del

proceso de aprendizaje, a facilitar los conocimientos, a formar las
habilidades, hábitos y valores indispensables para que el individuo pueda
enfrentar adecuadamente la solución de los problemas que la vida le
impondrá; y a modelar las capacidades y la conducta del hombre para su
inserción activa y eficaz en la sociedad y la convivencia armónica con sus
semejantes; mediante la organización pedagógica de un sistema de
contenidos, métodos y medios estructurados en planes y programas de
estudio, todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e instructivos
propuesto.

En este sentido, el docente supone innovación constante, creatividad,

expansión de la imaginación, desarrollo del pensamiento, intercambio de
ideas, perfeccionamiento académico, áulico, de estrategias, de talleres, de
momentos de reflexión, de consenso de proyectos, de puntos de vistas, de
acercamiento a la realidad, de fortalecer competencias para construir su
práctica pedagógica, que se ocupen de la innovación educativa y por su
propia autoformación como profesionales, ya que cada uno de nosotros
debemos ser protagonistas de nuestra práctica.

Desde esta práctica educativa, no puede pensarse la construcción del

conocimiento desde una formación práctica como apéndice de la teoría sino
como una complejidad en la que se debe constantemente reflexionar sobre
los propios supuestos, creencias, teorías, experiencias, investigaciones o
esquemas de acción en forma articulada a la praxis, es decir, en una
articulación significativa.

Por ello, hay que tener en cuenta que el educador es un investigador

por excelencia; es un permanente intérprete de significados, tiene a su lado
un laboratorio natural, difiere de los científicos de las ciencias exactas por
cuanto ellos requieren de un laboratorio prefabricado, artificial, hecho a su
manera para poder controlar los experimentos. En cambio el laboratorio del
educador está en la cotidianidad, en su diario vivir, en cada clase que
orienta, en cada estudiante que ve, en cada palabra, en el libro de texto, en
el cuaderno, en la mirada, allí donde ejerce dominio y poder, allí donde tiene
la palabra.

Cabe señalar, que las ciencias humanas y sociales, donde tiene

cabida la educación; la reflexión y la acción son elementos indispensables
para los procesos de formación. La comprensión de la realidad donde actúa
el docente consiste en un permanente análisis e interpretación para ir
generando nuevas experiencias, nuevos aprendizajes, nuevas teorías,
nuevas visiones y explicaciones.

Lo expuesto en las líneas que anteceden, conllevan a considerar la

necesidad de profundizar en la práctica profesional de enfermería , tomando
en cuenta que el hombre al tener una visión de su praxis profesional sobre lo
real sirve a los propósitos del desarrollo intelectual, o puede desplegar una
acción emancipatoria en su contexto, por tanto, la educación cumple un eje
fundamental en el proceso de formación intelectual y actitudinal de los
individuos que asisten a las instituciones de educación universitaria, ya que
la universidad le corresponde responder a la contextualización de los
sistemas sociales, orientando sus propuestas educativas hacia las
necesidades actuales de los individuos.

En el caso concreto y particular de la enfermería, se mantiene en un

continuo avance en el cuerpo de conocimientos que le permita orientar sus
esfuerzos a desarrollar una profesión con bases sólidas y posturas críticas
ante las transformaciones sociales que se dan en la mayoría de los países
del orbe.

Es por medio de dichos cambios que la profesión ha avanzado de

manera continua a la formulación de interrogantes relacionadas con su hacer
y esencia del ser desde un saber pertinente y postular así múltiples
alternativas que le permitan una mejora de la posición social actual,
enrumbando los esfuerzos por una autonomía que rescata un enfoque de
mayor equidad e igualdad en el ámbito de la salud, ante el poder patriarcal
de otras disciplinas que se imponen.

En un mundo de cambios acelerados y complejos, los profesionales de

enfermería están enfrentados a desarrollar estrategias teórico-prácticas para
comprender e intervenir problemas de salud en general y los del cuidado de
enfermería, la sociedad actual requiere de intervenciones efectivas en los
campos de la promoción de la salud, la prevención de las enfermedades, el
apoyo profesional en los procesos de rehabilitación y de muerte, y un
cuidado ofrecido con calidades científico - técnicas y sobre todo humano.
Dichas intervenciones deben estar fundamentadas en el estudio a
profundidad de la realidad, y por supuesto, en una permanente y pertinente
praxis profesional.

Así pues, para lograr transformaciones en la profesión y respuestas

pertinentes a las necesidades que demanda el cuidado de seres humanos en
su vivencia de los procesos vitales, requerimos construir una visión a la vez
universal y local de los problemas, buscar soluciones en lo referente a la
salud, a la disciplina y a la profesión.

De lo anterior, hay que buscar respuestas a problemas complejos,

orientar las transformaciones apoyados en evidencias; la toma de decisiones
respaldadas por el manejo de información válida y confiable y apoyarnos en
metodologías innovadoras; tener presente que la práctica orientada sólo por
la experiencia conduce al inmovilismo y una praxis altamente teórica nos
mantiene en el pasado y que para enfrentar el presente y el futuro no tiene
que estar contextualizada, de allí que se requiera la complementariedad
entre teoría y práctica.

De igual manera, es importante considerar cuidadosamente la calidad

durante el proceso de formación de los futuros profesionales de enfermería,
ejercer y aplicar sobre esta base un compromiso en la actividad académica,
que integre y complemente la teoría, la práctica en el proceso formativo. Así
como también en una formación humanística más amplia y una relación entre
el saber, saber hacer y saber ser.
 Dada su evolución, el objetivo fundamental de la formación profesional
de enfermería, hoy en nuestra realidad, es el de formar un profesional con
competencias teóricas y prácticas para asumir la responsabilidad social de
ocuparse de los cuidados de salud de las personas y los grupos, al tiempo
que se mantienen las competencias técnicas y específicas que durante
mucho tiempo han tenido un significado prácticamente hegemónico.

Por otro lado, el plan de estudio de los profesionales de enfermería está

conformado y se desarrolla en primer lugar por las ciencias básicas
biológicas que comprende como bloque bioantropológico, la anatomía,
fisiología y bioquímica, mientras que el componente psicosocial implica la
psicología general y evolutiva, y en cuanto a los fundamentos de la ciencia
de enfermería están los modelos y teorías de enfermería, entre otras y por
último unas prácticas profesionales donde los/las estudiantes aprenden a
aplicar el conocimiento básico en los problemas del cuidado de las personas
que asisten a los centros de salud.

Los estudiantes de enfermería aprenden ese conocimiento práctico

sobre todo durante las prácticas profesionales, es decir, aprenden en la
acción. Este modelo es visible cuando se afirma que el aprendizaje de las
habilidades que el profesional de enfermería requiere es posterior a la
asimilación del conocimiento científico básico, porque un saber es inaplicable
hasta que no se conoce y se experimenta en profundidad.

Algunos autores reflexionan sobre las diferencias que existen entre los
docentes y las prácticas, es decir, sobre el conocimiento necesario para las
habilidades y las competencias que se exigen en el ámbito educativo. Como
alternativa proponen pasar de la enseñanza tradicional fragmentada,... como
ya hemos dicho los conocimientos fragmentados no sirven para otra cosa
que no sean usos técnicos , Morín (2008:17) a un modelo globalizado e
integrado a metodologías más participativas. De este modo, se orienta por
el aprendizaje basado en la problematización de las vivencias, es decir, un
aprendizaje que no solo integra contenidos teóricos, sino que también
permite en la cotidianidad el manejo de estrategias como la información, el
desarrollo de habilidades comunicativas y la integración de las prácticas
profesionales con los centros de salud.

En general, los profesionales de enfermería que se encuentran

ejerciendo en el área clínica y que cuentan con más años de experiencia
profesional, conceden gran importancia al aprendizaje que se da durante las
prácticas profesionales y al desarrollo de habilidades técnicas. Según
explica, Benner (1984) se van desarrollando con la experiencia sobre la
base de la formación, diferencia los grados que denomina: Principiante,
principiante avanzado, competente, aventajado y experto.

Los planteamientos de esta autora apuntan a que con la formación hay

que preparar al estudiante en competencias básicas para que las vayan
completando con la experiencia y la reflexión permanente y llegue a ser un
profesional experto, al tiempo que el estudiante debe partir de la reflexión
para brindar atención integral al hombre como ser biopsicosocial.

De allí, que la ciencia y arte de la enfermería moderna, consiste en

aplicar conocimientos y actividades relacionadas con las ciencias sociales
básicas, ciencias físicas, ciencias del comportamiento, éticas, temas
contemporáneos, conocimientos de enfermería. Desde esta visión la
enfermería como profesión es altamente compleja y heterogénea ya que
transmite las múltiples respuestas sobre los problemas de salud a los
individuos, familia y comunidad.

Asimismo en enfermería ser un experto significa poseer conocimientos

y experiencia clínica a la par de lo social y psicológico. De allí que los
profesionales de enfermería aprenden de la experiencia, también aprenden y
crecen profesionalmente familiarizándose y encontrando las formas de
aplicar la teoría a la práctica.

Además, los profesionales de enfermería utilizan sus actividades de

pensamiento crítico para seleccionar la base teórica adecuada sobre la cual
sustentar los juicios clínicos que necesitan, basándose en el conocimiento, la
experiencia y las actitudes. Con el tiempo estos profesionales logran la
experiencia necesaria para perfeccionar su praxis, para aprender de los
éxitos y los fracasos, así como, para aplicar el nuevo conocimiento, la
habilidad para pensar críticamente durante la aplicación del conocimiento y la
experiencia, en este sentido, la solución de problemas y la toma de
decisiones es básica para la práctica profesional de enfermería.

En correspondencia con lo planteado existen dos aspectos

fundamentales en la formación profesional de enfermería. Por una parte, está
lo relacionado con los contenidos que se desarrollan en forma de teoría en el
aula con una finalidad explicativa, de desarrollo y adquisición de
conocimientos, este conocimiento teórico incluye y se refleja sobre los
valores básicos y los principios, elementos y fases orientativas de una
concepción de la enfermería; los objetivos del conocimiento teórico estimulan
el pensamiento y crean una amplia comprensión de la ciencia y la práctica de
la disciplina del profesional de enfermería.

De acuerdo a Morín (2008) todo conocimiento constituye al mismo

tiempo una traducción y una reconstrucción a partir de señales, signos,
símbolos, en forma de representaciones, ideas, teorías…pag.26 y por la otra
parte está el conocimiento práctico que se lleva a cabo durante las prácticas
profesionales, con una finalidad operativa y de desarrollo de actitudes y
habilidades para aplicar el conocimiento en la práctica en los cuidados que
se ofrecen a las personas que son atendidas en los centros de salud.
 De lo anterior, se tiene que el conocimiento práctico se basa en la
experiencia del estudiante y se alcanza gracias a los conocimientos y al
desempeño personal conseguido mediante la praxis, la reflexión sobre la
propia experiencia, la síntesis y la integración de arte, ciencia y práctica
profesional.

Es de hacer notar, que en el devenir de la formación del profesional de

enfermería inicialmente existía la proporción equilibrada de los contenidos
teóricos y prácticos especialmente en la formación de los técnicos superiores
de enfermería.

Sin embargo, actualmente la formación del profesional de enfermería

se concibe desde el programa nacional de formación de enfermería integral
comunitaria (PNFEIC) cuya finalidad es la de transformar las áreas cientifico-
humanísticas para concebir a la educación como una formación integral y
emancipadora, en la cual la formación técnico-científica debe estar
acompañada con una sólida formación humanista, cultural, ambiental,
critica, creadora, innovadora y socio-política, enfatizando su carácter
complejo y transdisciplinarios.

En tal sentido, los programas nacionales de formación de enfermería

integral comunitaria plantean el mejoramiento de la calidad de la enseñanza
y del aprendizaje haciéndola más humanista, así como la función de la
universidad, tanto en la formación integral liberadora desde la educación, la
creación intelectual como ente generador de conocimiento, desde la
investigación y la extensión. De tal manera que los PNFEIC están dirigidos a
la formación de un profesional integral en el arte del cuidado, con énfasis en
la promoción, mantenimiento, conservación de la vida y la salud.

De acuerdo con lo textualizado, es importante destacar una diferencia

esencial con la formación tradicional de los profesionales de enfermería,
primero los PNFEIC se desarrollan en cuatro años denominados trayectos I,
II, II y es en el 4to trayecto donde los estudiantes asisten a sus prácticas
profesionales por áreas específicas en las instituciones de salud, escenarios
que junto con la institución universitaria velan por su formación. De ahí, que
el desarrollo de los contenidos teóricos no entraña más dificultad que el de
cualquier otra disciplina, mientras que el desarrollo de los contenidos
prácticos presenta algunas particularidades.

No obstante, la preocupación central en esta investigación no es ni la

teoría ni la práctica, sino la praxis profesional, es decir, la reflexión sobre lo
que hacemos y cómo lo hacemos. Dentro de este contexto, Schön (1998)
distingue entre la reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción, la
primera se refiere a la reflexión después de haber actuado y sobre la acción
ya realizada y en la segunda, la acción de pensar sirve para reorganizar la
acción que se está ejecutando. Se reflexiona sobre la acción presente y esta
indagación da lugar a un cierto tipo de situación práctica: comprobamos lo
que estamos haciendo y lo modificamos mientras estamos actuando.

Actualmente en Venezuela en el ámbito universitario lo referente a la

formación profesional, la Ley Orgánica de Educación (2009), señala “… Los
estudios de pregrado tienen como objetivo formar profesionales…” (p.10) , en
este sentido la formación profesional puede ser abordada desde diferentes
puntos de vistas, en enfermería esta formación es abordada desde dos
aspectos muy importantes como son, uno lo relacionado con los contenidos
que se desarrollan en forma de teoría en el aula de clase con el fin de
adquirir conocimientos y el otro es la práctica profesional que se lleva a cabo
en las diferentes instituciones de salud tanto en el área asistencial como
ambulatoria.

Esta práctica profesional tiene como fin desarrollar actitudes,

habilidades y destrezas para aplicar ese conocimiento durante la práctica, la
UNESCO (1998) señala la necesidad de formar ciudadanos que combinen
los conocimientos teóricos y prácticos que estén adaptados a las
necesidades presentes y futuras de la sociedad.

En este contexto, la educación universitaria busca fortalecer las

capacidades vocacionales de los estudiantes a fin de contribuir de esta forma
con el desarrollo sociopolítico y cultural de la nación colocando de manera
efectiva a un talento humano que este comprometido y vinculado
directamente a satisfacer las necesidades de una población cada vez más
exigentes de profesionales que den respuestas oportunas y confiables a sus
necesidades. En este sentido, Schön (1998) afirma que los mejores
profesionales son aquellos que van más allá de lo que pueden expresar con
palabras. No basan sus conclusiones en formulas preconcebidas para
afrontar su trabajo, sino en ese tipo de improvisación que solo se aprende en
la práctica.

Sumando, históricamente el conocimiento usado por los profesionales

de enfermería se ha derivado de las ciencias conductuales. Como una
profesión en continua evolución, está implicada en la identificación de su
propia base de conocimiento, esto es, el cuerpo de conocimientos esenciales
para su práctica profesional, la identificación de esta base de conocimientos
requiere el desarrollo y reconocimiento de los conceptos y teorías específicas
de enfermería, estas teorías según King (1978) ayudan a generar
conocimientos que facilitan la mejora de la práctica profesional.

En efecto la formación del profesional de enfermería necesita de una

práctica fortalecida donde el aprendizaje empirista le permita al estudiante ir
descubriendo un estado de cosas, la manera de oír, ver, va revelándola,
modificando actitudes en ella preparándolo para el hacer. La práctica amplia
los horizontes, no solo aporta criterios de validez, también principios, nuevos
aspectos y posibles soluciones para el quehacer. Es la máxima expresión de
cómo los estudiantes utilizan el conocimiento. Según Phaneuf (1993), una
de las competencias del profesional de enfermería lo constituyen los
diferentes conocimientos que debe poseer en su formación y a lo largo de
toda su práctica sobre el conjunto de saberes, habilidades y actitudes; estos
se relacionan con el campo científico, el técnico, el de relación, el ético, y el
legal.

De manera, que el acto de ver, proyectar, y organizar conocido como

teoría le va aportando la información para elaborar las dimensiones
conceptuales que le facilitaran realizar su práctica. El estudiante en su
práctica debería hacer realidad lo aprendido, ya que la práctica es una
actividad intencional, social y posee capacidad de respuesta ante las
demandas de la vida.

Tal como se viene argumentando en Venezuela, en las instituciones de

formación profesional de enfermería se sigue creyendo que la función
principal es la de suministrar gran cantidad de conocimientos, aun sin ser
alcanzados en su valor práctico. Es así, que gran parte de la problemática
existente en nuestras instituciones educativas donde se forma al profesional
de enfermería, se debe a que no existe una reciprocidad entre la actividad
formativa y las prácticas profesionales.

Más sin embargo, en las instituciones formadoras del talento en

enfermería, aún prevalece el modelo biomédico asentado sobre los
conceptos de síntomas, diagnóstico y tratamiento. En tal sentido, el Consejo
Internacional de Enfermería (1999) recomienda que los sistemas de
formación de enfermería, garanticen que los planes de estudio se actualicen
regularmente para satisfacer las necesidades del entorno cambiante, que se
apliquen adecuadamente y se aborden las necesidades de formación
constante, de acuerdo al contexto histórico de cada país.

Por tanto, la formación de enfermería estará orientada y fundamentada

en el principio de la persona que es cuidadora por virtud de su humanidad.
Para esto es fundamental fortalecer la importancia del conocimiento de la
persona como un ser humano total y completo, considerando que cada
persona vive el cuidado en una forma única.

Igualmente, al investigar la realidad de la formación de los profesionales

de enfermería en Venezuela se percibe que la dimensión técnico científica se
magnífica en detrimento de la relación que debería establecer entre el
cuidado, los aspectos humanos del individuo e intrínsecos de los
profesionales; los cuales quedan relegados a un segundo plano por diversos
factores de índole administrativos, formativos y burocráticos que necesitan
ser estudiados. Tal es el caso que muestra que el hombre debe estudiarse y
tratarse como un ser único, holístico y global; es necesario que la enseñanza
se fundamente en un modelo creado por y para enfermería el cual enfatice
los valores, elementos fundamentales para la promoción del ser, hacer,
conocer y convivir.

Lo anteriormente descrito, plantea a la universidad una reorientación,

modificación e implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje
tendientes a aprovechar al máximo las habilidades, para ofrecer y producir
de manera didáctica y real los conocimientos necesarios. Este hecho
enmarcado en el desarrollo de competencias que permitan hacer frente a las
exigencias cognitivas, prácticas y tecnológicas del ambiente laboral y social,
tomando como eje central el cuidado.

Adicionalmente, durante la formación profesional de enfermería, el

estudiante desarrolla competencias y habilidades orientadas al pensamiento
crítico y a la búsqueda de información que le permita una práctica
profesional que retroalimente en forma sistemática proporcionando
cuidados y que valide las decisiones en su ámbito de acción profesional.

Como responsables de la formación de los profesionales de enfermería

del siglo XXI, la comunidad académica debe asumir el compromiso de
empoderar al estudiante en el ejercicio de una práctica en que se considere y
valore el contexto cultural de la práctica, el reconocimiento del individuo
como ser holístico, la reflexión e indagación como forma de vida en el
quehacer cotidiano, las habilidades de búsqueda de información y la
exploración sistemática de resolución de problemas.

Desde esta perspectiva, se observa un distanciamiento entre el

conocimiento adquirido o sea la teoría, lo que aprende durante su formación
y su aplicación durante su práctica, es decir, no se evidencia la integración
de esos conocimientos con la práctica, con las experiencias, que
contribuyan a una acción profesional transformadora, adaptada a las
necesidades humanas. Sobre la base de lo anterior, el filósofo, escritor y
maestro Varela (1788-1853) en su teoría del conocimiento propone “formar
integralmente a un joven, preparado en la ciencia y la técnica, capaz de
verter sus conocimientos en bien de la humanidad”.

También señala que todo docente perteneciente a la carrera de

enfermería debe ser consciente de que elevar la calidad de la enseñanza,
significa la búsqueda constante de métodos que conduzcan a la eliminación
de la enseñanza que promueva el aprendizaje dogmático y reproductivo en el
que el docente y estudiante se contentan con la simple repetición de
definiciones, el docente consciente de su alta responsabilidad, tiene que
luchar por permear en la esencia del proceso de enseñanza que él debe
dirigir; por la aplicación de métodos que conducen a la rutina, el
esquematismo en su labor cotidiana, por eliminar las dificultades que han
sido características del tipo tradicional de enseñanza.

En ese mismo sentido, Díaz y otros (2002), señala que la función

central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionará una ayuda
pedagógica ajustada a su competencia. Igualmente en la “Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior, sede de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)” del
08 de Julio 2009 en París se señala que la Educación Universitaria debe
ampliar la formación de docentes, con planes y programas que den a los
docentes la capacidad de dotar a los educandos de los conocimientos y las
competencias que necesitan en el siglo XXI.

Por otra parte, se tiene la concepción que el docente universitario tiene

que ir más allá de lo formal, del currículo, tiene que ir más allá de lo cognitivo,
de la conducta ajustada a la norma. Torcatty (2012). Es por ello que se debe
contar con docentes responsables, comprometidos, empáticos, humanistas,
reflexivos, conscientes, por encima de las limitaciones derivadas de la
problemática del país, que promuevan el cambio, superando de esta manera
una formación basada en la racionalidad técnica. Una racionalidad técnica
que subyuga la comprensión de la actividad práctica de los profesionales y
de su formación.

Esto demuestra que la racionalidad técnica no alcanza a explicar

completamente el proceso real del razonamiento práctico que los
profesionales utilizan en el desempeño de su labor, presentando así, una
visión que constriñe la formación de los mismos. Es a partir de esta
inquietud y desde la visión de la investigadora que la teoría y la práctica en
el ámbito de la formación profesional de enfermería, necesariamente deben
conjugarse en una praxis reflexiva, creadora y transformadora. De esta
manera, al hablar de teoría- práctica y praxis en el contexto de enfermería,
es necesario efectuar algunas consideraciones y precisiones. En el contexto
educativo, los términos praxis y práctica tienden a ser utilizados
indistintamente. De acuerdo con las diversas acepciones que nos
proporciona el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española
acerca del término Práctica, podemos señalar que, etimológicamente, dicho
término proviene del latín practicus, cuya significación nos remite a aplicación
de una idea o disciplina, contraste experimental de una teoría, ejercicio de
cualquier arte o facultad conforme a sus reglas, destreza adquirida con este
ejercicio, uso continuado, costumbre o estilo de algo. Como sabemos, cada
una de estas significaciones apunta a un contexto específico; no obstante,
todas tienen en común su estrecha vinculación con el accionar del sujeto. Y
es que en realidad, la práctica implica un constante hacer, deshacer y
rehacer en el afán de perfectibilidad al cual siempre ha aspirado el ser
humano.

Dadas las condiciones que anteceden, Sánchez (2010) señala, la

realidad humana y social se presenta, pues, como un fin u objetivo último al
que han de ajustarse tanto el pensamiento como la acción. Se trata de un fin
que nace de la praxis misma y que sólo puede realizarse prácticamente, con
una acción práctica que requiere cierta teoría. Y para ello la praxis necesita
de la teoría. Este autor, describe que la praxis es central en un doble plano,
íntimamente relacionado. Teóricamente: como objeto de la teoría;
prácticamente: en cuanto que determina a la teoría. Pero la praxis no se
limita a mostrarse a sí misma como objeto de la teoría, sino que determina a
ésta hasta el punto de hacerla suya, de incorporarla a ella.

En tal sentido, en el ámbito del presente estudio se entiende por praxis

la acción y reflexión constante en torno al hecho en sí para transformarlo,
con el reconocimiento de su propia humanidad y la humanidad de los otros,
como situación y compromiso de un ser concientizado desde la educación
comprendida como práctica que comporta la construcción de la condición
humana. Esto involucra una relación dialéctica entre teoría y práctica, cuya
síntesis es la praxis.

Dentro de este contexto, se ubica la filosofía de la praxis, que es una

actividad humana práctica donde interviene la conciencia, no es filosofía
sobre la praxis, sino que es la propia praxis tomando conciencia de sí misma.
Pero la praxis sólo existe en unidad con la teoría; por tanto, dicha conciencia
lo es de la unidad de la teoría y la praxis, de la fusión del conocimiento de la
realidad y de la experiencia. Como conciencia de la praxis, así entendida,
contribuye así a integrar en un nivel más alto la unidad del pensamiento y la
acción, o sea: a elevar la racionalidad de la praxis. La conciencia de la praxis
tiene que desembocar en una crítica incesante de sí misma, de su capacidad
de captación de la praxis y de inserción en ella. Estas funciones se hallan
determinadas por la función práctica de la filosofía que, como teoría, se
inserta necesariamente en la praxis.

De la misma manera, Sánchez (2010), señala que la filosofía de la

praxis es entendida como la acción del ser humano, considerado individual y
socialmente, que transforma su mundo, la sociedad y al individuo social. Es
en esa praxis donde se fecunda el conocimiento. Por lo que si queremos
cambiar esta realidad, entendiéndose como naturaleza y sociedad, tenemos
que conocerla y es mediante las diferentes ciencias que se conoce al
mundo, esta concepción científica es la filosofía Marxista. La filosofía
Marxista como filosofía científica jamás desvincula la teoría es decir, el
conocimiento, de la práctica que es la acción.

En este sentido, la vinculación de la teoría y la práctica es lo que le ha

dado al marxismo su enriquecimiento, es decir, el hombre es visto como un
ser activo y creador, o sea práctico, que busca transformar su mundo, no
solo en su conciencia sino en la práctica. Esta teoría no es un dogma, sino
una guía para la acción. Se fundamenta en la vinculación estrecha entre la
teoría y la práctica.

Dando respuesta al planteamiento anterior, la autora como docente y

responsable de la subcomisión de las prácticas profesionales, durante la
supervisión de las mismas consideró la necesidad de investigar sobre lo que
estaba pasando con nuestros estudiantes con relación a la formación del
profesional de enfermería, ya que se observa mucha diferencia entre la
teoría y la práctica profesional. Comenzó a indagar sobre que ocurría con el
docente en el aula de clases y con el estudiante durante su práctica
profesional, empezó a indagar sobre su hacer, su praxis y su formación.

De esta manera, la situación de la investigadora, como partícipe y actor

fundamental en la realidad social en estudio, le permitió percibir y evidenciar
de manera inmediata, que los docentes en su cotidianidad se dirigen a su
salón de clases a cumplir con un programa, centrado única y exclusivamente
en el proceso de enseñanza a través de técnicas y estrategias cuya
concepción lleva implícito una fuerte carga de positivismo, en algunos casos,
en esas mismas aulas de clases se habla de constructivismo pero su práctica
docente está orientada a lo normativo, al currículo, a lo formal.

Lo anterior, difiere con lo planteado en el reglamento del ejercicio de la

profesión docente (2000), donde se expresa, que el docente debe
desempeñarse como facilitador en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
debe estar preparado para cumplir las actividades conforme a los planes de
estudio, contenidos y actividades prácticas, es decir el docente tanto en el
aula de clase como en la práctica debe actuar como mediador entre el
conocimiento y el aprendizaje de sus estudiantes para gestionar esos
conocimientos en la práctica y como facilitador promoviendo aprendizajes
significativos que tengan sentido y sean funcionales para los estudiantes.

Con referencia a lo anterior, la Universidad Politécnica Territorial de los

Altos Mirandinos “Cecilio Acosta” (UPTAMCA), aún prevalecen sistemas
didácticos con un enfoque positivista donde se ignora el uso de elementos y
técnicas que ayuden a un aprendizaje significativo en el aula y que generen
importantes cambios en los estudiantes dirigidos al desarrollo de
competencias para su praxis profesional. A esto se suma el problema que
enfrentan los docentes de la carrera de Enfermería, relacionado con el
desconocimiento de buscar la manera de gestionar el proceso de
aprendizaje.

Adicionalmente, los estudiantes durante su práctica profesional realizan

procedimientos como es la administración de medicamentos, control y
medición de constantes vitales (temperatura, presión arterial, frecuencia
cardíaca), medición de medidas antropométricas (talla, peso, circunferencia
cefálica), cateterización de vías periféricas, procedimientos para colocar
hidrataciones, procedimientos quirúrgicos, curas, entre otros, demostrando
una praxis inadecuada en la cual el educando, al no saber los
procedimientos convenientemente, no participa debidamente y eficazmente
en el cuidado del otro, por lo tanto como no sabe lo que está haciendo ,no
puede adelantarse a atender las necesidades del otro.

Habida cuenta de todo lo expuesto, la investigadora se plantea las

siguientes inquietudes científicas: ¿Cómo se percibe la teoría y la práctica en
la formación profesional de enfermería desde una perspectiva filosófica?
¿Cuál es el sentido que subyace en la praxis universitaria en cuanto a la
teoría y práctica del profesional de enfermería? ¿Qué significantes y
relaciones subyace en la praxis universitaria en cuanto a la teoría y práctica
en la formación profesional de enfermería? ¿Cuáles son las bases teóricas
conceptuales que perfilen un constructo teórico para la teoría y práctica del
profesional de enfermería en el contexto socioeducativo?

En un intento de dar respuestas a las interrogantes planteadas, surgen

los siguientes ejes teleológicos:

Ejes Teleológicos de la Investigación

Dilucidar desde una perspectiva filosófica la interrelación que existe entre la

teoría y la práctica en la formación profesional de enfermería.

Interpretar el sentido que le atribuyen los actores socioeducativos a la teoría

y la práctica en la formación del profesional de enfermería.

Comprender los significantes y relaciones que subyacen en la teoría y la

práctica en la formación profesional de enfermería.

Generar un complexus dialógico de la teoría y la práctica en la formación

profesional de enfermería desde el contexto educativo.

Justificación de la Investigación

La razón fundamental que ha motivado la realización de este estudio

radica en la ausencia, en nuestro medio, de trabajos que aborden la relación
entre la teoría y su aplicación en la práctica, lo que es un motivo de
preocupación entre una buena parte de los profesionales de enfermería y en
especial los/las docentes de la carrera de enfermería, que frecuentemente se
preguntan sobre los porqués del alejamiento explícito entre el discurso
teórico de la enfermería, que está presente en la formación básica y
continuada, y la práctica profesional. En este sentido, esta investigación se
encuentra insertada en la línea de investigación Educación para la
participación y producción social en el proyecto: Educación permanente en
los diferentes contextos sociales.

En este mismo orden, hablar de praxis en enfermería involucra una

actividad personal, ética, estética y empírica. El considerar estos elementos
en el campo de la enfermería implica dimensiones creativas, expresivas y
valorativas en el conocimiento enfermero que le ayuden a un sustento
científico. Por lo que hablar de praxis en enfermería nos hace reflexionar
sobre un sentido epistemológico de este término y con ello argumentar a
favor de una praxis creativa, reflexiva y transformadora del profesional de
enfermería reconociendo que esta va más allá de una articulación teórico-
práctica, fundada en el conocimiento científico. Esta investigación demuestra
la importancia de investigar lo que subyace entre la teoría y la práctica en la
formación de enfermería, ya que las acciones que se realizan en el desarrollo
de estas actividades académicas podrían influir en el significado que los
participantes le otorguen al objeto de estudio de la disciplina.

Lo que demanda enfermería desde la gestión educativa es una

reestructuración de los diseños curriculares cuyo propósito se ajuste a la
necesidad de un cambio de los métodos con los que en la actualidad se
pretende enseñar. En este sentido, los resultados de la presente
investigación constituyen aportes para la formación en enfermería, ya que
pudiera promover la enseñanza dejando a un lado los esquemas rígidos
tradicionales. Además se pudieran establecer estrategias que cambien la
formación tradicional que subyuga actualmente en la formación del
profesional enfermería contribuyendo a formar estudiantes reflexivos,
creativos e innovadores capaces de responder a las demandas de la
sociedad en materia de salud y a las innovaciones educacionales de la
sociedad actual.

Desde el punto de vista metodológico, a objeto de esta investigación se

plantea un amplio horizonte investigativo que tiene que abordarse desde el
pensamiento complejo. Otro aporte metodológico es la dialéctica que se da
entre el investigador y los sujetos informantes, donde el lenguaje juega un
papel determinante, porque permite la comunicación y el intercambio de
impresiones e ideas, lográndose de esta manera una comprensión
compartida del fenómeno que se estudia.

De igual manera, esta investigación doctoral es un referente histórico ya

que se describe una evolución cronológica de la formación del profesional en
enfermería a nivel internacional y nacional. Esta evolución muestra la
tendencia del área de conocimiento, en cuanto a educación se refiere y como
esta ha influido en la situación estudiada.

Desde el punto de vista teórico, la investigación generara un complexus

dialógico de la teoría y la práctica del profesional de enfermería, ya que
aborda elementos en relación a la formación de enfermería y su
multidimensionalidad.
 SENDERO II

ENTRAMADO TEÓRICO-REFERENCIAL

Una cabeza bien puesta es una cabeza

que es apta para organizar los
conocimientos y de este modo evitar
una acumulación estéril.
Edgar Morín

Dialógica de Complementariedad Teórica

Consideraciones Previas

El entramado teórico-referencial consiste en dilucidar lo que se ha

hecho hasta ahora, ello, implica un estudio del estado del arte, es decir, una
revisión rigurosa de la documentación publicada, las investigaciones más
recientes y actuales que sobre un tema específico se haya realizado.

Este sendero interrelaciona la dialógica de complementariedad teórica

que emerge a partir de los pares de investigación, las teorías que
fundamentan la investigación, así como también los autores, enfoques,
métodos utilizados y otros elementos de importancia como las
aproximaciones teóricas, los aspectos conceptuales y el abordaje legal. Al
respecto se encontraron algunos estudios que se relacionan con la temática
planteada.

Red de Pares de Investigadores

Contexto Internacional
 En este contexto se suscribe, Rivera (2013), quien presentó un trabajo
de investigación del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad
de Barcelona denominado: Saber y experiencia de el /la estudiante de
enfermería en sus prácticas de cuidado. Cuyo propósito es comprender la
experiencia mediante la cual el/la estudiante construye sus saberes y
experiencia reflexiva con/en su práctica de cuidado de enfermería; y como
esa construcción de saber y experiencia se integra al entrar en relación con
la persona cuidada en contextos clínicos y/o comunitarios.

Esta investigación está enmarcada en un estudio cualitativo-

interpretativo, cuya perspectiva teórica es la fenomenología y la
hermenéutica. Esta perspectiva es la más adecuada para comprender lo que
acontece y vivencia el estudiante en su práctica de cuidado de enfermería,
es decir, dar cuenta de la riqueza de su significado y del sentido que el
estudiante asigna a sus saberes y a aquellas experiencias reflexivas que
surgen al entrar en relación con la persona cuidada.

De lo anterior, considero que la investigación cualitativa es

primordialmente interpretativa, su núcleo de interés está en la descripción,
análisis e interpretación que conducen a la comprensión de la realidad en
estudio, es decir, en el enfoque cualitativo la realidad es dinámica, sistémica,
multifacética, es construida y articulada por sus integrantes. Es por ello, que
el interés del investigador consiste en obtener la información e interpretarla a
partir de los datos que le aportan los sujetos de investigación que la
conforman en contraste con la que le aporta el entorno y la que subyace. El
enfoque cualitativo de la investigación es, por su propia naturaleza,
dialectico, emergente y flexible.

Por otro lado, metodológicamente, se concreta en un estudio de corte

etnográfico con sus perspectivas implicaciones en el campo de trabajo, es
decir, participación intensiva y de largo plazo en las prácticas de cuidado de
un grupo de estudiantes de enfermería del 3er año académico, así como
también de un cuidadoso registro de lo que sucede en las prácticas de
cuidados del estudiante de enfermería, mediante la redacción de notas de
campo y a la subsiguiente reflexión analítica sobre el registro documental
obtenido en el campo y elaboración de un informe mediante una descripción
detallada.

Esta investigación aun cuando se concreta en un estudio de corte

etnográfico, sirve de aporte porque hace referencia a las prácticas de los
estudiantes de enfermería como participación intensiva y de largo plazo,
donde se lleva un registro de campo de todas las actividades. De igual
manera, es para los estudiantes del cuarto trayecto de los programas
nacionales de formación integral comunitaria, que durante sus prácticas de
cuidado los estudiantes en cada tramo realizan un informe detallado de las
actividades realizadas y de sus experiencias en el campo de acción.

En cuanto a las estrategias de recolección de la información utilizo la

observación participante a los estudiantes de enfermería, en el caso
particular para el presente estudio se escogieron docentes y estudiantes del
cuarto trayecto de la Universidad Politécnica Territorial de los Altos
Mirandinos “Cecilio Acosta”.

Por otra parte, los actores significantes estuvieron conformados por un

grupo de dos docentes y tres estudiantes de enfermería. La recogida de la
información e interpretación de los mismos se realizó simultáneamente,
siguiendo la perspectiva teórica del estudio, para el análisis de la
investigación antes mencionada, se orientó por la fenomenología porque
convoca a la experiencia vivida y la hermenéutica, al igual que el presente
trabajo doctoral porque constituye el estudio interpretativo de la práctica del
estudiante, práctica ya interpretada por ellos, que desvela los significado y
sentidos que tienen para ellos la experiencia de cuidar al otro desde la óptica
gadameriana.

En relación con la hermenéutica de Gadamer esta considera el lenguaje

como una realidad cargada con un significado ontológico, pues el ser
acontece en el lenguaje como verdad, como desvelamiento de sentido que
no es esencialmente distinto a las diferentes representaciones finitas en las
que accede a la subjetividad humana.

Desde mi punto de vista, es importante destacar que cuando se

pretende formular constructos teóricos donde se vislumbre una nueva visión
del aprendizaje de la enfermería desde una óptica hermenéutica, se tiene
que considerar, a través de un proceso dialógico que se da entre el
investigador y los sujetos significantes, donde el lenguaje juega un papel
determinante, porque permite la comunicación y el intercambio de
impresiones e ideas, lográndose de esta manera una comprensión
compartida del fenómeno que se estudia.

Finalmente, la autora concluye señalando que en la enseñanza de

enfermería subsisten en la actualidad importante problemas epistemológicos,
teóricos y metodológicos en el diseño y desarrollo de un curriculum que
asegure una enseñanza científica, innovadora y de calidad. Además de la
capacitación, científica, psicopedagógica y práctico-docente del profesorado
de enfermería, depende, en gran medida, la calidad de enseñanza, calidad a
la que debe contribuir el presente trabajo aportando datos y evidencia que
favorezcan una comprensión más profunda de la vertiente clínica del
aprender a ser una enfermera competente.

Algo semejante ocurre con, la formación del profesional de enfermería

en los programas nacionales donde su actividad socioeducativa se desarrolla
en diferentes contextos sociales de gran complejidad, existe una falta de
adecuación cada vez más amplia, profunda entre los saberes disociados,
parcelados, compartimentados entre disciplinas, Morín (2008:19), y por otra
parte, realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales,
multidimensionales, globales, planetarios.

Es decir, los desarrollos disciplinarios de las ciencias, nos han

enseñado aislar los objetos de su entorno, a separar las disciplinas, a desunir
los problemas, más que vincularlos e integrarlos. En estas condiciones los
estudiantes pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes y
para integrarlos en los conjuntos a los que pertenecen. La enseñanza se
enfoca en la actividad formativa y se crea dentro de un proceso de comenzar
a ser y el hacer para. Esta formación se orienta en que el estudiante debe
tener más conocimientos procedimentales, que aprendizaje reflexivo.

La enseñanza de enfermería actualmente requiere de un

replanteamiento de su práctica educativa, para desarrollar en los estudiantes
la motivación para aprender, para investigar y asimilar conocimientos, que
generen nuevos conocimientos a partir de la reflexión, la acción y el
pensamiento crítico.

Así mismo, Alvarez, C (2012). En la universidad de Cantabria, elaboró

una tesis doctoral titulada: La relación teoría-práctica en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En el ámbito educativo la teoría y la práctica
constituyen dos realidades autónomas que gestionan conocimientos de
diferente envergadura y se desenvuelven en contextos también distintos la
universidad y la escuela, generalmente, encontrándose en una situación de
permanente tensión, se necesitan y se justifican mutuamente, sin embargo,
con frecuencia se ignoran la una a la otra, siendo esta quiebra una de las
principales fuentes de problemas para los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

La autora de esta tesis doctoral ha desarrollado un estudio de caso

único en Educación Primaria con el objetivo de analizar las implicaciones de
la relación teoría-práctica en la enseñanza y el desarrollo profesional
docente. Para ello, empleó una metodología etnográfica, ha examinado cómo
un profesor trata de promover permanentemente relaciones conscientes
entre el conocimiento académico y su acción docente cotidiana.

Por lo que se refiere a este trabajo doctoral, con frecuencia se habla de

la relación teoría-práctica, de coherencia pedagógica, de correspondencia
entre el decir, el pensar y el hacer y un sinfín de denominaciones más
empleadas para referirse al complejo territorio de las conexiones que
establece el profesorado entre el conocimiento y la realidad educativa. Sin
duda, éste es un asunto importante en la educación porque es central en los
procesos didácticos de enseñanza-aprendizaje, y en estos momentos,
constituye uno de los principales problemas obstaculizadores de la mejora
educativa y el desarrollo profesional.

En esta tesis doctoral se abordan aspectos que están profundamente

relacionados con la presente investigación, como lo es lo referente a que la
la investigación se desarrolla siguiendo pautas de trabajo de orden
cualitativo; como son la observación participante, entrevistas, foros de
discusión y análisis de documentos, fundamentalmente, siendo destacado el
tiempo de estancia en el campo y la intensidad de la recogida de datos, dado
que todas las clases, entrevistas y foros de debate con las que se trabaja
han sido grabadas en audio.

De la misma manera, para el análisis de la información, al ser de tipo

cualitativo, se han empleado dos estrategias, fundamentalmente: la
interpretación y el análisis de contenido de todo el material recogido; La
interpretación ha permitido describir el contexto, describir las interacciones
establecidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y establecer las
vinculaciones que existen entre la práctica y los planteamientos teóricos del
profesor. El análisis de contenido ha permitido la categorización y la
comprensión sistemática y en profundidad de los discursos de los diferentes
miembros de la comunidad educativa, para llegar a formular inferencias
válidas acerca de los datos reunidos.

El análisis de la información recogido empíricamente permite mostrar

algunos resultados sobre las relaciones teoría-práctica y su repercusión en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los más destacados, son: El
diálogo, es decir, el habla y la escucha reflexivas entre todos los miembros
de la clase, constituye la estrategia didáctica privilegiada para procurar de
manera permanente el establecimiento de relaciones equilibradas entre el
conocimiento académico que ofrece la relación teoría-práctica en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, la conciencia ordinaria de los
estudiantes y la actividad práctica en la que éstos resuelven sus vidas.

Asimismo, la práctica cotidiana se ha visto enriquecida, generando una

práctica, que se nutre del proceso de autocrítica. Se caracteriza, entre otras
cuestiones, por tomar distancia reflexiva de la clase para planificar la
enseñanza diaria y registrar la misma de algún modo para analizarla y así
tomar conciencia sobre el funcionamiento de la misma.

También, la disposición del espacio del aula para el trabajo cotidiano y

los modos de relación con los estudiantes ponen el énfasis en favorecer
relaciones de convivencia entre los estudiantes y estimular su pensamiento
crítico. El desarrollo de una metodología de corte dialógico-conversacional
en el aula a lo largo de las diferentes áreas abordadas por el profesor, de tal
manera que los estudiantes pidan la palabra en el transcurso de la clase con
frecuencia para incorporar conocimientos, ideas, experiencias, etc.
enriqueciendo la dinámica. Ahora bien, la autora concluye que para
relacionar teoría y práctica el docente debe tender puentes intermedios entre
el conocimiento y la acción, cultivando ambas dimensiones. Algunos autores
abogan por la construcción de pilares intermedios entre la teoría y la práctica
para proceder al establecimiento de relaciones. Dependiendo de los autores
enfatizan en la investigación, la reflexión, la lectura profesional, el análisis
autocrítico, el pensamiento del profesor, etc.

En este contexto se ubica la filosofía de la praxis, como puente de

acercamiento entre la teoría y la práctica, en este proceso de construcción de
puentes es donde se produce el conocimiento. Las relaciones teoría-práctica
deben tratar de establecerlas el docente en un esfuerzo consciente,
autocrítico y abierto al diálogo con otros. Acercar la teoría y la práctica
parece a todas luces una cuestión demasiado compleja en la que intervienen
muchos elementos.

Sin embargo, salta a la vista el papel tan relevante que juega el

docente en el proceso, en tanto que constituye el sujeto último responsable
de los procesos educativos. Efectivamente, el docente tiene en sus manos la
posibilidad de enseñar como relacionar el pensamiento y la acción. La
práctica educativa cambia únicamente cuando el profesorado la quiere
modificar, y no cuando el formador o formadora lo dice o lo pregona.

En los intentos de relación teoría-práctica transforman al docente. Los

intentos que establezca el docente para relacionar teoría y práctica pueden
ser diversos y pueden ofrecer los más variados resultados. En todo caso, lo
que es seguro es que intentar con consciencia acercar la propia teoría y la
práctica creando una pequeña pedagogía, no dejará indiferentes a quienes lo
intenten. Tratar de establecer relaciones entre el pensamiento y la acción es
algo muy complejo.

En este sentido, concluye la autora que los docentes para desarrollarse

profesionalmente, deben luchar permanentemente contra la parálisis que
produce el situarse en exclusiva a uno de los dos lados, es decir, el de la
teoría y el de la práctica. Para promover las relaciones teoría-práctica el
profesorado debe transformar el statu quo tratando de establecer puentes
permanentemente entre conocimiento y acción. El caso analizado nos
demuestra que es posible. El contacto del docente con la teoría académica a
y la revisión de la propia práctica es vital para favorecer la coherencia y
favorecer la emancipación, crecimiento y desarrollo profesional. En el
abordaje de ambas dimensiones deberán desarrollarse las acciones de la
formación del futuro.

Contexto Nacional:

En esta perspectiva se presenta en el ámbito nacional, Mejías, M

(2013), quien elaboro un trabajo de investigación doctoral que está adscrito a
la línea de investigación Práctica de Enfermería, Cuidado Humano, Salud y
Educación, correspondiente al Doctorado en Enfermería, Salud y Cuidado
Humano de la Universidad de Carabobo y que lleva como título: Modelo de
enseñanza para enfermería; Cuyo objetivo general es el de Generar un
modelo teórico para la enseñanza en enfermería en una escuela pública del
estado Carabobo a través del estudio de la cotidianidad de la enseñanza del
cuidado que le permitiera develar algunos aspectos de la educación y las
prácticas de enseñanza, tomando como realidad empírica, la vida habitual en
los espacios de encuentro de saberes.

Como objetivos específicos se planteó, contrastar e interpretar

diferentes perspectivas sobre la enseñanza en enfermería y mostrar una
aproximación teórica sobre la enseñanza en enfermería. El contexto del
estudio fue una escuela de enfermería de Valencia, estado Carabobo, se
utilizó una metodología cualitativa basada en la perspectiva teórica del
Interaccionismo Simbólico.

Se realizaron grupos focales y entrevistas a profundidad a estudiantes y

docentes, las cuales fueron grabadas y transcritas. Se analizaron los datos
según la metodología de la Teoría Fundamentada, del análisis emergió una
categoría central: Vivenciando la enseñanza en enfermería con sus
respectivas subcategorías: develando el currículo de enfermería, el ser
docente de enfermería, la cotidianidad entre la teoría y la práctica de la
enseñanza en enfermería y vivenciando la enseñanza en enfermería.

Los resultados permitieron elaborar un modelo teórico de enseñanza

para enfermería enfocado en la triada: el currículo como encuentro de
significados, el acto educativo como escenario de encuentros y la
investigación educativa para la construcción de saberes en la enseñanza en
enfermería.

La investigación doctoral antes mencionada sirve como aporte a esta

investigación, porque se vale de la metodología cualitativa como método de
investigación para identificar la naturaleza profunda de las realidades
Martínez( 2009), o sea, la realidad está ubicada en el ámbito educativo, así
como también en la presente investigación, la misma pretende conocer las
vivencias, conductas e ideas que tienen los sujetos que intervienen en la
formación del profesional de enfermería, como una actividad orientada a la
comprensión de los fenómenos educativos y es usada principalmente en las
ciencias sociales.

Además, para la comprensión del fenómeno educativo, utiliza el

lenguaje como medio, a través del cual los sujetos se expresan para que el
investigador aborde el aspecto subjetivo e intérprete el significado que los
sujetos le atribuyen a sus acciones. De allí, que el análisis del lenguaje se
realice a través de un proceso hermenéutico- dialéctico, hermenéutico
porque se interpretan las acciones humanas en busca de los significados de
las mismas y dialéctico a través de la comparación entre el mundo exterior y
el mundo interior de los sujetos. En este sentido, la investigación se concibe
desde la perspectiva interpretativa para comprender el comportamiento
desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la
acción educativa indagando en la intención de sus acciones y características
que a simple vista no son observables, lo que permite conocer el marco de
referencia de las actuaciones de los sujetos involucrados en el ámbito
educativo.

Otro aspecto importante a resaltar, en esta investigación es lo

relacionado con las técnicas de aprehensión de lo dado utilizadas, como lo
es la entrevista en profundidad, que al igual del presente trabajo, se utilizó la
misma técnica a estudiantes y docentes de enfermería, la entrevista en
profundidad es una técnica que permite a quien investiga acercarse a los
informantes claves a través de un proceso de comunicación, consiste en
introducirse en la vida del otro, penetrar y detallar en lo trascendente,
descifrar y comprender los gustos, los miedos, las satisfacciones, las
angustias, zozobras y alegrías, significativas y relevantes del entrevistado.

La investigación antes mencionada aporta referencias teóricas para la

categoría emergente cotidianidad entre la teoría y la práctica, aspecto tratado
en la presente investigación, el área de formación profesional está integrada
por un componente teórico y uno práctico. En este sentido, la autora señala
que los docentes de enfermería tienen ciertas creencias o teorías en relación
al desarrollo de las asignaturas del área de formación específica, entre estas
creencias se encuentra que el estudiante requiere primero de la teoría para
poder realizar actividades prácticas, se separa temporalmente la teoría de la
práctica y la aprobación del componente teórico lo capacita para asistir a la
práctica.

Estas creencias ponen de manifiesto que la teoría predomina sobre la

práctica, lo que evidencia la importancia que se le confiere al componente
teórico, para que el estudiante adquiera los conocimientos que lo capacitan
para la ejecución de actividades propias del cuidado, convirtiendo a la
práctica en el mecanismo de comprobación del conocimiento adquirido o sea
de la teoría.
 Al respecto, el componente teórico se desarrolla en el aula de clase, la
cual se constituye en la estructura física, psicosocial donde los elementos
que la integran: docentes, estudiantes, contenidos, espacios y materiales de
enseñanza y aprendizaje, interactúan para la socialización de los
conocimientos de la disciplina de enfermería.

Por ello, el aula de clase se considera el recurso fundamental para

enseñar al estudiante los fundamentos teóricos propios de la disciplina, ya
que en ella se desarrolla el componente teórico cuyo fin es que el estudiante
comprenda, interprete, concientice y conceptualice lo que es el cuidado
humano y sus componentes desde la visión del hombre, de su entorno hasta
todos aquellos aspectos que están alrededor del cuidado humano.

En consecuencia, para brindar cuidado se requiere de las nociones

conceptuales para elegir entre diferentes opciones, lo que involucra que al
poner en práctica las acciones de cuidado debe existir un nivel cognitivo y la
madurez necesaria para reconocer la importancia del mismo e integrar la
teoría a práctica. Mediante la conceptualización se pretende que el
estudiante conozca los conceptos propios de la enfermería y los
componentes de la ciencia de enfermería; así como los fundamentos y
elementos del cuidado humano, lo cual le dará los insumos teóricos
necesarios para reconocer y comprender las realidades en las cuales están
inmersas las personas y los grupos en nuestra sociedad. Para el docente de
enfermería, el contenido teórico que se desarrolla durante la formación
profesional, proporciona al estudiante las referencias teóricas propias del
modelo de cuidado.

En relación al componente práctico este se realiza en espacios

académicos simulados como el laboratorio, entre ellos tenemos los
establecimientos de salud y las comunidades. Al desarrollar este
componente el estudiante tiene la oportunidad de integrar los aspectos
teóricos a la práctica y ejecutar los procedimientos inherentes al cuidado con
lo cual adquirirá las habilidades y destrezas requeridas para las diferentes
funciones que deberá realizar como profesional.

En este sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje en el

cuidado se constituye en un proceso complejo ya que el estudiante requiere
de vivencias de cuidado para comprender su aplicabilidad, para ello, el
docente de enfermería utiliza como microespacio de enseñanza el
laboratorio, el cual constituye el ambiente físico ubicado en la institución
formadora donde se realizan prácticas simuladas de cuidados de enfermería,
que permiten a este estudiante observar y demostrar los conocimientos
adquiridos.

En relación con las premisas mencionadas anteriormente, es importante

señalar que la utilización del laboratorio por parte del estudiante antes de ir
a los escenarios reales de práctica y previo al contacto directo con la persona
cuidada en situaciones reales, facilita el desarrollo de los contenidos desde
un contexto teórico, a una contexto práctico simulado de la situación real
laboratorio lo que permite el desarrollo de habilidades y destrezas, el ensayo
y error permiten la reflexión sobre los cuidados simulados, es decir, el
docente deberá desarrollar el contenido teórico y operativizarlo en la práctica
para llegar a una praxis óptima y de calidad.

En este sentido, la práctica permite la dialéctica entre la teoría y la

práctica, con respecto a ello, la “Declaración Mundial sobre Educación
Superior en el siglo XXI Visión y Acción en el marco de acción prioritaria para
el cambio y el desarrollo de la Educación Superior”, celebrada en París en
octubre de 1998, en su artículo 1: señala que se reafirma la necesidad de
formar ciudadanos que combinen los conocimientos teóricos y prácticos que
estén adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad.
 De lo anterior, considero que para lograr este propósito al docente de
enfermería le corresponde realizar una práctica fundamentada en el
componente teórico para lo cual creara las condiciones óptimas para la
enseñanza en la búsqueda de imitar las condiciones planteadas en los
textos, lo que permite establecer el ideal a través del conocimiento teórico.
Así mismo, al aplicar aspectos de la teoría en la práctica fortalece su praxis y
el contacto con la persona cuidada lo hace identificarse con la profesión de
enfermería; por lo tanto, las prácticas profesionales constituyen un recurso
valioso para la formación del profesional de enfermería.

Otra investigación en el ámbito nacional es la de Gómez (2011)

titulada: La praxis axiológica en la formación del odontólogo orientada al
servicio comunitario. En ella se describen importantes elementos que
ameritan ser desarrollados, en este sentido, se encontró que en la formación
del odontólogo integral de la Universidad Rómulo Gallegos, los docentes
según sus experiencias y subjetividades, el proceso de formación del
odontólogo integral se encuentra descontextualizado, primero por una
tradición basada en un currículo y segundo por una teleología pedagógica
orientada a producir y generar conocimiento, sumado a esta situación los
estudiantes consideran que los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
área de odontología presenta fallas que afectan su eficiencia y eficacia, es de
hacer notar que durante el proceso de formación del odontólogo integral al
igual que el de la enfermería se presentan ambas situaciones, ya que
actualmente en muchas de nuestras universidades aún se conserva la
formación tradicional donde el estudiante es un receptor de información,
según Díaz (1989) “en las instituciones educativas casi siempre la
enseñanza en el aula de clases se organiza con base en el aprendizaje por
recepción” (p.7)

Por lo anterior, se hace necesaria en el ámbito educativo la ruptura de

ese apego por lo tradicional, encaminando la formación profesional hacia una
orientación y una construcción de un aprendizaje práctico, critico, reflexivo,
Shön (1992) resalta la “ enseñanza a través de la reflexión en la acción”, y
manifiesta que el dialogo entre el docente y el estudiante es condición básica
para un aprendizaje práctico, reflexivo, critico; además que el docente
trasmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la forma
de ejecutarlos.

En palabras de Bloom (1971) educar consiste en el desarrollo de

aquellas características que permiten al hombre vivir eficazmente en una
sociedad compleja. Es un proceso que cambia a quienes experimentan el
aprendizaje. Tal como se expresa en el informe a la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de la
Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI: “La educación
tiene la misión de permitir a todos sin excepción desarrollar todos los
talentos y todas las capacidades de creación, lo que implica que cada uno
pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal”.

Por lo tanto la educación ya no se define en función de la adquisición de

conocimientos, sino como un proceso del ser humano y de su grupo social
que a través de la asimilación y orientación de sus experiencias, aprende a
ser más, a dominar al mundo, a ser más humano cada vez, de allí, que se
debe contar con docentes responsables, comprometidos, humanistas,
reflexivos, que promuevan el cambio, superando de esta manera una
formación basada en la racionalidad técnica y en muchos casos con una
carga positivista.

Otro aspecto que señala Gómez (2011) en esta tesis doctoral es lo

referente a su práctica en ella el estudiante internaliza aquellos principios
orientadores de la conducta ética –moral y se aprende a convivir con el
ciudadano; de hecho se facilita el hacerse poseedor de una visión más
realista del mundo vivencial, especialmente en relación a las necesidades de
salud, las acciones de prevención y el control que se debe ejercer sobre los
problemas que ordinariamente pueden estar afectando la salud.

Al respecto, la función de la formación del profesional de enfermería

orientada hacia la práctica profesional permite desarrollar habilidades de
operatividad, por lo que ésta práctica como actividad académica le permitirá
al estudiante estar en contacto directo con su campo profesional y le
facilitara la construcción de sus conocimientos desde sus experiencias y
vivencias que lo ayudará a la conformación de su perfil técnico científico en
el cuidado de la salud del individuo, la familia y la comunidad en el área
hospitalaria y ambulatoria, donde se pondrá en evidencia el nivel de
aprendizaje del conocimiento, el desarrollo de habilidades, destrezas,
actitudes y valores que van dirigidos al cuidado de la vida humana.

En este contexto se ubica, Cadenas, B (2014) quien elaboró un trabajo

doctoral en la Universidad Rómulo Gallegos titulado: Visión transdisciplinaria
del talento humano desde el contexto universitario: un complexus teórico.
Este ejercicio doctoral presenta como eje teleológico último, el de teorizar
sobre la potenciación del talento humano desde una visión transdisciplinaria
en la formación de pasantes del área de agronomía.

El enfoque asumidos es el complejo dialógico utilizando para ello la

complementariedad entre el enfoque cuantitativo y cualitativo. El camino
cualitativo, se realiza un hermenéutico dialéctico, con tres informantes que
presentan un discurso de donde emergen los significados. El programa de
pasantía, por lo tanto, consiste en esta investigación el de facilitar a los
estudiantes de las escuelas técnicas, liceos, instituciones, tecnológicos y
universitarios de ayudantías donde se desarrollan en aspectos prácticos
vinculados con las distintos saberes del Área de Agronomía. Surge en esta
teorización como vía para la consolidación del programa de Pasantías el
Trans-talento humano. Emerge una nueva visión de talento humano, que
trasciende a la destreza, la competencia, que toma en cuenta al humano, a
su aprendizaje que va desde el aprendizaje individual a lo colectivo.

El Trans-talento humano se nutre de una diversidad de rutas de

vivencias, convivencias, saberes, aprendizajes y que forman un complexus,
una red, donde la unidad emerge y los seres humanos transitan
indistintamente, como un todo, la teoría y la práctica. El desarrollo del talento
humano desde una visión transdisciplinaria debe orientarse a través de un
conjunto de acciones dirigidas a disponer en todo momento del nivel de
capacidades, compromisos y actuación en la obtención de los resultados
necesarios para ser competitivo en el entorno actual y futuro.

En este sentido, la autora señala que la pasantía comprende un

conjunto de actividades de carácter teórico-práctico, realizadas por el
estudiante y se pretende a través de ella aplicar los saberes en su campo
específico del saber. La aplicación de estos saberes se hace en el escenario
comunitario, por lo tanto, se hace necesario destacar la gran importancia que
esto reviste desde el punto de vista comunitario. Las pasantías se
constituyen en puentes de acercamiento entre la comunidad y la universidad
permitiendo que se dé este proceso de interrelación, tan necesario e
importante.

Lo anterior, guarda relación con la presente investigación porque en la

formación profesional de enfermería se desarrollan dos aspectos
fundamentales como son la teoría que se da en forma de conocimientos en
el aula de clase y la práctica que se desarrolla en los ambientes hospitalarios
y comunitarios, donde se pretende, que durante las prácticas profesionales
los estudiantes apliquen esos conocimientos durante su práctica diaria.

Siguiendo el mismo orden, este trabajo doctoral se inscribe en la visión

compleja-dialógica, en opuesto al hecho, largamente sostenido, que el
conocimiento científico surgía de la reducción de los fenómenos, a fin de
revelar el orden simple al que obedecen. Su eje teleológico es el de
profundizar desde diferentes aristas la realidad compleja de las pasantías,
los factores, elementos, procesos, conceptos, categorías, asociadas al
talento humano para el abordaje de la investigación en el contexto social.

Con relación a lo expuesto, considero que este trabajo doctoral guarda

relación con mi investigación, ya que se ubica dentro de la complejidad como
un estilo de pensamiento y de acercamiento a la realidad, generando sus
propias estrategias, que se articulan y retroalimentan facilitando el desarrollo
de estrategias para el conocimiento y el desarrollo de estrategias para la
acción. Igualmente necesitamos de un pensamiento complejo que religue,
articule, comprende y a la vez desarrolle su propia autocritica, es una forma
de pensar, donde casi siempre nos encontramos con la necesidad de
articular, relacionar y contextualizar, educar en el pensamiento complejo
debe ayudarnos a salir del estado de desarticulación y fragmentación del
saber.

Por otro lado, se aborda el enfoque complejo-dialógico, el cual está

ubicado dentro de la visión de la complejidad, el mismo parte de una visión
indeterminada del fenómeno estudiado. Igualmente, en el caso particular de
esta investigación se asume el enfoque complejo-dialógico y la investigadora
se centrará en el proceso productivo del conocimiento inacabado, buscando
el diálogo con la realidad, utilizando para la misma las diferentes formas para
hacer ciencia.

Adicionalmente, este trabajo doctoral empleará la hermenéutica, como

método de investigación y como técnica de interpretación. De la misma
manera la presente investigación adopta la concepción hermenéutica desde
la óptica Gadameriana, para comprender e interpretar una realidad de forma
intersubjetiva, descriptiva y metódica, pues, se trabajará con el proceso de
formación del profesional de enfermería, revisando su teoría y práctica.
 En este sentido, se busca el conocimiento del otro a través del diálogo
que se fundamenta en el deseo de comunicarse empáticamente, es decir,
asumiendo la disposición de entrar en la mente del otro, para poder
comprender su visión de las cosas, sus intereses, y con ello deslindar a
través de éstas conversaciones, como es la gestión de una vinculación
armoniosa entre teoría y práctica en la formación del profesional de
enfermería en algunas universidades venezolanas.

En consonancia con las ideas anteriores, la autora concluye que la

pasantía es vista del hacer al saber y del saber al hacer como unidad
integrada y holística. En este sentido, no se concibe la pasantía
desarticulando la teoría y la práctica, sino al contrario haciéndola una unidad.

Complementariedad Filosófica de la Teoría-Práctica y Praxis

La teoría y la práctica tienen su origen en la filosofía griega, el saber

entendido como teoría, era la contemplación de las cosas, él mundo de las
ideas, el mismo ha tenido diversos exponentes a través de los siglos,
particularmente en el pensamiento filosófico alemán; Kant, Fichte, Schelling,
Hegel, figuran con especial renombre en el desarrollo del idealismo y Platón
ocupa un lugar privilegiado en el desarrollo del mismo; el saber cómo teoría,
ha sido una de las grandes creaciones griegas.

Así pues, la filosofía Platónica emerge de las ideas, centro del

conocimiento cuya actividad filosófica consistía en la contemplación, platón
afirmaba que el verdadero saber se alcanza por medio de conceptos, es
decir, unidades mentales como las ideas, el hizo de las ideas la base
fundamental de todo.

Durante el siglo V a.c. en la antigua Grecia se desarrolló la conciencia

de la praxis como una actividad material del hombre para transformar el
mundo desde lo social y para hacer de él un mundo humano, los griegos
utilizaron el término praxis para designar la acción propiamente dicha, es
decir, llevar a cabo algo, una acción que no crea o produce un objeto ajeno a
su actividad. La praxis era vista como práctica y degradada a lo más bajo,
no era digna de los filósofos y políticos, a partir de allí es que se comienza a
separar socialmente la teoría de la práctica.

Por otro lado, la doctrina Aristotélica subordina la praxis a la teoría, la

praxis es pensada en función de la teoría, la praxis es la acción, sin embargo
Aristóteles nunca consideró una separación entre la teoría y la praxis, ya que
fue el quien incorporó a la vida del hombre contemplativo toda la práctica
moral de las virtudes, que a su vez rigen la actividad productiva para obtener
la felicidad. Este filósofo señala que para realizar una buena praxis se debe
poseer el conocimiento previo de cómo realizarla, es decir, la phronesis que
es la habilidad para pensar cómo y por qué debemos actuar para cambiar
nuestras vidas a mejor. Palomart (2010).

Del mismo modo, Santo Tomás de Aquino citado por Sánchez (2010)
asume el pensamiento de Aristóteles con su combinación de la teoría y la
praxis, incorporándolo a la filosofía y teología cristiana, señalando la
superioridad de la actividad intelectual sobre la de la acción, es decir la teoría
sobre la praxis, por lo que la primera ha de conformar los principios de la
otra, manteniendo su superioridad en todo el ámbito de la vida peregrinante
de su marcha hacia Dios. Es por ello, que la teoría y la praxis debían
articularse para armonizar sus acciones, claro está dentro de su superioridad
para constituir una actividad voluntaria y libre.

Igualmente, en el renacimiento se produce un cambio significativo en la

historia, a consecuencia de la crisis del siglo XIV que significo el fin del
feudalismo y el comienzo del mundo burgués. La ideología renacentista
humanista surge como la nueva cultura a partir del siglo XV que se centra en
el hombre y tiene como finalidad al hombre. Fue a partir de estos cambios
que el hombre deja de ser teórico para ser un sujeto activo, constructor y
creador del mundo. Se empieza a valorar el conocimiento y la transformación
práctico material del mundo y la acción del hombre. Ahora bien, esta idea del
hombre como ser activo es iniciada por los más ilustres representantes del
humanismo renacentista.

La conciencia renacentista de la praxis aunque no rechaza la actividad

práctica material productiva sino que la engrandece, la coloca a un plano
inferior. Para ellos existen otras formas de actividad como el arte y la política,
pero estas, al igual a la contemplación, revisten el carácter de actividades
excepcionales, a las que no tienen acceso los artesanos, mecánicos,
agricultores. Sólo en esas actividades excepcionales se unen lo teórico y lo
práctico.

Por otro lado, Leonardo (1369-1444) señala que lo que vale mas no es
el objeto contemplado, sino el hombre que piensa y, en la medida en que
piensa, actúa. por otro lado Maquiavelo pone la teoría al servicio de la praxis,
dando a ella un acento pragmático, o sea, es la acción sobre la marcha, se
preocupa más del presente inmediato que del pasado, subordina el
pensamiento a la acción, actúa sin pensar en las consecuencias. Para él una
acción es buena aunque traiga como consecuencia la muerte es decir, el fin
justifica los medios.

En cambio, para Descartes (1954) la razón de por si es útil en cuanto

proporciona conocimientos que ayudan a la práctica y de esta manera le
permite al hombre dominar la naturaleza. En su Discurso del Método habla
sobre la necesidad de que la filosofía sea práctica, contribuyendo de esta
manera a fortalecer el dominio del hombre sobre la naturaleza. La
potencialidad del hombre está en la actividad teórica. Lo que cambia es la
concepción de ella, su pensamiento es empirista, racionalista e idealista.
 Estas concepciones se prolongaran durante los siglos XVI y XVII,
permitiendo que la idea del valor de la transformación de la naturaleza y la
producción sea guiada por la teoría y por la ciencia. Describe que la praxis
social lo que ha hecho es degradar al hombre.

Para los fundadores de la filosofía de la praxis Marx y Engels. Sánchez

(2010), sostiene que esta es entendida como la acción del ser humano,
considerado individual y socialmente, que transforma su mundo, la sociedad
y al individuo social. Es en esa praxis en donde se engendra el conocimiento.
Por lo que si queremos cambiar esta realidad, entendiéndose como
naturaleza y sociedad, tenemos que conocerla y es mediante las diferentes
ciencias que se conoce al mundo, esta concepción científica es la filosofía
Marxista o sea el materialismo dialéctico.

La filosofía Marxista en su sentido dialéctico se encarga de estudiar las

leyes generales del universo, desde la naturaleza hasta el pensamiento,
pasando por la sociedad, esta concepción abarca al mundo en su totalidad.
La filosofía Marxista como filosofía científica jamás desvincula la teoría es
decir, el conocimiento, de la praxis que es la acción; la vinculación de la
teoría y la práctica es lo que le ha dado al marxismo su enriquecimiento, es
decir, el hombre es visto como un ser activo y creador, o sea práctico, que
busca transformar su mundo, no solo en su conciencia sino en la práctica.

En este sentido, esta teoría marxista-leninista no es un dogma, sino

una guía para la acción, se fundamenta en la vinculación estrecha entre la
teoría y la práctica. Para el marxismo la praxis es una actividad práctica
donde se desea cambiar y conservar algo, Marx considera que la actividad
teórica viene determinada por las condiciones prácticas, materiales y sociales
en la que se desarrolla la vida social del ser humano y depende de ambas.

Adicionalmente, el pragmatismo refiere que el conocimiento reside en la

actividad práctica y que dicha actividad le permite conocer, y, a su vez,
sustentar lo conocido, integrando a este propósito la capacidad explicativa
racional. Su máximo exponente es William James, quien se alimentó de los
aportes de Pierce, para ellos cualquier propósito tiene validez, siempre y
cuando, sometido a la práctica, permita constatar que tiene sentido. John
Dewey fue también representante del pragmatismo, para él lo pragmático
está dentro de la utilidad que pueda prestar el conocimiento por su valor de
uso, por su practicidad, como también por provenir de la práctica.

A lo largo de los planteamientos hechos se puede observar que, la teoría

y la práctica tienen una trayectoria amplia en la historia, tanto en la filosofía
griega como en la filosofía en general, dando gran importancia al estudio y
desarrollo del hombre desde estas concepciones, hoy día estas
concepciones son pensadas, según, Sánchez (2010:93), la teoría como el
conocimiento cientifico que se tiene de aquellas cosas que decidimos
realizar.

Por otro lado, la práctica es como el hecho en sí, o sea el de realizar o

ejecutar una actividad y que requiere determinado conocimiento la praxis que
en griego antiguo significa acción de llevar a cabo algo, pero una acción
como actividad de la conciencia humana para transformar la realidad.
Sánchez (2010:28.-31).

Cierto es que en nuestro hacer hay siempre un ver o prever lo que

hacemos, el objeto de nuestra transformación o el fin a que tiende nuestro
hacer. Hacer implica por tanto un saber hacer. En consecuencia, la
distinción de hacer y ver, de teoría y praxis, no sólo no excluye sino que
supone cierta relación mutua en virtud de la cual la praxis funda a la teoría, la
nutre e impulsa a la vez que la teoría se integra como un momento necesario
de ella. Partiendo de estos conceptos previos podemos volver a la filosofía
de la praxis como nueva práctica de la filosofía, justamente porque de lo que
se trata es de transformar el mundo, la realidad humana y social.
 Pero la praxis sólo existe en unidad con la teoría; por tanto, dicha
conciencia lo es de la unidad de la teoría y la praxis, de la fusión del
conocimiento de la realidad y de la experiencia. Como conciencia de la
praxis, así entendida, contribuye así a integrar en un nivel más alto la unidad
del pensamiento y la acción, o sea: a elevar la racionalidad de la praxis

En este contexto, Medina, (1999) describe que la enseñanza de

enfermería y el ejercicio profesional deben fusionarse como una praxis y
trascender desde el plano contextual y de lo social. En la praxis, cohabitan
cuatro aspectos que influyen visiblemente durante la práctica, uno es que
está orientada hacia una transformación social; la segunda ayuda a los
estudiantes a comprender el efecto que las estructuras y tradiciones sociales
tengan a bien en la constitución de sus perspectivas de significado; la tercera
está orientada por la aptitud a obrar correctamente y por último la
relacionada con una forma de pensamiento dialéctico en el que la reflexión y
la acción son mutuamente constitutivos.

De lo anterior, la praxis en la formación del profesional de enfermería

coadyuva a analizar, comprender e interpretar su accionar, a través de un
cuerpo de conocimientos que permita diferenciar a la enfermería de otras
disciplinas del área de la salud, identificando su contribución única,
especifica y particular que es el cuidado, delimitando su espacio de
intervención y responsabilidad profesional de una forma coherente para
alcanzar una efectividad en la atención de la persona y con ello una práctica
basada en evidencia científica. Sánchez (2010) señala que toda praxis no se
preocupa solamente por la comprensión de los hechos sino también de cómo
las personas participan en tales hechos que pueden aprender de ellos y
como colaborar en su transformación.

Es decir, que la praxis no solo busca optimizar la práctica profesional

de enfermería, si no que prepara a estos profesionales a participar en la
construcción del conocimiento y con ello lograr la emancipación y autonomía
en el campo de la salud, por lo que la práctica, tiene que ser una práctica
aprehendida. El aprehenderla es función de la filosofía y esta no parte de
categorías, no parte de conceptos generales y comprensivos, sino de los
hombres; analiza lo que hace, pregunta por qué lo hace, enseña a saber lo
que hace. En este caso, el estudiante de enfermería en la actualidad enfrenta
desafíos importantes, y uno de ellos es la práctica, donde debe incursionar
en la investigación para identificar la naturaleza de los fenómenos, uniendo la
teoría y la práctica para que la lleven al logro de una praxis reflexiva, crítica y
creativa.

Al respecto, Castrillón (2001) señala que la articulación teoría-práctica

en enfermería puede iniciar una transformación de la profesión, de realizar
tareas a realizar una actividad intelectual, de cumplir órdenes a controlar
autónomamente su proceso de trabajo; sin desconocer que el campo de la
salud es pluri profesional y cada vez exige más la interdisciplinariedad para
enfrentar problemas complejos.

Po ello, la filosofía de la praxis debe incluirse en la formación

profesional de enfermería y no tomarlo como sinónimo de práctica ya que
cada una de estas palabras tienen epistemológicamente un significado, es
importante señalar que la práctica no solo se centra en lo técnico, si bien es
cierto esta profesión es considerada práctica, se debe tomar en cuenta que
como profesional de la salud esta palabra es acompañada de la teoría y con
ello reconocer la importancia de una práctica basada en la teoría para lograr
una praxis.

Con referencia a lo anterior, podemos afirmar que el termino praxis

debe ser utilizado al hablar del comportamiento humano práctico; sin
embargo no se debe olvidar que la práctica y la teoría van conjugadas para
llevar a cabo una praxis y con ello contar con un conocimiento científico para
trabajar con fundamento en el acto del cuidado y así lograr una actividad
reflexiva, critica y autónoma; Por lo que no es recomendable utilizar praxis
como sinónimo de práctica ya que sus implicaciones en la disciplina son
diferentes.

Así mismo, Marx (1845), señala que toda vida social es esencialmente
práctica, pero esta totalidad práctico social se puede descomponer en
diferentes sectores tomando en cuenta el objeto sobre el que ejerce el
hombre su actividad práctica. Ahora bien, si la praxis es la acción del hombre
sobre la materia y creación, mediante ella, de una nueva realidad, podemos
hablar de complementariedad de la praxis de acuerdo con el grado de
penetración de la conciencia del sujeto activo en el proceso práctico y del
grado de creación o humanización de la materia transformada puesto de
relieve en el producto de su actividad práctica.

Ahora bien, en relación a estos criterios se distinguen por un lado la

praxis creadora y reiterativa o imitativa y por el otro la praxis espontánea y
reflexiva. Estas distinciones y complementariedad al mismo tiempo no
eliminan los vínculos mutuos entre una y otra ni entre un nivel y otro, la
práctica reiterativa o imitativa se emparenta con la espontanea, y la creadora
con la reflexiva. Pero estos vínculos no son inmutables; se dan en el
contexto de una praxis total, determinada a su vez por un tipo peculiar de
relaciones sociales. Por ello, lo espontaneo no está exento de elementos de
creación, y lo reflexivo puede estar al servicio de una praxis reiterativa.

Una praxis se presenta bien como praxis reiterativa, es decir,

conforme a una ley previamente trazada, y cuya ejecución se reproduce en
múltiples productos que muestran características análogas, o bien como
praxis innovadora, creadora, cuya creación no se adapta plenamente a una
ley previamente trazada, y desemboca en un producto nuevo y único.
 Desde el punto de vista de la praxis humana, total, que se traduce en
definitiva en la auto creación del hombre mismo, es determinante la praxis
creadora, ya que ésta es justamente la que le permite hacer frente a nuevas
necesidades, a nuevas situaciones. El hombre no vive en un constante
estado creador, sólo crea por necesidad. Crear es para él la primera y más
vital necesidad humana, porque solo creando, transformando el mundo, el
hombre hace un mundo humano y se hace a sí mismo.

Así pues, la actividad práctica del hombre tiene un carácter creador,

pero junto a ella, tenemos también, la repetición, como actividad relativa,
transitoria, siempre abierta a la posibilidad y necesidad de ser desplazada.
La praxis es por ello, esencialmente creadora, se caracteriza por ese ritmo
alterante de lo creador y lo imitativo, de la innovación y la reiteración.

En este sentido, la teoría es inseparable de la práctica, y ambas son las

dos caras de un mismo proceso. Cierto es que el sujeto práctico se enfrenta
a la naturaleza, con cierto conocimiento de sus condiciones y posibilidades
de transformación, así como de los medios más adecuados, de allí, que la
conciencia se ve obligada a estar constantemente activa, peregrinando de lo
interior a lo exterior, de la teoría a la práctica, con lo cual a lo largo del
proceso práctico se va ahondando cada vez más la distancia entre la praxis y
la práctica. Esto introduce en el proceso, con respecto al modelo ideal, una
carga de incertidumbre o indeterminación.

Ante todo, hay que tomar en cuenta la relación, característica del

proceso práctico, entre la actividad de la conciencia y su realización. En el
proceso verdaderamente creador, la unidad de ambos lados del proceso, lo
subjetivo y lo objetivo, lo interior y exterior se da de un modo indisoluble.

Por otro lado, la actividad práctica creadora no puede concebirse como

una serie continua de actos de conciencia que hayan de traducirse en otra
serie, también continua de actos que se suceden en el proceso práctico, o
sea, una praxis reiterativa o repetitiva, como es el caso de los estudiantes de
enfermería cuando realizan sus prácticas profesionales, en la que se pone de
manifiesto, un divorcio entre la conciencia y la mano, entre la planeación y la
ejecución, es decir, es la automatización de procedimientos cuando la mano
se vuelve mecánica, abstracta, indeterminada.

De lo anterior, la verdadera creación supone una elevación de la

actividad de la conciencia, y que su materialización exige la íntima relación
de lo interior y lo exterior, de lo subjetivo a lo objetivo; la actividad creadora
no se da cuando divorciamos lo subjetivo de lo objetivo, y se hace de éste un
mero duplicado del primero, sino cuando la conciencia, lejos de trazar una
forma exterior al proceso práctico, parte de una forma originaria que se
transforma a la par que transforma la naturaleza.

En definitiva, podemos formular los siguientes rasgos distintivos de la

praxis creadora: unidad indisoluble, en el proceso práctico, de lo subjetivo y
lo objetivo; imprevisibilidad del proceso y del resultado y la unicidad e
irrepetibilidad del producto. Estos rasgos podemos hallarlos en las diferentes
formas específicas de praxis en cuanto revisten un carácter creador.

Por otro lado, la actividad práctica exige una elevada conciencia de la

praxis para que esta sea propiamente una praxis reflexiva y en consecuencia
verdaderamente transformadora. Para calificar de espontánea o reflexiva la
praxis tomamos en cuenta el grado de conciencia que se tiene de la actividad
práctica que se está desplegando, conciencia elevada, baja o casi nula, es
decir, la conciencia de la praxis es lo que determina la espontaneidad del
proceso creador.

En este sentido, lo espontáneo no se opone a una actividad creadora;

se trata de dos planos o niveles distintos. Lo que se opone a ella es lo
mecánico, lo reiterativo o repetitivo, de allí, que la praxis reiterativa es, a la
vez, negación de la espontaneidad y de la creación. No hay que confundir
por esta razón, una praxis espontánea con una praxis inconsciente o con
una praxis de la cual la conciencia estuviera, en gran parte, excluida por
hallarse en una relación de exterioridad con el proceso práctico. En este
aspecto, la praxis mecánica, repetitiva se opone tanto en la actividad práctica
creadora como a la espontánea.

Una concepción correcta de las relaciones entre lo espontáneo o del

elemento reflexivo, que tiene con contrapartida, en el primer caso el
rebajamiento del papel de la teoría en la práctica, y, en el segundo, el
desconocimiento de los elementos espontáneos que surgen al comienzo o
durante el proceso práctico.

Complejidad y transdisciplinariedad

La complejidad es un tema que se ha tratado desde mediados del siglo

XX y cobró fuerza en la década de los setenta del mismo siglo, tanto en
Europa como en Estados Unidos. La realidad que percibe el ser humano
cada día, la compresión de su propia existencia y conflictos internos, trae
inmersa los aires de la complejidad, de lo global, lo contextual y lo
multidimensional. La complejidad se encuentra presente en todos lados, y no
hay necesidad de ser científico para notarlo. Pensar lo complejo significa
según Ugas (2006:5) penetrar más allá de la máscara, más allá de la
apariencia de lo real, allí donde el fenómeno se torna más complejo.

En este contexto, tenemos que la complejidad es un tejido, un

complexus lo que esta tejido en su conjunto, un tejido de elementos
heterogéneos, inseparablemente unidos que presentan la paradójica relación
de lo uno y lo múltiple, un tejido de eventos, acciones e interacciones que
constituyen nuestro mundo fenoménico.

Lo complejo admite la incertidumbre, lo impredecible, lo enredado, el

desorden, la ambigüedad, no es determinista ni lineal, ni estable, los
fenómenos complejos se rigen por leyes universales e inmutables, se
construye y se mantiene por la auto-organización; es un sistema abierto y
está siempre en proceso de cambio. La complejidad exige de parte del sujeto
una estrategia del pensamiento, a la vez reflexiva no reductiva y no
totalitaria.

El estudio de la complejidad es por necesidad multirreferencial debido a

que su comprensión incluye la participación de distintas áreas del
conocimiento y se le utiliza hoy día, en estudios sociales de carácter
cualitativo. De ahí que las ciencias de la educación requieran del
pensamiento complejo como una propuesta metodológica para su abordaje;
donde la educación más que un término es un concepto polisémico que, por
su naturaleza no puede ser emprendido desde una sola perspectiva teórica y
tampoco se puede ver como un fenómeno aislado; es decir, su estudio
supone dos cosas: interdisciplinariedad y multirreferencialidad.

La complejidad no es una disciplina, sino una herramienta

epistemológica que se orienta a la comprensión de diversos fenómenos
sociales, antropológicos, psicológicos, históricos y educativos, entre otros. La
propuesta de la complejidad y la del pensamiento complejo de Edgar Morín,
en la perspectiva científico contemporáneo, ha provocado, sin duda, un
replanteamiento de los fundamentos mismos de la racionalidad occidental.
Su repercusión en el campo educativo se ha evidenciado en la medida que
pone entre paréntesis los conceptos conocimiento y aprendizaje al cuestionar
sus fundamentos epistémicos.

Además, el pensamiento complejo ha planteado la necesidad de

reformar el pensamiento y, al mismo tiempo, reformar las instituciones
educativas, con el fin de promover una educación acorde con las
necesidades de la sociedad contemporánea. La propuesta del pensamiento
complejo ha cuestionado no sólo el concepto mismo de ciencia, sino que ha
proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma de lo que
entendemos por conocimiento.

En consecuencia, se verían también afectados los procesos de

construcción de saberes y aprendizajes que ocurren en el área de las
mediaciones educativas. No solamente se han modificado los soportes
físicos del conocimiento, sino que hoy entendemos el conocimiento como
abierto, inconcluso, siempre relativo y en permanente reconstrucción. El
pensamiento complejo es la respuesta frente a la fragmentación y dispersión
de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los
fenómenos complejos.

El origen de la complejidad se encuentra en la teoría sistémica que fue

transportada de las ciencias naturales, particularmente de la biología a las
ciencias sociales. Esta teoría sostiene que un sistema se encuentra
conformado por una serie de elementos articulados entre sí, lo cual permite
su funcionalidad interna. Dicho funcionamiento no es posible entenderlo si se
observa por separado cada una de las partes que lo conforman; es decir,
todas ellas se encuentran armónicamente sincronizadas para conseguir un
solo objetivo: la funcionalidad del sistema, y esta misma no es equivalente a
la suma de sus partes.

Al respecto, Morín (2004), señala que todo sistema no necesariamente

debe ser analizado desde una mirada holística; es decir, que el todo no debe
analizarse como una sola pieza. En otras palabras, para comprender el
funcionamiento e interacción del todo, este se debe descomponer en sus
partes, pero estas no se pueden analizar concretamente; sino a través de su
interacción entre ellas y con el todo.

En la construcción del conocimiento, lo complejo es una categoría a

partir de la cual algo se explica, por eso, lo complejo es una comprensión no
una disciplina, es un modo de pensar que implica como y hacia donde se
orienta el pensamiento para vincular orden, desorden y organización. La
complejidad es paradigmática en tanto articula y reordena el conocimiento,
es una autoorganizacion del conocimiento que vincule lo desvinculado, el
pensamiento complejo busca distinguir, reconocer lo singular y lo concreto
sin desunir, integra religando en un juego dialógico orden, desorden,
organización, contexto e incertidumbre.

Así pues, más que una teoría Morín (2004) ofrece un pensamiento
producto de un método de complejización del conocimiento, que pasa por
una reforma del pensamiento. Construye su perspectiva apoyándose en la
sistémica, la cibernética y la teoría de la comunicación, que se despliega en
siete principios estratégicos para un pensar complejo.

 Principio sistemico u organizacional: este principio muestra cómo se

relaciona el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo y
viceversa.
 Principio hologramático: en toda organización compleja no solamente
la parte está en el todo, sino también el todo está en la parte.
 Principio de retroactividad: las retroacciones positivas son la ruptura
de la regulación del sistema y ampliación de una determinada
tendencia o desviación hacia una nueva situación incierta.
 Principio de recursividad: el concepto de recursividad se aplica a
sistemas dentro de sistemas mayores, es decir, es un proceso en el
que los efectos o productos, al mismo tiempo son causantes y
productores del proceso mismo, y en el que los estados finales son
necesarios para la generación de los estados iníciales.
 Principio de autonomía/ independencia: dependemos de la cultura y el
aprendizaje del medio.
 Principio dialógico: en un sistema complejo hay dialógica, la
dialogizacion es un principio del conocimiento que relaciona ideas o
principios de dos lógicas que se suyo son antagónicas. Este principio
 ayuda a pensar en un mismo espacio mental lógico que se
complementan y se excluyen, es decir, afronta permanentemente la
contradicción.
 Principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento:
pensar es construir una arquitectura de ideas, y no tener una idea fija.
Educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del estado
de desarticulación y fragmentación del saber contemporáneo y un
pensamiento social y político.
En este mismo hilo discursivo, la complejidad parte de diferentes
disciplinas, en casi todos los ámbitos al hablar de complejidad se distingue
entre este término y el de complicación. Complejidad es un término que
concierne no sólo a la ciencia sino también a la política, a la sociedad, a la
ética. Por lo tanto es un problema de pensamiento y el gran desafío es
educar en y para la era planetaria.

El pensamiento complejo sabe que la incertidumbre generalizada es un

mito y que es más potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la
imprecisión a un pensamiento que la excluye sin reflexión alguna, el
pensamiento complejo no es nunca un pensamiento completo.

De la misma manera, el pensamiento complejo sabe que existen dos

tipos de ignorancia, el que sabe que no sabe y quiere aprender y el que cree
que sabe todo y considera que el conocimiento es lineal y acumulativo. El
pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica la simplificación, es la
unión de la simplificación y la complejidad, no excluye, integra, es un
pensamiento rotativo, espiral. No podemos partir más que del seno de la
ignorancia, la incertidumbre y la confusión. La educación debe considerar
que la experiencia del siglo XX, tanto en las ciencias como en el arte, en
general muestra un nuevo rostro de la incertidumbre y de la confusión.
 El pensamiento complejo pretende señalar la humanidad del
conocimiento en su radicalidad. Del conócete a ti mismo socrático pasamos
al conócete a ti mismo conociendo. No se trata de un canto al todo vale, no
se trata de un canto al escepticismo generalizado, se trata de una lucha
contra el absolutismo y el dogmatismo disfrazado de verdadero saber. Por lo
tanto ciencia con conciencia. Este es el imperativo del pensamiento
complejo.

Adicionalmente el pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica

la simplificación. El pensamiento complejo contiene en si, como momentos
correctores y a corregir, procesos que aislados y librados a sí mismos,
resultarían simplificadores. Los contiene integrativa y antagonistamente,
pues cada uno de estos momentos debe comportar, a su vez, su antídoto. A
diferencia del pensamiento simplificante, el pensamiento complejo debe
contener por principio su propio antagonista. Por lo que resulta imposible
cristalizar en una sola palabra maestra.

De lo anterior, el pensamiento complejo no rechaza al pensamiento

simplificador, sino que reconfigura sus consecuencias a través de una crítica
a una modalidad de pensar que mutila, reduce, unidimensionaliza la realidad.
El pensamiento complejo es lógico pero también es consciente del
movimiento irremediable del pensar y de la imaginación que rebasa el
horizonte lógico. Movimiento del pensamiento que al ser inmovilizado
paraliza nuestra compresión de fluir de la realidad.

De igual manera, el pensamiento complejo piensa por medio de la

asociación de conceptos atómicos separados por regla general, antagonistas
a veces, pero que en su interrelación generan figuras complejas que sin esa
dinámica interactiva se volatizan y dejan de existir. Los macro conceptos
asocian conceptos que se excluyen y se contradicen, pero que una vez
críticamente asociados, producen una realidad lógica más interesante y
comprensiva que por separados.

En este sentido, la educación debe comprender que existen una

relación inviolable y retroalimentante entre antropología y epistemología,
relación que ilumina las dinámicas del conocer y del poder. Así, podría
comprender que la complejidad humana muestra un ser bio -cultural. De la
misma manera, el pensamiento complejo y la práctica de la
macroconceptuación solo pretenden ganar en compresión reconociendo
críticamente, aquello que se pierde en la cosmovisión unidimensional de un
pensamiento simplificante y reduccionista. Una educación con vistas a una
visión y reflexión compleja de la realidad, colaboraría con los esfuerzos que
tienen por objetivo la atenuación de la crueldad y la regeneración de la paz.

Al reflexionar acerca del planteamiento de Edgar Morín relacionado con

la necesidad de desarrollar en los seres humanos un pensamiento de la
complejidad, debe empezarse por su petición firme de querer integrar o
articular saberes dispersos, asumiendo aspectos de cada uno, tratando de
establecer una comunicación entre ambos. El planteamiento sobre el
desarrollo de un pensamiento complejo luce como una necesidad para
transformar la realidad humana, como una especie de desafío a la hora de
abordar y razonar todo lo que nos rodea.

La educación de calidad es la que ofrece contenidos que el individuo

necesita como persona intelectual, afectiva y moral, para desempeñarse
adecuadamente en los diferentes ámbitos de la sociedad. En este caso, el
plan de estudio de los profesionales de enfermería está conformado y se
desarrolla en primer lugar por las ciencias básicas biológicas que comprende
como bloque bioantropológico, la anatomía, fisiología y bioquímica, mientras
que el componente psicosocial implica la psicología general y evolutiva, y
en cuanto a los fundamentos de la ciencia de enfermería están los modelos y
teorías de enfermería, entre otras y por último unas prácticas profesionales
donde los/las estudiantes aprenden a aplicar el conocimiento básico en los
problemas del cuidado de las personas que asisten a los centros de salud.

Tal como se viene argumentando históricamente el conocimiento usado

por los profesionales de enfermería se ha derivado de las ciencias
conductuales, de allí, que en las instituciones de formación profesional de
enfermería se sigue creyendo que la función principal es la de suministrar
gran cantidad de conocimientos los cuales son fragmentados, parcelados e
hiperespecializados, donde aún prevalece el modelo biomédico asentado
sobre los conceptos de síntomas, diagnóstico, tratamiento y técnicas. Los
conocimientos fragmentarios no sirven para otra cosa que no sean usos
técnicos. Morín (2008:17).

En este sentido, es importante considerar las aportaciones y

sugerencias de Morín que aspira a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista, logrando una forma de pensamiento multidimensional que sea
capaz de concebir la complejidad de lo real, esto, sin duda alguna, apoyaría
a la formación de ciudadanos reflexivos, críticos y creativos, además de ser
individuos productivos y con suficiente autoestima.

No tengo duda de que los docentes tenemos la capacidad para realizar

estos cambios, lo que no queda claro es si queremos y si tenemos el poder
de hacerlo. Sin embargo, podemos empezar por reflexionar
concienzudamente lo que estamos haciendo, para reinventar prácticas
pedagógicas mejores.

De lo anterior, desde la visión de Morín (2008) lo que se busca en el

ámbito universitario es repensar la reformar, reformar el pensamiento, pero
no se puede reformar la institución sin haber reformado previamente las
mentes, pero no se pueden reformar las mentes sino se reformaron las
instituciones, es decir, se disponen de múltiples obstáculos, uno es el
sistema educativo y el otro docentes resistentes al cambio y al desafío.

Por lo que se requiere, en nuestra era planetaria un conocimiento que

entienda los problemas globales, en su conjunto y en su contexto, que
supere las antinomias de los conocimientos hiperespecializados e identifique
la falsa racionalidad científica abstracta y unidimensional.

Epistemología de la Transdisciplinariedad

Al hablar de transdisciplinariedad es importante distinguir entre la

multidisciplinariedad, referida a estudios que se centran en varios saberes
que confluyen, es decir, aportarle a una disciplina los saberes de la otra; la
interdisciplinariedad la cual alude a la interacción e integración recíproca,
implica trasladar métodos de una disciplina a otra y la transdisciplinariedad
que está orientada hacia la transformación y superación del saber existente.

La transdisciplinariedad no renuncia ni rechaza las disciplinas. Solo las

tergiversaciones lo hacen. Basarab Nicolescu (1996) ha explicado que
disciplina, Interdisciplina, Pluridisciplina y Transdisciplina son todas como
flechas de un mismo arco, el arco del conocimiento Humano. Con la
transdisciplinariedad se aspira a un conocimiento relacional, complejo, que
nunca será acabado, pero aspira al diálogo y la revisión permanentes. Tal
vez este último principio de deba en gran medida a que conocemos con
nuestros órganos de los sentidos, a nuestra percepción.

Como señala Von Foerster (1997) no existe un único punto de vista,

una disciplina, sino múltiples visiones de un mismo objeto, la realidad
entonces puede ser vista como un prisma de múltiples caras o niveles de
realidad. La transdisciplinariedad no elimina a las disciplinas lo que elimina
es esa verdad que dice que el conocimiento disciplinario es totalizador,
cambia el enfoque disciplinario por uno que lo atraviesa, el transdisciplinario.
 Corresponde a Basarab (1996) una comprensión de la
transdisciplinariedad que enfatiza el ir más allá de las disciplinas,
trascenderlas. La Transdisciplinariedad concierne entonces a una indagación
que a la vez se realice entre las disciplinas, las atraviese, el a través de, y
continúe más allá de ellas. Su meta ha cambiado, ya no se circunscribe a la
disciplina, sino que intenta una comprensión del mundo bajo los imperativos
de la unidad del conocimiento.

El fin último de la transdisciplinariedad es superar la fragmentación, la

parcelación del conocimiento de las disciplinas particulares, la
hiperespecialización que limita la comprensión de las complejas realidades.
En el futuro es posible llegar a articular todo el conocimiento en una única
ciencia, que permita estudiar toda la realidad. Ahora bien, en el pensamiento
de Basarab Nicolescu (ob.cit), uno de los más grandes teóricos de la
complejidad de estos momentos el propósito de la transdisciplinariedad será
la comprensión integral del mundo, lo que requeriría a su vez la unidad del
conocimiento.

La transdisciplinariedad se interesa en la dinámica que se engendra por

acción simultánea de varios niveles de realidad. Esa dinámica pasa
necesariamente por el conocimiento disciplinario. Al mismo tiempo, la
transdiciplinariedad se fundamenta en tres pilares; ellos son: los niveles de la
realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad. La perspectiva
transdisciplinaria sostiene que no hay un único y mismo nivel de realidad,
sino hay múltiples realidades.

La lógica del tercero incluido supone superar el nivel de la realidad

primordial para que el conocimiento surja en un nivel superior por encima de
las contradicciones y ambivalencias de los diferentes diálogos hacia la
pluralidad de las percepciones. Para ello es necesario pensar desde una
perspectiva compleja, flexible, holística. La acción del sujeto solo puede
comprenderse enmarcada en un contexto sociocultural en un espacio físico,
en un momento histórico determinado.

La ciencia recurre a la parcelación para facilitar el estudio sistemático

de aspectos determinados de la realidad. Como es el caso de la enfermería,
donde se parcela el conocimiento en diferentes disciplinas como son las
ciencias biológicas, médicas, etc., que no atienden a las necesidades reales
y que se transmiten a los estudiantes de forma mecánica y sin crítica. El
aprendizaje por disciplinas impide ver lo global y lo esencial y diluye la
responsabilidad individual en la resolución de problemas.

La Praxis desde la Acción Comunicativa

Jünger Habermas es uno de los filósofos más influyentes del siglo XX,
es uno de los pensadores que continuo con la tradición de la Escuela de
Frankfurt en Alemania, después de Horkheimer y Adorno. Habermas busco
de nuevo la conexión con las teorías actuales en la filosofía y en las ciencias
sociales. Su obra que abarca múltiples disciplinas, es dirigida por la idea de
que el predominio de la razón instrumental en la modernidad no es una
fatalidad, sino simplemente un desarrollo parcial de la racionalidad técnico-
instrumental a costa de la racionalidad moral-práctica y de la estético-
expresiva.

Al respecto, para este filósofo las tres formas de racionalidad son parte
de la razón, la razón comunicativa, ya que para Habermas la razón está
siempre ahí donde los seres humanos se entienden honradamente sobre
algo, y no solo ahí donde persiguen racionalmente sus fines.

El concepto de acción comunicativa fuerza u obliga a considerar

también a los actores como hablantes u oyentes que se refieren a algo en el
mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, y se entablan
recíprocamente a este respecto pretensiones de validez que pueden ser
aceptadas o ponerse en tela de juicio. Los actores no se refieren a algo en el
mundo objetivo, en el mundo social o en el mundo subjetivo, sino que
relativizan sus emisiones sobre algo en el mundo teniendo presente la
posibilidad de que la validez de ellas pueda ser puesta en cuestión por otros
actores Habermas (1989:493).

Es en discurso, una forma especial de comunicación, donde, por medio

de la argumentación se determina lo que es válido o verdadero. Es decir, la
verdad no es una copia de la realidad a la cual se refieren los argumentos de
los participantes en el discurso, sino que es un resultado consensual sobre el
cual no actúa ninguna influencia que lo distorsione. Ese consenso se logra
cuando se dan cuatro condiciones de validez aceptadas por todos los
participantes: a) que el enunciado que hace un hablante sea comprensible;
b) que el hablante sea fiable; c) que la acción pretendida sea correcta por
referencia a un contexto normativo vigente; y d) que la intención manifiesta
del hablante sea, en efecto, la que él expresa.

Este autor desarrollo significativos aportes en la teoría de sociología

moderna, específicamente a partir de sus teorías sobre la democracia
deliberativa y la acción comunicativa. Los trabajos de Habermas estuvieron
dirigidos a explicar y superar las contradicciones entre los métodos
materialistas y trascendentales en torno a una nueva teoría crítica de la
sociedad, a retomar la teoría social marxista contemplando las posturas
individualistas propias del racionalismo crítico, en torno al análisis de las
relaciones entre los fenómenos socio-estructurales culturales con los
psicológicos y de la estructura económica de la sociedad moderna.

En su obra titulada, teoría de la acción comunicativa una de las más

trascendentales, ya que en este trabajo analizó y desarrolló los fundamentos
racionales de una teoría de la acción capaz de superponerse al subjetivismo
e individualismo propios de la filosofía moderna de la época. Además, de
eso, en esta obra logró construir una teoría comprehensiva de la sociedad y
de la comunicación social a partir de los conceptos de sistemas y mundo de
la vida. Posteriormente, Habermas logró construir una teoría crítica de la
modernidad a partir del proyecto original de la modernidad sugiriendo nuevas
vías para reconstruirlo. Uno de los aspectos más significativos dentro de la
producción teórico-analítica de Habermas se expresa en la influencia del
pensamiento de Karl Marx, sobre todo al pretender establecer una teoría
empírica de la evolución de la sociedad.

En este sentido, comenzó adoptando la noción de praxis, que define la

acción o práctica fundamental por la cual el ser humano accede o se realiza
en el mundo, con la pretensión de reformularla al considerarla reduccionista
en el caso marxista, Habermas (1976), debido a que sólo consideraba al
trabajo, lo que le daba un sesgo asociado a la preeminencia de la
racionalidad instrumental, de allí que, su pensamiento se originó de la teoría
critica de la Escuela de Frankfurt, con Adorno y Horkheimer, proyectando sus
ideas hacia una teoría social sobre las dinámicas del capitalismo avanzado.

A si pues, es en esta nueva praxis que según Habermas, están los

cimientos de su propia teoría de la acción comunicativa, ya que fue este
principio el que le permitió integrar la filosofía del lenguaje con la explicación
sociológica en una teoría crítica del capitalismo moderno. Posteriormente, en
su obra Teoría y práctica; Teoría y praxis (1987) Habermas retoma su
preocupación por la interacción social mediada por el lenguaje como una
dimensión constitutiva de la praxis humana, no solamente como una acción
fundamental, sino que además, se propone argumentar porqué en este tipo
de acción reside el verdadero cambio social, no como en el Marxismo en
donde éste venía desde el trabajo.

En su teoría de acción comunicativa, Habermas presenta los

fundamentos de una teoría comprehensiva para explicar a la sociedad sus
dinámicas de interacción, sosteniendo que dicha acción tiene como
componente esencial aquellas normas de acción definidas recíprocamente
entre los sujetos sobre su conducta, por lo que deben ser reconocidas y
comprendidas intersubjetivamente. Sin embargo, dentro de las orientaciones
de la acción del sujeto, es posible encontrar funciones implícitas necesarias
para la sociedad que devienen en sistemas, los cuales constituyen una
dinámica externa al sujeto.

Práctica profesional reflexiva como saber y conciencia social

Los aportes a la Educación de Donald Schön (1992), la podemos

catalogar dentro de los supuestos del aprendizaje reflexivo. Sus
investigaciones giraban en torno a la praxis de los profesionales, se
preguntaba por ejemplo cómo es el proceso cognitivo de los arquitectos, los
gerentes de empresas, los profesores, los terapeutas mientras están
ejerciendo su profesión. Se podría definir su propuesta como la
epistemología de la práctica, es decir, el conocimiento está en la acción
independientemente de que si el estudiante pueda dar una explicación verbal
del procedimiento metodológico que utilizó para llegar a ello.

La propuesta de Donald Schön (1992) es muy clara, él manifiesta que el

estudiante que acude a una universidad logrará las competencias pertinentes
más en la práctica, atendiendo pacientes en el caso de estudiantes de
psicología, enfermería, así mismo, manifiesta que el profesional tiene que
desarrollar las competencias pertinentes para la solución de problemas
propios de su arte, es decir, de su profesión, de su vocación, de lo que
escogió como modo para vivir.

Schön es considerado como un pensador influyente en el desarrollo de

la teoría y práctica del aprendizaje del profesional reflexivo en el siglo XX y
constituye actualmente un auténtico referente en la temática de la
profesionalización. Este autor propone la búsqueda de una nueva
epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos que algunos
profesionales llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre,
inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.

Schön concibe la reflexión entendida como una forma de conocimiento

como una concepción y propuesta global que orienta la acción. Así mismo, el
conocimiento teórico o académico pasa a ser considerado instrumento de los
procesos de reflexión, teniendo además en cuenta, que este carácter
instrumental sólo se produce cuando la teoría se integra de forma
significativa, imbricándose en los esquemas de pensamiento más genéricos
que son activados por el estudiante en su práctica. Es decir, se entiende que
la teoría integrada únicamente en parcelas de memoria semántica aisladas
no puede ponerse al servicio de la acción. Se considera que el verdadero
profesional es aquel que en medios complejos sabe enfrentarse a problemas
de naturaleza práctica.

Por otra parte, la práctica profesional reflexiva permite la construcción

de conocimientos a través de la solución de problemas que se encuentran en
la práctica; esto conlleva la construcción de un tipo de conocimiento desde
las acciones para tomar decisiones mediante la utilización de estrategias y
metodologías para innovar.

En primer lugar, Schön (1992) destaca que, en la vida cotidiana, las

personas adquieren el dominio de un saber que no pueden en muchas
ocasiones describir; se trata de lo que hoy llamamos en el campo de la
educación el conocimiento procedimental o el saber hacer, sabemos manejar
bicicleta, manejar un carro, cocinar, tocar el cuatro, jugar baseball; para ello,
desarrollamos una secuencia de acciones para alcanzar una meta, pero,
cuando ya lo sabemos hacer bien, tenemos dificultad para decir cómo lo
logramos.
 Para el autor, se trata de un conocimiento en la acción, que es tácito y
no proviene de una operación intelectual. La secuencia de acciones se
origina a través de un problema que se presenta al inicio de las acciones,
que permite buscar estrategias concretas para llegar a una meta. En los
aportes Schön se diferencian tres conceptos o fases dentro del término más
amplio de pensamiento práctico: El primero el conocimiento en la acción, el
segundo la reflexión en y durante la acción y por último la reflexión sobre la
acción.

Conocimiento en la acción; Es el componente inteligente o mental

encargado de la orientación de toda actividad humana, es decir, el que se
encuentra en el saber hacer. Se trata de una rica acumulación de
conocimiento tácito personal que se encuentra vinculado a la percepción, a la
acción o al juicio existente en las acciones espontáneas del individuo. Es
decir, un conocimiento implícito inherente a la actividad práctica que
acompaña permanentemente a la persona que actúa.

En ese conocimiento en la acción Schön distingue básicamente dos

componentes, por un lado, el saber proposicional de carácter teórico que
corresponde a lo adquirido por medio del estudio científico en la universidad,
lo que puede llamarse coloquialmente el saber de libro y, por otro, el saber
en-la-acción, procedente de la práctica profesional, y que es algo tácito,
espontáneo y dinámico

Esta segunda fase corresponde a un conocimiento de segundo orden,

el de primer orden sería el conocimiento en la acción, y también puede ser
denominado metaconocimiento en la acción. Se trata del pensamiento
producido por el individuo sobre lo que hace según actúa. Schön explica este
momento como un proceso de reflexión en la acción o como una
conversación reflexiva con la situación problemática concreta. Viene marcado
por la inmediatez del momento y la captación in situ de las diversas variables
y matices existentes en la situación que se está viviendo; carece de la
sistemática y el distanciamiento requerido por el análisis o reflexión racional.
Se trata de una reflexión que surge de la sorpresa ante lo inesperado y que
denominan a este componente mental de la acción con nombres como
teorías implícitas, concepciones y creencias, Gestalt, etc. la experimentación
in situ, ya que si no es así, las respuestas rutinarias y espontáneas que
puedan surgirnos responden al conocimiento en la acción, no pueden
catalogarse como reflexión en y durante la acción.

Para una mayor comprensión de estos dos conceptos, conocimiento en

la acción y reflexión en y durante la acción, a continuación se muestra el
proceso de indagación que surge durante la acción. La forma de exposición
de este proceso escogida es la utilizada por el propio Schön y corresponde a
la descripción de una secuencia de momentos dentro del proceso de
reflexión en la acción: Inicialmente existe la situación de la acción sobre la
que se vierten respuestas espontáneas y rutinarias. Tras estas respuestas se
encuentra el conocimiento en la acción, el cuál aparece bajo la forma de
estrategias, comprensión de los fenómenos y maneras de definir una tarea o
problemática asociada a la situación.

El conocimiento en la acción es tácito, formulado espontáneamente sin

una reflexión consciente y además funciona, produciendo los resultados
esperados en tanto en cuanto la situación se mantenga dentro de los límites
de aquello que hemos aprendido a considerar como normal (Schön 1987:38).
En un momento dado, las respuestas rutinarias producen sorpresa, por un
resultado inesperado, bien agradable, bien desagradable. La existencia del
efecto sorpresa conlleva captación de atención, ya que podría suceder que el
resultado inesperado no fuese detectado por el individuo.

Cabe destacar que la sorpresa debe interpretarse en este contexto

como variación respecto de lo esperado, ya que, en general, las respuestas
espontáneas sorprendentes no suelen salir del ámbito de lo familiar. Tras la
sorpresa, se estable una reflexión dentro de una acción en el presente. Esta
reflexión, aunque no se verbalice, se produce de forma consciente al menos
en cierta medida.

Este pensamiento reflexivo se nutre tanto de la situación o respuesta

inesperada, como del conocimiento en la acción que da lugar a su detección.
En este momento de reflexión se producen preguntas como las siguientes:
¿qué está sucediendo? ¿Está ocurriendo algo que me sorprende y que no es
lo habitual? ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?¿tengo
que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y siendo para
ajustarlo a las circunstancias cambiantes, recuperar el equilibrio, prestar
atención con precisión, etc.? Debo comprobar conmigo mismo si estoy en el
buen camino, si no estoy en el buen camino ¿hay una forma mejor de
proceder? , es decir, el pensamiento se centra en el fenómeno que causa
sorpresa y, paralelamente, sobre sí mismo.

La reflexión en la acción cuestiona el conocimiento en la acción debido

a que este tipo de reflexión tiene carácter crítico, provocado por una situación
inesperada o no prevista que conduce ágilmente a buscar nuevas estrategias
de acción o la reestructuración de las ya utilizadas, a la vez que ayuda a la
comprensión de la situación o a modificar la formulación de los problemas.
La reflexión conduce a la experimentación in situ, y sobre la marcha. Esto
significa reflexionar mientras está produciéndose la acción. Se idean y
prueban nuevas acciones, se comprueban los nuevos enfoques, acabados
de establecer de forma provisional, así como también se verifica la nueva
comprensión de la situación, también formulada de forma provisional.

Y podemos apuntar que la experimentación in situ puede llevarse a

cabo con el objetivo de llegar a resultados esperados, o en otros casos, con
la intención de producir sorpresas que conduzcan a nuevas reflexiones y
experimentaciones. Y todo esto se produce en espacios de tiempo muy
reducidos, de manera que habitualmente el momento de la sorpresa casi se
solapa con el de la interpretación de la misma.

Por otra parte, cabe destacar que, el conocimiento que se desprende de

la reflexión en y durante la acción se encuentra limitado por las presiones
espaciotemporales y por las demandas psicológicas y sociales del escenario
en que tiene lugar la acción. En este sentido, esta clase de conocimiento
permite corregir, reorientar o mejorar sobre la marcha los planteamientos
previos y la propia acción. Es un tipo de conocimiento especialmente útil para
aquellos profesionales flexibles y abiertos a la complejidad de las situaciones
de interacción en la práctica, ya que deviene en un aprendizaje significativo.

Y la última fase es la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la

acción, esta fase final corresponde al análisis efectuado a posteriori sobre
los procesos y características de la acción, incluyendo en estos procesos la
reflexión simultánea que ha acompañado al acto. Schön explica este proceso
como el análisis que a posteriori realiza el profesional sobre las
características y procesos de su propia acción. Esta fase de la reflexión
constituye el componente esencial del proceso de aprendizaje permanente
por parte del profesor. Éste, en su interacción con la situación, elabora un
diseño flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma
continua como resultado de esta reflexión.

En este caso, el conocimiento aparece como un instrumento de

evaluación, análisis, reconocimiento y reconstrucción de la intervención
pasada. Se trata de un conocimiento de tercer orden que analiza los dos
anteriores en relación con la situación y su contexto.

Este tercer tipo de conocimiento también resulta imprescindible en el

proceso de formación permanente del profesional práctico, ya que permite la
puesta en consideración y cuestionamiento individual y colectivo de: las
características de la situación problemática considerada, de los
procedimientos que han entrado en juego en el diagnóstico y definición del
problema, de la determinación de metas, la elección de medios y la propia
intervención que ponen en acción las decisiones tomadas, así como también
de los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y formas
de representar la realidad vivida por el profesional práctico.

En todo caso hay que apuntar que estos tres componentes del
pensamiento práctico no deben ser entendidos como elementos
independientes entre sí, sino que, bien al contrario, se necesitan mutuamente
para garantizar una intervención práctica racional.

En este mismo orden, cuando Schön analiza la práctica de los

profesionales, determina que su conocimiento en la práctica se ejercita en
ámbitos institucionales propios de la profesión y se organiza en función de
sus unidades características de actividad y sus formas familiares de la
práctica, y se ve impedido o facilitado por su tronco común de conocimiento
profesional. En estos ámbitos institucionales, se ha desarrollado, con el
fuerte apoyo de las universidades y escuelas de formación, una manera de
comprender el conocimiento práctico de los profesionales, que Schön ha
llamado racionalidad técnica, que es la epistemología de la práctica fundada
en el positivismo.

Esta epistemología sería la base de la concepción dominante en la

investigación, en la práctica educativa y en la formación del profesional de
enfermería, en los últimos 50 años. La concepción de la enseñanza como
intervención técnica, la ubicación de la investigación educativa en los
métodos cuantitativos y la formación inicial dentro del modelo de
entrenamiento basado en competencias son manifestaciones de su
hegemonía. Según esta concepción, un profesional es competente cuando
sabe aplicar teorías y técnicas que han sido generadas por investigadores
científicos para solucionar problemas instrumentales de la práctica.

Estas teorías y técnicas las aprende en sus estudios previos; por ello,
los centros de formación ofrecen un currículo normativo, de acuerdo con esta
forma de entender la práctica profesional; este currículo cuenta con un
componente de ciencias básicas, otro componente de ciencias aplicadas y
un componente, que permite el desarrollo de habilidades y destrezas.

Según este modelo de la epistemología de la práctica, los profesionales

están separados de los investigadores y la práctica sólo sirve para detectar
los problemas que los investigadores en sus laboratorios estudiarán
posteriormente, para determinar las teorías y las técnicas a los futuros
profesionales. Para Schön, esta forma de entender el conocimiento práctico
es una herencia del positivismo que centra su atención en la resolución de
problemas, en tanto el asunto es seleccionar de los medios disponibles el
más adecuado para los fines establecidos.

Sin embargo, en el terreno de la práctica, los profesionales van

descubriendo una topografía muy particular: hay mesetas, visibles para
todos, que son aquellos problemas que fácilmente pueden resolverse con la
teoría y la técnica aprendida; pero cada vez más se encuentran con zonas
pantanosas, que son situaciones confusas y perturbadoras que,
generalmente, son de mayor interés para la sociedad. Cuando un profesional
debe enfrentar una situación semejante, se encuentra con que es compleja,
inestable, de carácter único, en la cual surgen conflictos de valores e
incertidumbre. En estos casos, no puede aplicar la solución al problema,
porque todavía no ha establecido cuál es realmente el problema.

En la perspectiva de la racionalidad técnica, los profesionales de

enfermería son formados para resolver problemas como si éstos se dieran
como tales en la realidad, pero no son formados para formular los problemas;
dicha perspectiva ignora ese proceso mediante el cual definimos la decisión
que se ha de adoptar, los fines que se han de lograr y los medios que
pueden ser elegidos. El enmarcar el problema es una competencia que un
profesional muestra en situaciones de la práctica que resultan singulares,
inciertas y conflictivas, cuando ha llevado a cabo procesos de reflexión en la
acción. Es este trabajo de nombrar y encuadrar el problema lo que va a
permitir el ejercicio de una habilidad técnica.

Además, Schön (ob.cit) reconoce que subyace aquí una concepción

constructivista de la realidad, porque los profesionales competentes
construyen la situación de su práctica, nuestras percepciones, apreciaciones
y creencias tienen sus raíces en los mundos que nosotros mismos
configuramos y que terminamos por aceptar como realidad. En una sociedad
tan cambiante como la actual, se ha generado una gran desconfianza hacia
los profesionales que sólo saben solucionar problemas aplicando teorías y
técnicas prefijadas, ya que son ineficaces ante las nuevas situaciones
conflictivas que van surgiendo. Comienza así a darse un vacío entre el
conocimiento profesional y las nuevas demandas de la práctica.

Visión Auto-eco-organizadora de la Práctica Profesional

Enfermería es considerada como una profesión que intenta ayudar a las

personas a recobrar el bienestar completo biopsicosocial, mejorando su
calidad de vida y cuidando de esta. Esta profesión es eminentemente
humanista, es decir, que se preocupa del hombre del punto de vista holístico
integral que cumple con algunas características que se aprecian claramente
y otras no tanto, siendo eminentemente una profesión de servicio a la
comunidad, de carácter colectivo que posee un conocimiento adecuado para
la ejecución de esta.

En este sentido, las prácticas profesionales constituyen un instrumento

curricular a través del cual se intenta sistematizar objetivos y estrategias para
el régimen de las mismas, experiencia que se inscribe dentro del plan de
estudios de la carrera con carácter de obligatoriedad y como condición
indispensable para optar al título de licenciado (a) en enfermería integral
comunitaria.

En la formulación del programa, se conciben las prácticas profesionales

por áreas específicas, como cumplimiento de las actividades curriculares de
carácter profesionalizador, que se asigna al estudiante en determinados
ambientes de trabajo, para modelar definitivamente su perfil ocupacional.
Esta idea involucra un conjunto de experiencias, programadas para orientar,
informar y capacitar al educando sobre las funciones, tareas y actividades de
enfermería a nivel de las unidades de atención de salud en los
establecimientos o instituciones de atención a la salud pública.

La práctica profesional como actividad académica permite al educando

pasante entrar en contacto directo con su rol profesional, asumirá conductas
que le ayudaran a la conformación de su perfil técnico-cientifico en la
atención de salud del individuo, familia y comunidad. Las prácticas
profesionales están concebidas como parte integral de la formación
profesional, donde se planifican y establecen responsabilidades y deberes
del educando con la orientación y supervisión de tutores académicos y
tutores asistenciales.

De igual manera, las prácticas profesionales constituyen un ejercicio

guiado y supervisado donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos
durante el proceso formativo del estudiante. Permiten concretizar teorías
aplicándolas a situaciones problemáticas reales. Este ejercicio profesional
posibilita a los estudiantes reconocer los límites de la teoría y acceder a los
requerimientos de la realidad. A su vez, las prácticas profesionales se
constituyen en una oportunidad para desarrollar habilidades y actitudes
tendientes a que el (la) estudiante logre un desempeño profesional
competente.

Las prácticas profesionales, le brindan al estudiante la oportunidad de

observar, participar y practicar en situaciones reales, para que pueda aplicar,
comparar y analizar las destrezas y conocimientos que adquiere en la carrera
profesional que está cursando. Estas prácticas deben proporcionar al
estudiante la madurez y confianza en su preparación profesional y facilitar
la aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula, a la solución de
problemas reales. Además, las prácticas profesionales se realizan durante
el cuarto trayecto de la carrera de enfermería en las diferentes instituciones
de salud asistencial por áreas específicas, divididas en tres bloques, en los
turnos mañana y/o tarde.

Teorías Educativas

Al realizar la revisión bibliográfica referida a los principios psicológicos

de la formación profesional, se observa que diversas teorías tratan de
explicar cómo se produce el aprendizaje en el estudiante, y son variados los
procesos del aprendizaje humano.

A pesar del empuje creciente de la psicología cognitiva, hasta tiempos

muy recientes el estudio del aprendizaje ha estado dominado por el clásico
enfoque conductual. Sin embargo, en los últimos años los psicólogos
cognitivos han comenzado a interesarse en los procesos mediante los cuales
las personas adquieren conocimientos. Este interés viene promovido no sólo
por necesidades teóricas sino, especialmente, por las demandas
tecnológicas derivadas del desarrollo de sistemas expertos artificiales y de
las exigencias prácticas de intervención en contextos de aprendizaje e
instrucción cada día más complejos, tanto en el ámbito educativo como en la
formación, apenas accesibles desde los enfoques conductuales hasta ahora
dominantes en aprendizaje.
 En este sentido, el cognitivismo según Pozo (2006) es la forma en que
la persona procesa la información y entiende el mundo que lo rodea,
desarrollando un determinado tipo de conducta. Los seres humanos
contrastan las nuevas informaciones con su estructura cognitiva y, a partir de
allí, moldean sus acciones. Son cambios observables que permiten conocer
y entender que es lo que está pasando en la mente de la persona que se
encuentra aprendiendo.

Los teóricos del cognitivismo reconocen que el aprendizaje del

individuo necesariamente involucra una serie de asociaciones que se
establecen en relación con la proximidad con otras personas. Reconocen la
importancia de reforzar, pero resaltan su papel como elemento retro
alimentador para la corrección de las respuestas y sobre su función como un
motivador, en resumen se podría decir, que se retoman ciertos postulados
del conductismo.

Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los

procesos de aprendizaje de los estudiantes y son las encargadas de que la
información, cumpla ciertos números de pasos importantes, como son: sea
correctamente recibida, luego sea organizada y almacenada y luego sea
vinculada.

Aprendizaje significativo

David Ausubel (1896,1934) es un psicólogo educativo que a partir de la

década de los sesenta, dejo sentir su influencia por medio de una serie de
importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la
actividad intelectual en el ámbito educativo. Para este autor el aprendizaje
implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y
esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. De igual
manera, señala que el estudiante es como un procesador activo de la
información, es un aprendizaje sistemático y organizado, ya que es un
fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas.

También señala, que el aprendizaje significativo permite el dominio de

los contenidos curriculares que se imparten en las instituciones educativas,
principalmente a nivel medio y universitario. El aprendizaje significativo es
aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la
relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los
estudiantes. Díaz (2002:39).

Según, Ausubel hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que

pueden ocurrir en el aula de clase. Se diferencian en primer lugar dos
dimensiones: La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento,
la relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
aprendiz.
Dentro de la primera dimensión encontramos dos tipos de aprendizaje:
por recepción y por descubrimiento y en la segunda dimensión encontramos
dos modalidades por repetición y significativo. En la primera es el modo en
que se adquiere el aprendizaje; por repetición el contenido se presenta en su
forma final, el estudiante debe internalizarlo en su estructura cognitiva, no es
sinónimo de memorización, propio de las etapas avanzadas del desarrollo. Y
por descubrimiento el contenido principal a ser aprendido no se da, el
estudiante tiene que descubrirlo, Puede ser significativo o repetitivo.
En la segunda dimensión es la forma en que el conocimiento se
incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz, es significativo cuando la
información nueva se relaciona con la que ya existe en la estructura
cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra, y es repetitivo
cuando consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra, el estudiante
memoriza la información.
 Para que se logre verdaderamente un aprendizaje significativo deben
existir ciertas condiciones, ellas son: La nueva información debe relacionarse
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe,
dependiendo de la disposición, o sea, motivación y actitud de el por
aprender, así como de la naturaleza de los contenidos de aprendizaje.

La teoría de aprendizaje de desarrollo cognitivo mediante interacción

social Lev Vigotsky (1934).

Sus ideas no coincidían con las principales teorías psicológicas

europeas, que eran conductistas y las suyas eran reaccionologistas.
Considera que el estudio de la psicología era el estudio de los procesos
cambiantes, ya que la personas cuando responden a las situaciones, las
alteran. Su teoría se basa en que los seres humanos poseen capacidad de
transformar el medio para sus propios fines. Defendió siempre el papel de la
cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores.
Con esta teoría se demuestra que en el contexto educativo o sea en
las aulas de clases, cuando se produce la interacción social del docente
cuando habla con el estudiante, contribuye enormemente a facilitar a través
del lenguaje su aprendizaje ayudándolo a través del dialogo a expresarse
tanto oral como por escrito, favoreciendo y valorando el dialogo entre los
miembros del grupo.

La Educación emancipadora de Paulo Freire

Al hablar de Paulo Freire nos referimos a su método, a su filosofía

pedagógica, liberadora, este educador parte de la premisa de que la
verdadera educación es una praxis, reflexión y acción del hombre sobre su
realidad para transformarla. Su fin es la transformación de su realidad por
acción del mismo hombre, es decir, que ha liberado su conciencia a través
de la educación y ha hecho posible tal transformación. No obstante nosotros
consideramos que para lograr la transformación de la realidad bajo la
premisa antes descrita, es necesario desarrollar procesos de enseñanza y
aprendizaje que permitan la reflexión, la crítica y la acción, el hombre no
sólo está ubicado dentro de una realidad sino que coexiste con ella, desde lo
económico, social, cultural y está condicionado por ella.

Es así, que para este emblemático educador, el término educar

signifique el fomentar la capacidad dialógica, o sea, el encuentro reflexivo y
consciente con el otro para la pronunciación del mundo, Freire (1996: 88). La
educación que propone Freire no es la de solamente trasmitir o recibir, para
él educarse consiste en apropiarse de la palabra y expresarla para otros, de
esta manera poder dialogar e interrelacionarse con el otro en forma
consciente.

Ciertamente, para Freire la educación comienza por un proceso de

concientización, o sea, el despertar de la conciencia crítica, tal
concientización comienza precisamente por la toma de conciencia de la
relación, en este caso, el educador y el educando, es por este motivo que su
pedagogía se convierte en una pedagogía del oprimido para la búsqueda de
la libertad, generando así un hombre nuevo, para transformar su realidad y
constructor de una nueva sociedad, humanística.

En este sentido, según Freire, la educación debe superar la dicotomía

educador-educando, o sea, la educación bancaria, ya que el no lograr
superar esta dicotomía, lo que hace es domesticar al hombre y no lo libera,
esta concepción de la educación lo que ha hecho es ver al hombre como una
cosa, un depósito de conocimientos, superada esta dicotomía, lograremos
que todos nos eduquemos juntos liberados para el mundo.
La pedagogía crítica de Paulo Freire

Desde este contexto, Freire describe la educación como una necesidad

ontológica de humanización, ideológica y axiológica, combina las
antropologías existencialistas y fenomenológicas con las concepciones
marxistas, una hace énfasis en la libertad otra en la subjetividad y la última
pone el acento en la ideología, el poder, la dominación. La combinación de
todas ellas configura en una postura humanista socialista de orientación
crítica. De aquí surge el modelo antropológico freiriano que lleva implícito
una comprensión critica del hombre en tanto ser que existe en el mundo y
con el mundo.

Debo agregar, que la actividad humana se produce a partir de la

interacción creativa con el entorno, lo cual supone destacar la importancia
del trabajo. Desde esta perspectiva, el pensamiento de Freire radica
exclusivamente en lo dialéctico, para él los pares conciencia y mundo, teoría
y praxis, individuo y sociedad, educador y educando, etc., conforman una
realidad problemática y necesaria, porque le permite superar las
concepciones reduccionista del idealismo, por un lado, y del mecanicismo y
el objetivismo, por el otro.

Por otro lado, Freire formula dos grandes modelos educativos, uno el
modelo bancario que admite la existencia de un educador que lo sabe todo y
de un estudiante que lo ignora todo, la enseñanza es entendida como la
transmisión e instrucción mecánica, una formación que está a espaldas a la
realidad personal y social del estudiante. Otro el modelo liberador, que
sustenta en la idea de que tanto el educador como el educando saben y
aprenden a la vez que enseñan. La enseñanza se orienta a una actividad
crítica e investigativa, que tiene por objeto desvelar la realidad para poder
ubicar tanto a educadores y educandos de una manera más crítica en el
contexto universitario, los contenidos programáticos en este modelo son
abiertos y flexibles.

En este mismo orden de ideas, la importancia del educador reside en

asumir una profunda coherencia entre el discurso que pronuncia y la práctica
que desarrolla, de allí, que la relación educativa es una relación de diálogo y
de apertura. Su postura crítica coexiste con la actitud dialéctica que implica
por igual a la teoría y a la práctica, entre el hacer y el pensar sobre el hacer
(Freire 1996:43), es en esa comprensión dialéctica de la realidad que radica
la importancia del trabajo pedagógico como contribución al cambio social.

Luis Beltrán Prieto Figueroa como Educador

Prieto Figueroa en su transitar como educador y legislador siempre

tubo presente la ratificación de la educación como derecho y privilegio
irrenunciable del hombre, así mismo, de la legitimidad de las instituciones de
la educación, la familia y la escuela así como el acceso de todos a la cultura.

Luis Beltrán Prieto Figueroa, reafirma su vigencia en el concepto del

Estado docente, cuando se conmemora el Día del Educador en Venezuela.
De acuerdo con los planteamientos del pedagogo venezolano, es deber de la
nación ofrecer educación a la población, Prieto Figueroa hablaba de la
educación como una vía para formar a una sociedad libre, democrática, justa
y socialista. El hizo de Venezuela un aula.

En este sentido, la educación es un proceso inacabado que comienza

con el nacimiento y termina con la muerte. Es el gran modernizador de la
educación en América Latina, y en Venezuela y se puede afirmar que
absolutamente todo de cuanto progresista tiene el sistema educativo es obra
de Luis Beltrán Prieto. Incluso, al revisar los logros últimos de la revolución
venezolana se nota su presencia como educador.
 Prieto Figueroa fue uno de los educadores venezolanos que el 15 de
enero de 1932 decidió reunirse en la esquina de Cují, en Caracas, para
formar una agrupación encargada de defender los derechos de los maestros
y mejorar la educación en el país, ante las intromisiones en los asuntos
gremiales por parte de la dictadura de Juan Vicente Gómez.

La iniciativa fue tomada en el Gobierno de Isaías Medina Angarita como

símbolo de la unidad magistral y dio paso al decreto de celebrar cada 15 de
enero el Día Nacional del Maestro.

Antología de la Formación Profesional de Enfermería

La educación en enfermería ha estado inmersa en el devenir histórico

de la sociedad y relacionada con variables: económicas, sociales y políticas
que han influido en su práctica profesional. Este nos muestra que la
enfermería ha pasado de ser un oficio a una profesión, pero a diferencia de
otras profesiones que desde el comienzo de la universidad se erigen como
tales, la enfermería por su parte tuvo que esperar mucho tiempo para poder
llegar a las universidades, las cuales surgen en virtud de que las sociedades
humanas se tornan más complejas, por lo que se requiere que las personas
aprendan una práctica sustentada en una técnica y hasta en una teoría sobre
cómo hacerlo, necesitando de métodos para transmitir el conocimiento.

Esta necesidad hace que la educación tenga una intencionalidad,

sistematización y organización, hecho que influye en la creación de la
universidad y posteriormente en la formación de las enfermeras. En este
sentido se entiende por formación profesional a todos aquellos estudios y
aprendizajes que buscan la inserción, reinserción y actualización laboral, con
el objetivo de aumentar el conocimiento y habilidades de los trabajadores
actuales y futuros a lo largo de su vida. Lucas (2009).
 En Venezuela la primera institución universitaria se funda en 1721
cuando se le concede al Colegio Seminario de Santa Rosa de Lima la
facultad de dar grados y erigirse como universidad; posteriormente, en el año
1810 se funda la Universidad de los Andes, para la época estas dos
universidades marcarían las pautas de la enseñanza universitaria, sin
embargo, a pesar de su estatus de universidad las mismas seguirían
funcionando como seminarios con tradición escolástica, en las cuales se
dictaban las cátedras de Filosofía y Sagrada Escritura. El cuidado era
ejercido de manera empírica por miembros de organizaciones religiosas,
damas de la nobleza criolla, curanderos y familiares.

Durante la presidencia del Dr. Juan Pablo Rojas Paúl ingresan al país
desde Francia las hermanas de San José de Tarbes las cuales realizan
trabajos de Enfermería en el Hospital Vargas. Estas religiosas modifican la
práctica de enfermería de acuerdo a los avances de la época. Fue entonces
que en el año 1907 se inicia la preparación formal de personal de enfermería
en el Hospital Ruiz y Páez de Ciudad Bolívar; primer curso para auxiliares
con duración de dos años. Posteriormente se crea la Cruz Roja Venezolana
cuyo curso de seis meses estaba dirigido a liceístas y damas de la sociedad,
quienes eran llamadas Samaritanas.

Durante el año de 1913 se inician los estudios y se implementa el plan

de estudio elaborado por el Dr. Risquez y aprobado por el Ministerio de
Instrucción, creando en 1913 la escuela de enfermería. Esta formación se
basaba en un curso teórico-práctico, con duración de dos años. Para la
época se observa la preocupación por dedicar mayor tiempo a la formación
de la enfermería; sin embargo, esta formación estará subordinada a los
diseños curriculares del componente médico ya que la enfermería seguiría
viéndose como un oficio destinado a las clases de menor nivel educativo.
 En este mismo orden, en julio de 1915 se promulga la Ley de
Instrucción el "Estudio Especial de la Profesión de Enfermería" dando así
mayor autonomía a la enseñanza de enfermería lo que permitió en el periodo
de 1919 hasta 1939 la creación de varias escuelas a nivel nacional: Puerto
Cabello, San Cristóbal, Maracaibo, Mérida, La Cruz Roja de Ciudad Bolívar,
la del hospital Vargas, Hospital de Niños y la del Hospital Luis Razetti, en
Caracas.

Para el año de 1930 llegan al país enfermeras puertorriqueñas quienes

hacen gestiones para crear la escuela de enfermeras de Caracas, esta
escuela no entra en funcionamiento por las barreras existentes, que no
permiten su adscripción al Hospital Vargas. Es hasta el año 1934 cuando se
logra fundar la escuela de enfermeras del Hospital Vargas y en 1935, tras la
muerte del Dictador Juan Vicente Gómez surge el interés por la educación
técnica de la cual se carecía, sobre todo de maestros y enfermeras.

Conforme se fue desarrollando el proyecto de la escuela, se fue

haciendo manifiesta cierta dificultad para conjurar los principios que debían
guiar la formación en enfermería, con las prácticas docentes de otras
escuelas. Se mantuvo una actitud crítica, innovadora y coherente sobre las
directrices en la formación de las enfermeras, no permitiendo que las
alumnas hicieran prácticas en hospitales que no se consideraban que
pudieran ofrecer una calidad docente mínima.

En tal sentido, los conocimientos teóricos y la práctica estuvieron

centrados en la enfermedad apoyados en la bibliografía médica de la época,
todas las materias, incluyendo patología y parasitología eran impartidas por
médicos. La instrucción teórica y práctica no se correlacionaban, ya que las
estudiantes recibían adiestramiento práctico en medicina y cirugía, mientras
que las clases sobre esas materias no se darían sino al año siguiente. A los
estudiantes se les enseñaba simples hábitos de baño, alimentación y sueño,
como cuidados elementales.

La enseñanza de la Enfermería estaba orienta al modelo tradicional

que se denomina pedagogía de la transmisión que supone que el docente es
conocedor de la información y el estudiante el desconocedor; por tanto el
docente demostraba los procedimientos y el estudiante redemostraba. En tal
sentido, el aprendizaje se demostraba por la capacidad del estudiante de
realizar los procedimientos como le eran demostrados. Evidentemente el
reforzamiento fortalece una respuesta, pero el aprendizaje es más complejo,
ya que intervienen diferentes variables, para que este sistema de enseñanza
cumpla su finalidad. Por tanto, la actividad práctica es considerada como
instrumental donde se demuestran las habilidades y destrezas adquiridas
más que la actividad donde se pueda crear el saber y confrontar el referente
teórico.

Posteriormente se pasa al método de enseñanza teórico-práctico en el

cual el docente dictaba clases magistrales, cuya evaluación consistía en
exámenes escritos y orales, pruebas prácticas, y asignaciones para valorar la
habilidad del participante, se realizaba en forma individual y periódicamente,
con la finalidad de validar el método de enseñanza y la capacidad del
estudiante. Durante este periodo de formación prevalecía el modelo
autoritario el cual tiene sus raíces en la disciplina como instrumento de
vigilancia, la responsabilidad normalizada como parámetro de eficiencia, y la
subordinación profesional, análoga a la subordinación como género.

Sin embargo, prevalece una marcada tendencia a la obediencia, el

respeto a la autoridad y a la norma. El sentido de la autoridad como dominio
frente al otro, donde se establecen relaciones de opresor/ oprimido docente-
estudiante conlleva el reforzamiento de la pasividad la que se traduce en
sumisión, aspecto que aún en el siglo XXI podrían estar presentes en la
formación.

Siguiendo el mismo orden, en la formación de profesionales de

enfermería se aplica un enfoque eminentemente biologicista, los planes de
estudio se organizan en torno a cuatro especialidades médicas tradicionales:
medicina general, cirugía, obstetricia y pediatría, considerándose asignaturas
del área tales como técnicas y procedimientos del arte de enfermería,
cuidados de enfermos de medicina general y cirugía general. En esta
formación se hace evidente que el modelo pedagógico se ha fundamentado
en el modelo de aprender haciendo. Este modelo aún en nuestros días
pareciera permanecer en el sistema de formación de las enfermeras(os),
dando mayor importancia a la práctica y al quehacer diario; a menoscabo del
componente teórico que debe fundamental la acción que se realiza, de allí
quizás la brecha entre la teoría y la práctica.

Para mediados de siglo, una mayor proporción de la población

comenzaba a ingresar en la educación superior, se pensaba que para
proporcionar mejor atención médica se debía formar enfermeras mejor
educadas y esto debía hacerse en una escuela universitaria. Aunado a esto,
a nivel internacional se crea la Organización Mundial de la Salud (OMS) lo
que influye positivamente en el desarrollo de la enfermería ya que se
establece un nuevo concepto de salud, dándole un significado más positivo a
ésta y no la mera ausencia de enfermedad, lo que suponía cambio la
atención sanitaria. Uno de los objetivos de la OMS es la formación adecuada
de personal sanitario, recomendando a los países miembros las
características que la formación de enfermeras debe tener y el papel a
desarrollar de estos profesionales dentro del sistema sanitario de cada país.

El 2 de junio de 1976 se firma entre el Ministerio de Educación y el

Ministerio de Sanidad un convenio que establece que los programas de
formación básica en enfermería serían desarrollados en los planteles de
educación media diversificada y escuelas técnicas del Ministerio de
Educación, a fin de intensificar la formación del personal técnico. Sin
embargo, en el año 1964 se da paso al inicio de la enfermería a nivel
universitario, con la creación de la escuela de enfermería en la Universidad
de los Andes, otra en la Universidad del Zulia en 1968, en la Universidad de
Carabobo en 1972, en la Universidad Central de Venezuela en 1992. De
igual forma son creados los Colegios e Institutos Universitarios para la
formación de Técnico Superior Universitario en Enfermería.

A finales de siglo XX surgen nuevos modelos de enseñanza en el área de

la educación, en los cuales el estudiante pasa a ser el protagonista, el centro
de atención, el cual requiere de mayor participación en su formación, así
mismo se evidencia la necesidad de incorporar a los currículos de enfermería
asignaturas relacionadas con las ciencias sociales y humanísticas así como
la investigación. Con este modelo se hace necesario que el docente se
actualice en cuantas estrategias metodológicas a través de la formación
permanente para el dominio de las estrategias de aprendizaje y su
adecuación a los objetivos educacionales.

Sin embargo, en las instituciones formadoras del recurso en enfermería,

aún prevalece el modelo biomédico asentado sobre los conceptos de
síntomas, diagnóstico y tratamiento. En tal sentido, el Consejo Internacional
de Enfermería (1999) recomienda que los sistemas de formación de
enfermería, garanticen que los planes de estudio se actualicen regularmente
para satisfacer las necesidades del entorno cambiante, que se apliquen
adecuadamente y se aborden las necesidades de formación constante, de
acuerdo al contexto histórico de cada país.

Por tanto, la formación de enfermería estará orientada y fundamentada

en el principio de la persona que es cuidadora por virtud de su humanidad.
Para esto es fundamental fortalecer la importancia del conocimiento de la
persona como un ser humano total y completo, considerando que cada
persona vive el cuidado en una forma única.

Igualmente, al investigar la realidad de la formación de los profesionales

de enfermería en Venezuela se percibe que la dimensión técnico científica se
magnífica en detrimento de la relación que debería establecer entre el
cuidado, los aspectos humanos del individuo e intrínsecos de las enfermeras;
los cuales quedan relegados a un segundo plano por diversos factores de
índole administrativo y burocráticos que necesitan ser estudiados.

De la misma manera, el hombre debe estudiarse y tratarse como un ser

único, holístico y global; es necesario que la enseñanza se fundamente en un
modelo creado por y para enfermería el cual enfatice los valores, elementos
fundamentales para la promoción del ser, hacer, conocer y convivir.

Lo anteriormente descrito, plantea a la universidad una reorientación,

modificación e implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje
tendientes a aprovechar al máximo las habilidades, para ofrecer y producir
de manera didáctica y real los conocimientos necesarios. Este hecho
enmarcado en el desarrollo de competencias que permitan hacer frente a las
exigencias cognitivas, prácticas y tecnológicas del ambiente laboral y social,
tomando como eje central el cuidado.

Durante la formación profesional, al estudiante le corresponde

desarrollar competencias y habilidades orientadas al pensamiento crítico y a
la búsqueda de información que le permita una práctica profesional que lo
retroalimente en forma sistemática proporcionando cuidados y que valide
las decisiones en su ámbito de acción profesional.

Como responsables de la formación de los profesionales de enfermería

del siglo XXI, la comunidad académica debe asumir el compromiso de
empoderar al estudiante en el ejercicio de una práctica en que se considere y
valore el contexto cultural de la práctica, lo ético que según Potter y Perry
(2001) tiene que ver con la determinación de lo que es bueno o valido para
todas las personas, es así que en la práctica profesional de enfermería el
código ético proporciona guías para una atención segura y compasiva.

Igualmente, el reconocimiento del individuo como ser holístico, la

reflexión e indagación como forma de vida en el quehacer cotidiano, las
habilidades de búsqueda de información y la exploración sistemática de
resolución de problemas y sobre todo un profesional con vocación de
servicio.

Génesis Histórica del Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio

Acosta”

El Colegio Universitario de Los Teques, “Cecilio Acosta” (Cultca) es

una Institución Universitaria adscrita al Ministerio de Educación Superior, la
cual fue creada por disposición del Ejecutivo Nacional, según Decreto Nº 792
de fecha 23 de Noviembre de 1.971. (Gaceta Oficial Nº 29699). Inaugurada
oficialmente el día 7 de Octubre de 1972, por el entonces presidente Dr.
Rafael Caldera. Y funcionó en el actual edificio administrativo de la sede
central, av. Alí Primera, frente a la casa sindical hasta el año 1975 fecha en
la cual se culmina la construcción del actual edificio académico.

Una breve reseña permite contextualizar y conocer un poco más el

Cultca, se denominó: “Colegio Universitario de la Región Capital Los
Teques”, hasta el año de 1980, cuando el Dr. Luis Herrera Campins,
presidente de Venezuela en esa época, emite el decreto N°.569, publicado
en gaceta oficial N°. 31.960, en el cual se ordena imprimir una estampilla con
la efigie del ilustre Mirandino: Don Cecilio Acosta, y honrar con su epónimo a
nuestra casa de estudios, con motivo de la conmemoración del centenario de
su fallecimiento.
 Mediante decreto número 254, publicado en gaceta oficial N°.32.042,
de fecha 07 de agosto de 1980, se incorporan las carreras de Fisioterapia y
Terapia ocupacional. En esa misma década, 1986, se da cierre a la mención
recursos para el aprendizaje.

La carrera de enfermería es incorporada al Cultca, oficialmente,

mediante el decreto N°.198, publicado en gaceta oficial número 33.453 el 21
de abril de 1986. Luego, mediante resolución N°. 230 con fecha 06 de marzo
de 1991, el Ministerio de Educación autoriza la creación de la carrera de
Informática en nuestra Institución. En cuanto a los programas de educación a
distancia, en el año de 1992, comienza a ejecutarse en esta casa de estudio
el programa de profesionalización de bachilleres asistenciales mención
enfermería (Bame) administrado a través de la fundación universitaria
“Cecilio Acosta”. Una vez cubierta la necesidad existente en este rubro de
servicio; en los años 1995-96, se implementó el programa de
profesionalización de bachilleres auxiliares en enfermería (Bauxe);
administrado también por Fundaca, fundación propia de la institución, la cual
es parte del colegio, desde su creación en el año de 1987. En lo referente
a infraestructura, el Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio Acosta”
cuenta con cuatro sedes para su funcionamiento:

La sede central, con una planta física de dos edificaciones, el edificio

administrativo, y el edificio académico; ubicados en la avenida Alí Primera
frente a la casa sindical.

La sede del área de Salud, la cual, junto con la Fundación

Universitaria “Cecilio Acosta” (Fundaca), funciona en las instalaciones del
antiguo Hospital Policlínico de Los Teques. Esta sede se encuentra
localizada al inicio de la avenida Alí Primera, frente al Hospital Victorino
Santaella, El Tambor.
 La sede de Preescolar, la cual funciona en la urbanización Los
Nuevos Teques. Y la sede ubicada en el kilómetro veintitrés de la carretera
panamericana, la macarena norte, en las instalaciones del antiguo seminario
santa maría.

Además, el Cultca marcó un hito en presencia a nivel nacional

mediante el establecimiento de las coordinaciones de núcleo, las cuales se
encargaban de ejecutar los programas de profesionalización de bachilleres
en servicio, en la modalidad de educación a distancia y semipresencial.
Estos programas, en la actualidad están siendo administrados por la Misión
Sucre desde principios del año 2006 hasta la actualidad en espera de la
aprobación del programa nacional para enfermería.

La carrera de enfermería funciona en la sede salud, el diseño

curricular se fundamentó en la resolución Nº659 del 4 de Septiembre de
1985. El Cultca tiene presencia a nivel nacional en 23 Estados, el Distrito
Capital y en más de 223 municipios a través del Programa Nacional de
Formación en Enfermería que desde principios del 2006 lo asumió
académicamente el Cultca y presupuestariamente la Misión Sucre.

De igual manera, el Cultca en el marco de la transformación

universitaria, según gaceta oficial No. 40.373 del lunes 17 de marzo de 2014
decreto No. 827 del 17 de marzo de 2014 fue nombrado la Universidad
Politécnica Territorial de los Altos Mirandinos "Cecilio Acosta" (Uptamca)
como se le denomina actualmente.

De la misma manera, la Ministra del Poder Popular para la Educación

Universitaria mediante resolución n°1.372, de fecha 31 de agosto del 2011,
publicada en gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela n°
39.748, de fecha 01 de Septiembre del 2011, se crea el Programa Nacional
de Enfermería Integral Comunitaria. En el marco del proceso de
territorializacion de la Educación Universitaria, los Programas Nacionales de
Formación son impartidos en todo el Territorio Nacional, de acuerdo a las
necesidades y potencialidades locales y regionales, a los fines de propulsar
el desarrollo endógeno dentro del nuevo modelo económico y social.

Es un método de educación universitaria creada e implementada en

Venezuela. Fue creado con el fin de proponer pautas, enfoques y
modalidades en pensum de estudios de carreras universitarias. Plantea
principalmente la solución de problemas e interacción con el entorno de
colaboración comunitaria, así como el desarrollo integral y tecnológico del
país.

El Programa Nacional de Formación de Enfermería Integral Comunitaria

(PNFEIC), tiene la finalidad de transformar las áreas científico-humanísticas
para concebir a la educación como una formación integral y liberadora, en la
cual la formación técnico-científica debe estar acompañada con una sólida
formación humanista, cultural, ambiental, critica, creadora, innovadora y
socio-política. Donde los seres humanos no solo puedan auto desarrollarse
sino que participen en el contexto de la nueva República Socialista que se
quiere.

Los PNF plantean el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del

aprendizaje haciéndola más humanista, así como la función de la
Universidad, tanto en la formación integral liberadora (educación), la creación
intelectual (investigación) y la vinculación social (extensión).

El Programa Nacional de Formación en Enfermería Integral

Comunitaria, está dirigido a la formación de un profesional integral en el arte
del cuidado humano, con énfasis en la promoción, mantenimiento,
conservación de la vida y la salud. De igual forma en la prevención y
readaptación de la enfermedad.
Bases legales

La presente investigación se sustenta en la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (1999) en su artículo 102: Que
establece que la educación es un servicio público y está fundamentada en el
respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de desarrollar
el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del
trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación social consustanciados con los valores de la identidad
nacional.

En efecto, este articulo esta concatenado con lo que describe Dewey

(1978) en relación con la actividad educativa, en este sentido explica, que el
trabajo, la acción, el lenguaje y la comunicación, la socialización y la política,
los valores humanos y sociales, están relacionados, es decir, el lenguaje y la
comunicación hace posible la interrelación, el trabajo hace terrestre el
pensar, la acción valida la verdad, mediante la socialización el educado se
introduce dentro del ámbito de la cultura y aprende a moverse en ella y
transformarla. Mediante la socialización se aprende a desempeñarse
eficazmente funciones sociales y pautas de comportamiento que hacen
posible la vida en sociedad, la personalización es la formación de la
conciencia y de los hábitos de la dignidad humana. Para él la escuela debe
promover y salvaguardar los derechos del educando y del hombre.

En referencia a las observaciones anteriores, los docentes estamos

llamados a generar a través de la educación hombres conscientes de su
dignidad y una sociedad digna de seres humanos, mediante el desarrollo de
las potencialidades humanas implícitas en todos los hombres.

De la misma manera en su artículo 103: la constitución señala que toda

persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. Es decir, se establece
la responsabilidad del estado representado por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación Superior en proporcionar una educación integral
cuyo propósito es impulsar la transformación de la educación universitaria,
comprometido con la inclusión y la construcción de una ética y moral que
desarrolle los fundamentos espirituales de las personas en el nuevo modelo
socialista para convivir, producir y formar al hombre nuevo.

Con referencia a lo anterior, la formación del profesional de enfermería

está orientada hacia una visión integral, que se caracteriza por la flexibilidad,
la integración y a la incorporación del enfermero integral como promotor de
la vida y salud, dejando a un lado la visión fragmentada del ser humano y el
equipo de salud.

Por otro lado se fundamenta en la Ley Orgánica de Educación (2009)

que en su Artículo 3: Establece como principios de la educación, la
democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad
entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna
índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la
valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la
paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la
equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la
igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la
patria e integración latinoamericana y caribeña.

Por lo anteriormente expuesto, la formación del profesional de

enfermería, deontológicamente le corresponde, una formación basada en la
independencia, libertad y emancipación, para concebir a la educación como
una formación integral y liberadora, con una sólida formación humanista,
cultural, ambiental, critica, creadora, innovadora y socio-política.
 De igual manera, se sustenta en el Artículo 6 que señala que el Estado,
a través de los órganos nacionales con competencia en materia Educativa,
ejercerá la rectoría en el Sistema Educativo. En consecuencia garantiza, el
derecho pleno a una educación integral, permanente, continua y de calidad
para todos y todas con equidad de género en igualdad de condiciones y
oportunidades, derechos y deberes. En este sentido los programas de
formación de enfermería integral comunitaria tienen como finalidad proponer
pautas, enfoques y modalidades en pensum de estudios de carreras
universitarias. Plantea principalmente la solución de problemas e interacción
con el entorno de colaboración comunitaria, así como el desarrollo integral y
tecnológico del país. Así mismo este artículo, describe la continuidad de las
actividades educativas, en cualquier tiempo y lugar, en las instituciones,
centros y planteles oficiales nacionales, estadales, municipales, entes
descentralizados e instituciones educativas privadas.

Por otra parte, se sustenta en el programa de la patria 2013-2019 en su

objetivo histórico defender, expandir y consolidar el bien más preciado que
hemos conquistado después de 200 años: La independencia nacional. En el
sentido de desarrollar nuestras capacidades científico- tecnológicas
vinculadas a las necesidades del pueblo. Es decir, desarrollar en el
estudiante en este caso particular, estudiantes de enfermería las
capacidades tanto científicas como tecnológicas para desarrollar
competencias y habilidades orientadas al pensamiento crítico y a la
búsqueda de información que le permita una práctica profesional que lo
retroalimente en forma sistemática proporcionando cuidados y que valide
las decisiones en su ámbito de acción profesional.

Así mismo se sustenta en el objetivo estratégico que señala consolidar

un estilo científico-tecnológico e innovador de carácter transformador,
diverso, creativo y profundamente dinámico, garante de la independencia y la
soberanía económica. Esta iniciativa está orientada hacia el
aprovechamiento de las potencialidades y capacidades nacionales, de tal
forma que reconozca los diferentes actores, formas de generación de
conocimientos, contribuyendo así a la construcción del modelo productivo
socialista, el fortalecimiento de la ética socialista y la satisfacción efectiva de
las necesidades del pueblo venezolano.

Igualmente en el objetivo estratégico, desarrollar programas y proyectos

de formación investigación que den respuestas a las necesidades y
potencialidades productivas necesarias para el desarrollo del país.

En lo que respecta a la conferencia mundial sobre la Educación

Universitaria: La nueva dinámica de la educación universitaria y la
investigación para el cambio social y el desarrollo sede de la UNESCO,
París. Señala la responsabilidad social de la educación Universitaria, en
tanto que bien público, es responsabilidad de todas las partes interesadas,
en particular de los gobiernos. Igualmente, ante la complejidad de los
desafíos mundiales, presentes y futuros, la educación universitaria tiene la
responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de problemas
polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales,
así como nuestra capacidad de hacerles frente.

La educación universitaria debería asumir el liderazgo social en materia

de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos
mundiales, entre los que figuran la seguridad alimentaria, el cambio climático,
la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud
pública.

De igual manera, señala que los centros de educación universitaria, en

el desempeño de sus funciones primordiales investigación, enseñanza y
servicio a la comunidad, en un contexto de autonomía institucional y libertad
académica, deberían centrarse aún más en los aspectos interdisciplinarios y
promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, contribuyendo así al
desarrollo sostenible, la paz y el bienestar, así como a hacer realidad los
derechos humanos, entre ellos la igualdad entre los sexos. También, debe
proporcionar no solo competencias sólidas para el mundo de hoy y de
mañana, sino contribuir además a la formación de ciudadanos dotados de
principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de
los derechos humanos y los valores de la democracia.

Además, se sustenta en la Ley de universidades del año 1970, que dice

en su artículo 3° que a las universidades le corresponden realizar una
función rectora en la educación, la cultura y la ciencia, y que para cumplir
esta misión, sus actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber
mediante la investigación y la enseñanza, a completar la formación integral
iniciada en los ciclos educacionales anteriores y a formar los equipos
profesionales y técnicos que necesita la nación para su desarrollo y
progreso.

De la misma forma el artículo 4 señala que la enseñanza universitaria

se inspirara en un definido espíritu de democracia, de justicia social y
solidaridad humana, y estará abierta a todas las corrientes de pensamiento
universal, las cuales se expondrán y analizaran de manera rigurosamente
científica.
 SENDERO III

EL CAMINO SEGUIDO

La comprensión humana nos llega

cuando sentimos y concebimos
a los humanos en tanto sujetos

Edgar Morín

ENTRAMADO EPISTÉMICO, METODOLÓGICO Y PROCEDIMENTAL DE

LA INVESTIGACIÓN

El abordaje de este sendero, permite un camino reflexivo para la

comprensión e interpretación de los aspectos epistemológicos, ontológicos y
axiológicos que conforman la argumentación y sustentan la ordenación
metódica y procedimental de esta investigación.

Desde esta perspectiva, la teoría y la práctica se constituye en parte

esencial del proceso educativo y en el caso de esta tesis doctoral, permite
aprehender a manejar la incertidumbre y el caos, ya que no solamente
connota un enfoque conceptual no lineal, sino que orienta la investigación en
toda su multidimensionalidad y su complejidad, especialmente a los
fenómenos que se generan y captan en este ámbito, resultan ser diversos,
multireferenciales e inconstantes, y asociados a una globalidad que implica

concebir cualquier realidad a partir de las interrelaciones y de lo que sucede

en las sociedades contemporáneas.
 Con respecto a lo anterior, tanto la praxis educativa como investigativa
está orientada al desarrollo del comportamiento del individuo en busca de
comprender en profundidad acciones individuales y colectivas,
funcionamiento organizacional, movimientos sociales o relaciones
interactivas, cuyos criterios, conceptualizaciones en el espacio y tiempo no
son absolutos sino que dependen y son relativos al observador que afecta y
cambia la realidad que se estudia.

Con base en esto, se puede afirmar que tanto la teoría, como la

práctica en el ámbito educativo se fundamentan y resignifica en el estudio
del sujeto, su naturaleza, desarrollo, relaciones, potencial cognoscitivo y
creativo, en esta interacción sus valores, creencias, sentimientos los que
confiere vital importancia al fenómeno que integra y forma parte de él; el
fenómeno lo afecta, y él a su vez influye en el fenómeno, es así como el
hombre pasa a ser sujeto y objeto de su investigación.

Antes estos argumentos, educar en el siglo XXI, es un desafío, una

travesía, una estrategia y una experiencia de búsqueda de conocimiento,
generadora de conocimiento. De esta manera la educación debe favorecer
en directa relación con la multiculturalidad de las sociedades en el seno de
la planetarizacion, a pesar de que todavía no existe una ciencia del hombre
que integre y una los pedazos de la humanidad en un todo complejo, la
enseñanza debe buscar las vías para hacer converger las ciencias naturales,
las ciencias humanas, las ciencias sociales con el propósito de generar
conciencia planetaria.

Es así; educar para el despertar de una sociedad, pero, una

enseñanza o una experiencia que tiene que dejar de ser solamente una
función, una especialización, una profesión, para convertirse en una misión
de apropiación de estrategias para la vida, esta misión permite incorporar en
los distintos espacios educativos una acción ciudadana articulada a sus
experiencias y conocimientos, una experiencia traducida en saber y
conocimiento, abierta, evolutiva, afronta lo imprevisto, lo nuevo, por ello, es
necesario una experiencia y una actitud para el conocimiento.

Ante este devenir, que connota una ontología interna, que hace
necesario un estilo de pensamiento y de acercamiento a la realidad, que
genere sus propias estrategias, que se articulan y retroalimentan facilitando
el desarrollo de estrategias para el conocimiento y el desarrollo de para la
acción. Necesitamos de un pensamiento complejo que religue, articule,
comprende y a la vez desarrolle su propia autocritica, es una forma de
pensar, donde se reconoce al otro, desde la necesidad de articular,
relacionar y contextualizar, educar en el pensamiento complejo coadyuva a
salir del estado de desarticulación y fragmentación del saber.

Es conocido que la ciencia recurre a la parcelación para facilitar el

estudio de aspectos determinados de la realidad. Como es el caso de la
enfermería, donde se parcela el conocimiento en diferentes disciplinas como
son las ciencias biológicas, médicas, etc., que no atienden a las necesidades
reales y que se transmiten a los estudiantes de forma mecánica y sin crítica.
El aprendizaje por disciplinas impide ver lo global y lo esencial y diluye la
responsabilidad individual en la resolución de problemas.

A su vez, este hiperdisciplinarismo, plantea deficiencias que permiten la

vinculación, la reformulación de las ideas entre los modelos teóricos,
prácticos, así como los enfoques metodológicos, que hacen posible el
desarrollo de la formación profesional de enfermería, que requiere técnicas
de gestión sofisticadas y habilidades específicas, es decir, una formación
humanística más amplia y una relación entre el saber, saber hacer y saber
ser.

En efecto, el pensamiento complejo constituye un modo de pensar

críticamente y en profundidad, nos introduce en una epistemología del
conocimiento del conocimiento, por lo que el propósito , es educar para el
conocimiento, proceso que no trata de poblar la memoria con datos
provenientes de las distintas disciplinas, sino el de enseñar a pensar,
entendiendo por esto el lograr que se transformen las estructuras de
pensamiento con las cuales se pueda comprender interpretar y expresar los
sucesos naturales, sociales, económicos, culturales o de cualquier índole,
con los cuales se enfrente el individuo.

Si bien la complejidad emerge en el campo de las ciencias naturales,

es en el mundo social y humano que tiene cabida el pensamiento complejo,
es primordial para la práctica educativa, porque una de las preocupaciones
fundamentales de la educación es la convivencia antropo-social-política-
cultural y educativa. Sin duda alguna el gran desafío hoy es educar en y para
la era planetaria, en mi opinión, el pensamiento complejo atañe no solo a la
ciencia sino también a la sociedad y a la ética, por lo tanto es un problema de
pensamiento y concierne a una epistemología general.

Como modo de pensar, el pensamiento complejo se crea y recrea en

el mismo caminar, es un pensamiento que postula a la dialógica, la
recursividad, la hologramaticidad, retroactividad, lo sistemico, reintroducción
del cognoscente en todo conocimiento y lo eco-auto organizacional como sus
principios más pertinentes. Al respecto Morín (2003:66) señala que “un
pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo. No puede serlo.
Porque es un pensamiento articulante y multidimensional”. Es a través de
esa dialógica que se crea y recrea el pensamiento transformador.

Ahora bien, en la búsqueda del cambio social y de la transformación

de la humanidad con conciencia planetaria, Morín (1999), sugiere repensar
lo pensado para captar la realidad inter- transdisciplinaria, transversal,
multidimensional, global y planetaria, como bases para una reforma
educativa, que la transformación parte por cambiar los modos de pensar,
esto es según, Morín (2008) “repensar la reforma para reformar el
pensamiento”.

Por lo que se asume que el conocimiento que se viene manejando de

la realidad educativa, específicamente lo que concierne a la formación
profesional de enfermería desde la óptica de una vinculación, teoría-práctica-
praxis se encuentra inacabado, es decir que este conocimiento, sus
principios y resultados está inconcluso, tomando en consideración que la
realidad se inscribe en la multirreferencialidad de lo real. Para concebir este
conocimiento asociado a la multirreferencialidad de lo real, se requiere de
una cosmovisión que oriente la conciencia, el entendimiento, la comprensión
y el comportamiento hacia patrones y componentes de las realidades que
conforman el universo y la realidad.

Retomando la perspectiva de Morín (2008), la finalidad de la

enseñanza es crear cabezas bien puestas más que bien llenas. Esforzarse
por pensar bien, es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por
contextualizar y totalizar las informaciones y los conocimientos.

En este sentido, la universidad tiene que adaptarse, simultáneamente,

a las necesidades de la sociedad contemporánea y llevar a cabo su misión
que es crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la
enseñanza. En consecuencia de acuerdo con lo textualizado, el eje
teleológico fundamental del presente trabajo de investigación es generar un
complexus dialógico de la filosofía de la praxis en la formación del
profesional de enfermería en el contexto educativo.

En base a lo anterior, la filosofía de la praxis como actividad humana

práctica busca transformar la realidad del ser desde la conciencia, el
pensamiento desde la acción-reflexión, es un proceso que cambia a quienes
experimentan el aprendizaje.
 Por lo tanto, y a efectos de este estudio se asume una postura
epistemológica sustentada en los principios del pensamiento complejo, lo
cual permite de entrada dar cuenta del rechazo a la idea de la verdad
absoluta y predeterminada esperando ser descubierta, su propósito, por
tanto, es comprender e interpretar los sentidos y significados que tiene la
teoría y la práctica, así como su dialógica con la praxis en la formación del
profesional de enfermería; desde una visión multidimensional,
transdisciplinaria sin dejar de lado las intenciones, motivaciones y
participaciones directas que tienen los informantes significantes de esta
investigación.

Por ello se asume la visión compleja desde la transdisciplinariedad

tiene como fin describir, comprender e interpretar el mundo desde la
unificación de pensamiento, en esta perspectiva no se puede observar la
teoría y la práctica desarticulada sino que se trasciende las fronteras
disciplinarias generando una nueva manera de visionar y de reflexionar.

Esta eventualidad se sustenta asimismo en lo expresado por Ugas

(2006), en relación a que toda realidad y más aún las realidades humanas,
son poliédricas, es decir presentan muchas caras y sólo se captan en un
momento dado, algunas de ellas. Esto es debido a que la vida personal,
social e institucional, en la actualidad, se ha tornado cada vez más compleja
en todas sus dimensiones.

La realidad vista desde los interlocutores es subjetiva, por lo tanto la

realidad se concibe como multirreferencial, llena de incertidumbre, variable,
dinámica, cambiante y compleja. Está ontología sistémica le asigna a la
organización educativa, en este caso específico, las universidades, la misión
de formar al profesional de enfermería, de forma integral, humanística a
partir de procesos, interacciones e interconexiones variadas, que se vinculan
y tienen estrecha asociación con su construcción y devenir de su propia
realidad.

De esta manera, la realidad emerge y se construye en la cotidianidad,

el hombre construye significados y orienta su comportamiento de acuerdo a
ello. De allí la necesidad de ahondar más allá, para poner en orden la
solución ontológica descrita, que impulsan las interrelaciones e interacciones
como respuesta a una nueva realidad.

Por otro lado, para iniciar el recorrido en y para la complejidad, como

una hermenéutica del mundo y de la vida, es necesario recorridos reflexivos,
que no son más que comprensiones e interpretaciones que se captan desde
diversas perspectivas y cuyo encuentro entrelazado diseña un sendero que
surge en la contraposición de los discursos que emanan del contexto social-
cultural-educativo, así como la propia experiencia y tradición teórica que
involucra el proceso educativo, como estímulo no sólo para reinterpretar
nuevos esquemas, sino también para comprender las consecuencias de la
forma como se presenta e interpreta el conocimiento en los distintos niveles
de la educación.

Es por ello que la construcción metódica, se apoya en una estrategia de

base cualitativa, ya que este diseño se caracteriza por ser abierto,
emergente, flexible y no lineal, en el que se da valor al carácter contextual,
cambiante y adaptativo de la realidad. A tono con este hilo argumentativo,
Martínez (2009), señala que la investigación cualitativa trata de identificar,
básicamente la naturaleza profunda de las realidades, su estructura
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y
manifestaciones.

La investigación cualitativa es primordialmente interpretativa, su núcleo

de interés está en la descripción, análisis e interpretación que conducen a la
comprensión de la realidad en estudio, de allí, que este enfoque privilegia la
realidad dinámica, sistémica, multifacética, es construida y articulada por sus
integrantes.

Agregando así, que la metodología no puede prescindir en ningún

momento de la epistemología, ya que esta busca respuestas teóricas sobre
el conocimiento científico y la investigación, identificando en este devenir
líneas prácticas y estrategias que posibiliten la apropiación y socialización
producida.

En este caso en particular la realidad se aborda desde una

perspectiva inter-transdisciplinaria, donde se privilegia o enfatiza la
dialógica de complementariedad que emerge desde las interacciones e
interrelaciones, aunada a esto, esta visión parte de una realidad
indeterminada donde los desequilibrios son permanentes, la simetría se ha
roto, está presente la incertidumbre y lo que se busca es el dialogo con la
realidad utilizando para la misma las diferentes formas de hacer ciencia.

Igualmente, a objeto de esta investigación se considera la concepción

hermenéutica, lo que confiere Von Foresther (1997) el que escucha y no el
que habla es el que determina el significado de las palabras, ya que es
indispensable, cuando la acción o comportamiento humano se presta a
diferentes interpretaciones, de la misma manera, busca comprender e
interpretar significados de las experiencias vividas, con lo cual se establecerá
un acercamiento a su vida cotidiana para comprender e interpretar una
realidad de forma intersubjetiva, descriptiva y metódica, pues, se trabajará
con el proceso de formación del profesional de enfermería, revisando su
teoría y práctica, su cotidianidad, su alcance en el plano de la praxis, en una
episteme que se construirá a partir del diálogo con el otro.

En este sentido, se busca el conocimiento del otro a través del diálogo

que se fundamenta en el deseo de comunicarse empáticamente, es decir,
asumiendo la disposición de entrar en la mente del otro, para poder
comprender su visión de las cosas, sus intereses, y con ello deslindar a
través de éstas conversaciones, como es la gestión de una vinculación
armoniosa entre teoría y práctica en la formación del profesional de
enfermería en algunas universidades venezolanas.

Es por ello que el diálogo es el modo concreto de alcanzar la

comprensión. Así todo comprender viene a ser una interpretación. Por lo
tanto, el conocimiento se da en una interacción, una dialéctica entre el
conocedor y el objeto conocido.

En este sentido, la autora y los informantes significantes se involucran

un momento en un discurso indeterminado. Al mantener la conversación,
establecen un terreno común de comprensión y entendimiento. Los dos
caminan juntos en la resolución del problema o en la comprensión del
mismo o sencillamente en el razonamiento, fluyen en el lenguaje de las
interacciones diarias.

A lo largo de toda investigación, la hermenéutica aparece en forma

implícita y en forma explícita, es decir, en la forma implícita se presenta en
la selección del enfoque y la metodología, en el tipo de preguntas que se
formulan para recoger los datos, en la recolección de los datos y por último
en el análisis de los datos, todos estos pasos implican actividad
interpretativa. En su forma explícita, la actividad hermenéutica comienza en
la cultura griega con las diferentes interpretaciones de Homero, es decir,
poco a poco la hermenéutica paso de los textos griegos y bíblicos a las
ciencias jurídicas y a su vez a las ciencias humanas, utilizando para ello
todos los recursos disponibles. Por otra parte la hermenéutica es descrita
como una técnica, un arte y una filosofía de los métodos cualitativos, que
tiene como característica propia interpretar y comprender, para desvelar los
motivos del actuar humano.
 Por lo anterior, la verdadera dialéctica no trata tanto de buscar el punto
débil del otro y aplastarlo con argumentos, sino más bien de sopesar
realmente el valor de la opinión contraria y encontrar su verdadera fuerza, de
allí, la riqueza y la productividad mayéutica de los diálogos socráticos. En
relación a esto nos podemos enfocar en las consideraciones de Gadamer
con respecto a su visión de la hermenéutica, en la cual se permite ver al
hombre en su totalidad, a través de sus experiencias constructivas, de su
realidad y conocimiento presentado en su lenguaje, ya que la comprensión e
interpretación se deriva de este.

Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación se ubica en la red de

investigación Educación para la Participación y Producción Social. En el
proyecto Educación Permanente en los Diferentes Contextos Sociales.

Por lo que se refiere, el saber constituye una de las teorías más

preciadas del hombre. Un saber que constantemente busca la verdad, la
ciencia, los conocimientos seguros y válidos, un modo de ver y operar que
satisfaga intelectualmente la búsqueda de conocimientos. De modo que
detrás de todo proceso investigativo se encuentra una forma de pensar y una
forma de ver la vida.
Desde esta perspectiva, el discurso epistemológico encuentra en la
filosofía sus principios y en la ciencia su objeto. Su función no es solamente
resolver el problema de las relaciones entre la filosofía y las ciencias, sino
sirve de punto de encuentro entre ellas y se hace posible en la práctica
concreta. Por lo tanto cuando hablamos de epistemología lo hacemos con
base en un ejercicio concreto en esta área.
En este sentido, la epistemología es una palabra que designa la
filosofía de las ciencias; no es una teoría general del saber o teoría del
conocimiento, es la parte de la filosofía que se ocupa específicamente del
estudio crítico de la ciencia, es decir, de la ciencia como producto y como
proceso.
 De allí pues, que la epistemología guarde una estrecha relación con la
metodología, porque de ella se derivan las teorías que generan las
estrategias para la búsqueda del conocimiento. Estudia, evalúa y confronta
los diferentes elementos, concepciones, fundamentos y estructuras que
presenta el proceso de producción del conocimiento cientifico. La
epistemología, es un término que se deriva etimológicamente de la palabra
griega episteme que significa conocimiento verdadero.
Dentro de este contexto, la palabra episteme nace de las siguientes
raíces, epi prefijo griego que quiere decir sobre y steme, derivado de la raíz
sánscrita stha, que significa roca, piedra. Por lo tanto, la episteme es el modo
de vida, un modo de pensar y conocer, que puede entenderse como
conocimiento. La episteme es un modo, de vida producto de un sistema de
relaciones económicas, sociales, políticas que abarca un periodo de tiempo.
Todo modo de conocer, en el ámbito de una determinada sociedad, es
producido por una matriz epistémica.
En este sentido, la dimensión investigativa, es la fuente de origen de
una cosmovisión, es el mundo de vida, que da origen y rige el modo general
de conocer, propio de un determinado período histórico-cultural. Es decir,
son los fundamentos, principios, filosofía, paradigma, método y técnica
apropiada para investigar el entorno de una realidad natural o social.
Desde aquí, la dimensión metodológica supone una preocupación por el
modo en que el sujeto crea, modifica e interpreta el mundo en que se
encuentra, por lo que dichos aspectos se relacionan con los supuestos o
presupuestos de la investigación.

Por lo que se refiere, a la dimensión epistemológica de esta tesis

doctoral se fundamenta desde una visión compleja, en un escenario dialógico
complejo, en donde la complementariedad se hace presente como camino de
encuentro entre la teoría, la práctica y su conjunción en praxis en la
formación profesional de enfermería. Igualmente la ontología declara que
para los fines de esta investigación la realidad es percibida por los actores
significantes de manera diferente, multirreferencial, multidimensional,
poliédrica, ya que el mundo de experiencias para cada quien es distinto, por
lo tanto, la realidad se forma en la medida que se reconozca, vivencie y
experimente lo que se percibe, estableciendo el punto de acción en el
escenario investigativo conformado por la Universidad Politécnica Territorial
de los Altos Mirandinos “Cecilio Acosta”.

Del mismo modo, la axiología se basa en los valores de respeto y

tolerancia hacia las opiniones y puntos de vista de los sujetos investigación.
Igualmente el concepto de otredad o el reconocimiento del otro, respetar y
convivir con la diferencia, con sus visiones, sentimientos, puntos de vista,
etc., fueron usados como valor fundamental de la misma. Resulta oportuno
señalar que los valores del estudiante y docente de enfermería se adquieren
durante la socialización en los ambientes socioeducativos y a partir de los
códigos deontológicos y experiencias de enfermería durante la práctica
profesional.

Por otro lado, la dimensión gnoseológica está orientada a que el

conocimiento se concibió como una acción, construida por los actores del
hecho socioeducativo, quienes participan en esa construcción, en forma
empática, dialógica permitiendo una comunicación armónica y que facilite la
obtención de información, resaltando la importancia del actor en cuanto a los
datos suministrados para la investigación. El fin último de esta investigación
es generar un complexus dialógico de la filosofía de la praxis en la formación
profesional de enfermería.

Contexto de Investigación y actores significantes

La opción ontológica asumida es compleja, multidimensional,

multirreferencial, transdisciplinaria, la cual nos exige una muestra que no
podrá estar constituida por elementos aleatorios descontextualizados como
es, la mayoría de las veces, sino por un todo sistémico con vida propia, como
es una persona, una institución, una etnia o grupo social, etc. Por ello, según
Martínez (2009) “se impone la muestra intencional donde se prioriza la
profundidad sobre la extensión y la muestra se reduce en su amplitud
numérica, y se explicitan los criterios conceptuales para su escogencia,
según su relevancia para los objetivos de la investigación.” (p. 83).

Los actores de este estudio se denominan sujetos significantes. Sin

embargo, es necesario considerar que el informante clave no se selecciona
antes de iniciar el estudio, solamente se prevé la intencionalidad en torno a
los grupos de personas donde se generan las redes de sentidos que se
quieren estudiar, la selección es intencionada, con una serie de criterios que
se consideran necesarios o muy convenientes para tener una unidad de
análisis con las mayores ventajas para los fines que persigue la
investigación, ya que el investigador forma parte de esa comunidad.

Desde esa perspectiva, el conjunto de actores significantes, fueron

escogidos por su relación con el tema de la investigación, con las
características de ser los actores socioeducativos o protagonistas de primer
orden en el hecho educativo, por el deseo de participar en la investigación.
La selección de los informantes se basa en que todos los miembros de una
comunidad dada, tienen el mismo valor como fuente de información y son
elegidos explican Rodríguez, Gil y García (1996), porque cumplen ciertos
requisitos que no cumplen otros miembros” (p.135)

Los informantes que participarán en la investigación serán: un (01)

docente tutor asistencial perteneciente a la coordinación de prácticas
profesionales, un (01) docente tutor académico adjunto a la coordinación de
prácticas profesionales y (03) estudiantes del 4to año pertenecientes al
programa de prácticas profesionales por áreas específicas sujetos todos con
amplio conocimiento en la temática del estudio y así lograr obtener la mayor
información precisa y confiable. Los mismos se mostraron interesados en
participar en el estudio y quedan identificadas bajo la denominación DOC-
AAT, DOC-APP, EST-TPP, EST-TPP y EST-AT. A continuación se presenta
el cuadro n° 1 de los actores significantes.

Actores significantes Contexto Denominación

Docente ordinario con Universidad Politécnica DOC-AAT

categoría de asistente, Territorial de los Altos
adjunta a la Mirandinos “Cecilio
coordinación de Acosta”
prácticas profesionales.
Tutor académico.

Docente contratado con Universidad Politécnica DOCT-APP

categoría de instructor. Territorial de los Altos
Tutor asistencial. Mirandinos “Cecilio
Adjunta a la Acosta
coordinación de
prácticas profesionales.

Estudiante del cuarto Universidad Politécnica EST-TPP

trayecto perteneciente Territorial de los Altos
al programa de Mirandinos “Cecilio
prácticas profesionales Acosta
por áreas específicas

Estudiante del cuarto Universidad Politécnica EST-TPP

trayecto perteneciente Territorial de los Altos
al programa de Mirandinos “Cecilio
prácticas profesionales Acosta
por áreas específicas

Estudiante del cuarto Universidad Politécnica EST-AT

trayecto perteneciente Territorial de los Altos
al programa de Mirandinos “Cecilio
prácticas profesionales Acosta
por áreas específicas
de la Universidad
Politécnica Territorial de
los Altos Mirandinos
“Cecilio Acosta”

Cuadro N° 1 Actores significantes involucrados en la investigación

Fuente: Sánchez (2016)

Entramado metodológico

Cuando se trata de identificar el escenario donde se desarrollara la

investigación es importante que el investigador deba saber cuál es el lugar
más idóneo para realizar su trabajo. El escenario investigativo hace
referencia al fenómeno socioeducativo que se va a comprender, el cual está
constituido por personas, espacios físicos, acciones e interacciones y
ambientes.

Por lo anterior, no se puede asumir a los seres humanos, en este caso

estudiantes y docentes de enfermería de la Universidad Politécnica
Territorial de los Altos Mirandinos “Cecilio Acosta” (UPTAMCA), como parte
y todo interrelacionado, sino que deben interpretarse desde las redes de
relaciones y sentidos que vienen de esos sujetos en un contexto político y
económico determinado y que son producto de las emociones, los
sentimientos y las formas de ver el mundo que los llevaron a realizar dichas
acciones.

Es de hacer notar que la investigadora forma parte del contexto

universitario, tiene amplia experiencia en la praxis y ámbito docente
investigativo que imprime riqueza comprensiva e interpretativa al estudio.
Esta condición no solo se adecua al enfoque epistémico y metodológico, sino
que hace de la indagación un proceso de encuentro y dialogo inspirador y
emancipador que surge de las vivencias de ese colectivo.

Metodologías de Aprehensión de lo Dado

Para esta investigación se combinaron técnicas con el propósito de

disponer de diferentes fuentes de información y así tener un abanico amplio
de realidades, visiones, comportamientos dignos de ser estudiados y que le
dan cabida a nuevas posturas y cambios personales a la investigación.

En función del propósito de la investigación se utilizó como técnica para

la recolección de la información la entrevista en profundidad, con un guión
temático abierto, que orientó a la investigadora acerca de los aspectos a
indagar en la realidad estudiada. La entrevista es considerada por Taylor y
Bodgan (1998) “como reiterados encuentros cara a cara entre el investigador
y los informantes claves” (p.181). La entrevista en profundidad es un
proceso de interacción dinámica de comunicación entre dos personas, es
decir, el entrevistador y el entrevistado, controlado por el primero.

Este encuentro permite ir descifrando el enigma investigativo, debido a

que el dueño de la vivencia y experiencia es el principal relator, su
información es directa; solo él sabrá darle los significados apropiados a cada
escenario en el que se desenvuelven sus sentimientos, cultura, valores que
responden a su patrón de vida. Las realidades expresadas por los
entrevistados, son historias llenas de muchos aspectos que deben ser
apreciados por el investigador, ya que cada uno es el preámbulo de otras
historias que pueden complementar el trabajo investigativo.

Al mismo tiempo se hizo la observación participante, como método

interactivo, es uno de los más característicos de este tipo de investigación, la
observación es un proceso deliberado, sistemático, dirigido a obtener
información en forma directa del contexto donde tienen lugar las acciones, en
tanto que le confiere el status cualitativo la naturaleza de la participación.
Según, Martínez (2009) la observación participante es aquella donde los
eventos vivos, tomando notas, datos, etc., pero tratando de no alterarlos con
nuestra presencia. (pág. 142).

La observación confronta y complementa los hechos con el discurso

oral y establece relaciones de correspondencia y no correspondencia entre lo
que hacen y dicen los actores. La investigadora como observadora y actora
del proceso educativo incorpora el conocimiento tácito, es decir, aquel que
tiene que ver con intuiciones, sentimientos que no se expresen de forma
lingüística, pero que hacen referencia a aspectos conocidos de algún modo,
gestos, actitudes, lenguaje corporal, entre otros.

Observación Participante

Es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en

donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia
y vida cotidiana, para conocer directamente toda la información que poseen
los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida
cotidiana de un grupo desde el interior del mismo. Por ello, durante el
proceso de investigación, para recolectar la información, seleccione a cinco
informantes, a los cuales además de observar e interactuar con ellos, pude
utilizar técnicas como la entrevista en profundidad, para luego escribir las
emociones de lo vivido y observado, y organizarlas posteriormente.

La investigadora como observadora y actora del proceso educativo

incorpora el conocimiento tácito, es decir, aquel que tiene que ver con
intuiciones, sentimientos que no se expresen de forma lingüística, pero que
hacen referencia a aspectos conocidos de algún modo, gestos, actitudes,
lenguaje corporal, entre otros.
Técnicas de comprensión e interpretación discursiva

Esta etapa constituye un importante momento dentro del proceso de

investigación dado que implica el proceso dialógico en sí, es decir, recrea la
dialéctica, recopilando, organizando las unidades manejables para descubrir
aquello que es importante para la investigación. Este proceso de
comprensión es sistemático, ordenado, interactivo, cíclico, transcurre a lo
largo del proceso de investigación y se convierte en el elemento clave para la
generación de la teoría de investigación.

Así, la andanza en el recorrido investigativo es la estrategia metódica

en sí misma y esta estrategia se configura desde la dialéctica generadora,
que se recrea entre la investigadora y los actores significantes que permite
en un proceso de reflexión y contrastación la dialógica resignificativa, que
proporciona el religue de saberes que conlleva a la red- tranfiguracional para
generar la recursividad reflexiva, el complexus de la filosofía de la praxis y
por último la teorización propiamente dicha. A continuación se presenta el
camino transmetódico-integrativo-recursivo construido en el transitar
investigativo.

Así, la dialéctica generadora se enfoca y alude tanto a lo técnico como

lo práctico para concebir las respuestas a las necesidades del contexto y
aperturar la construcción metódica que se realiza en el transitar investigativo,
así el conocimiento de construcción y reflexión sobre una experiencia vivida,
implica un proceso de investigación, reflexión y transformación.

Según, Morín (2003: 18) el pensamiento complejo incluye en su visión

del método la experiencia del ensayo, es decir, el saber haciendo, el método
como camino que se ensaya, se disuelve o se diluye en el caminar y se
genera de acuerdo a la realidad. Pensar el camino es iniciar una travesía,
que se despliega y transfigura en la búsqueda del conocimiento, de allí que
es considerada como una experiencia, un viaje que regenera y transforma.
 En este sentido, la teoría no es nada sin el método, la teoría casi se
confunde con el método o más bien teoría y método son los dos
componentes indispensables del conocimiento complejo. Morín (ob.cit).
Desde esta perspectiva, la teoría se funde con el método, se confunde con
sus componentes indispensables, porque analógicamente es parte de ello.

Complexus Dialógica
Dialógico Resignificativa

Dialéctica
generadora
Teorización
Religue de
saberes

Red
Transconfiguracional
Recursividad
Reflexiva

Gráfico N° 1 Transmetódica-Integrativa-Recursiva
Fuente: Sánchez (2016)

De esta manera, se parte inicialmente por la dialéctica generadora de

los protocolos emanados de las entrevistas a profundidad, como conjunto de
relatos personales, a través de los cuales se va construyendo
progresivamente la realidad. Para develar los sentidos y significados que
tiene la teoría y la práctica y su coexistencia en praxis, se procedió a
interrelacionar los relatos emanados desde las diferentes perspectivas de los
actores socioeducativos, mediante los cuales se desentraño el conjunto de
sentidos y significados, a partir de los diversos protocolos y permitió
revalorar lo que plantea el quehacer universitario y cuáles son las
posibilidades de su resignificación.
 Esta habilidad nos permite organizar la información obtenida de la
aprehensión de la realidad presentada por las personas entrevistadas. De lo
que se trata es ir constantemente diseñando y rediseñando, integrando y
reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va
emergiendo el significado de cada, evento, hecho o dato.

En lo sucesivo, se procede a presentar los hallazgos obtenidos a través

de la dialéctica generadora de los protocolos, de donde emergen los sentidos
y significados los cuales se utilizarán para la dialógica resignificativa, el
religue de saberes, para posteriormente presentar la red- tranfiguracional de
los actores significantes, la recursividad reflexiva, el complexus de la filosofía
de la praxis en la formación profesional de enfermería y culminar con la
teorización.

Dialéctica generadora

En el vaivén investigativo es necesario recurrir a la dialéctica

intersubjetiva generada entre el investigador y los actores socioeducativos,
todo en función de revivir y comprender la realidad vivida, es decir, debemos
ordenar las partes en relación al todo y del todo a las partes, siguiendo un
procedimiento no lineal sino en forma de espiral, es decir, en un ir y venir
reflexivo, que permite la comprensión a medida que se asciende y desciende
en la órbita del espiral, hasta llegar a obtener un nuevo conocimiento
significativo y adherido a la realidad individual y concreta.
En este caso particular se transcribieron primeramente todas las
entrevistas tal cual fueron expresadas por los actores significantes.
Posteriormente se procedió a desentrañar los sentidos y significados que
emergen del contenido de las mismas, en este proceso se agrupa la riqueza
de lo que el informante expresa, ya que es lo concreto de la información
obtenida. Seguidamente la autora elaboró un sistema de emergencia general
interrelacionado e integrado, que facilitó el trabajo de interpretación de la
información recabada.

Dialógica Resignificativa

Es un proceso que se basa en los componentes de un todo, para

separarlos y examinarlos, logrando acceder a sus principios más
fundamentales, a través de la dialógica de la información recaba por
diferentes técnicas, fuentes, datos, métodos, investigadores e interpretarlos
desde distintos enfoques teóricos, para su resignificación. Es un
procedimiento de control implementado para garantizar la confiabilidad entre
los resultados de cualquier investigación. En términos generales la dialógica
resignificativa supone cotejar al menos tres puntos de referencia para el
conocimiento de un objeto, es decir, son diferentes fuentes de información
que se comparan en la búsqueda de una realidad.

Religue de saberes

Siguiendo el curso trazado, el religue de saberes constituye un proceso

comprensivo que permitió vislumbrar a partir de un ir y venir reflexivo,
generado desde el entramado teórico referencial el cual desentraña los
rasgos emergentes y connotantes de cada sentido y significado, así como la
preeminencia de los hallazgos en el entorno universitario, es decir, consiste
en relacionar y contrastar los resultados con aquellos estudios análogos que
se presentaron en el entramado teórico referencial, para ver cómo surgen
perspectivas diferentes y explicar lo que el estudio verdaderamente significa.

Aunque en el entramado teórico referencial sólo nos informa de lo que

han realizado otras personas, en otros lugares, en otros tiempos y, quizá,
también con otros métodos, sin embargo, el comparar y contraponer nuestras
conclusiones con las de otros investigadores, igualmente rigurosos,
sistemáticos y críticos, no sólo nos permitirá entender mejor las posibles
diferencias, sino que hará posible una integración mayor y, por consiguiente,
un enriquecimiento del cuerpo de conocimientos del área estudiada, como se
verá en el momento de la teorización.

Debido a esto, habrá que tener muy presente que el proceso de análisis
e interpretación y resignificación, deberá estar guiado fundamentalmente por
concepciones e hipótesis que provengan o emerjan de la información
recabada y de su contexto propio, que muy bien pudieran ser únicos, y no de
teorías exógenas, las cuales sólo se utilizarán para comparar y contrastar los
resultados propios.

Así pues, esta comparación y contrastación pueden llevarnos hacia la

reformulación, reestructuración, ampliación o corrección de construcciones
teóricas previas, logrando con ello un avance significativo en el área; es
decir, que algunas teorizaciones ya existentes cumplirían en gran parte la
función de proveer algunas líneas directrices para interpretar los nuevos
datos.

De aquí, se deriva la importancia que tiene el diálogo con los autores

que nos han precedido en nuestra área de estudio, no para seguir
ciegamente lo que ellos digan, sino para corregir, mejorar, ampliar o
reformular nuestras conclusiones; es decir, para enfocarlas desde otros
puntos de vista y con el uso de otros significados, lo cual enriquecerá y
profundizará nuestra comprensión de lo que estamos estudiando.

Red-Transconfiguracional

Embarcarse en la red-transconfiguracional, consiste en la

representación de las estructuras de los sentidos y significados que
emergieron de cada informante. Martínez (2009:102) señala que la
estructuración es una actividad normal de la mente humana, pues, como
señala Popper en El yo y el cerebro (1985), el yo tiene el impulso, la
necesidad y la tendencia a unificar e integrar las diversas actividades del
cerebro. El mejor modo de comenzar a integrar los sentidos y significados es
la estructuración, que se realiza uniendo primero los sentidos y significados
similares o parecidos en unidades, más amplia, más detallada y más
compleja, como el tronco del árbol que integra y une todas las ramas.

En el proceso de estructuración se distingue claramente dos etapas

iguales en cuanto a su proceso, pero diferentes en cuanto a su objetivo, uno
es la estructura individual y la otra la estructura general. La primera está
referida a cada miembro o fuente de información y la segunda se relaciona
con todos los miembros o fuentes de información. Por todo lo anterior, el
proceso de la red transconfiguracional constituye el corazón de la
investigación, ya que ilustra el procedimiento y el producto de la verdadera
investigación.

Recursividad Reflexiva

Una metodología adecuada para descubrir estructuras teóricas no

puede consistir, según Martínez (2009), en un procedimiento de tipo lineal,
sino que sigue básicamente un movimiento en espiral, al respecto Ugas
(2006), señala, del todo a las partes y de las partes al todo y las partes entre
sí, aumentado en cada vuelta el nivel de profundidad y de comprensión. La
visión del todo da sentido a las partes y la comprensión de estas mejora la
del todo y a su vez las integra entre sí.

De allí, que este proceso de estructuración general, nos lleva a usar

metáforas y analogías, pero la mejor forma de comenzar la estructuración es
seguir el proceso de integración e interrelación de los sentidos y significados,
en este proceso de estructuración se relaciona con todos los miembros o
fuente de información. Continuando con el complexus de la filosofía de la
praxis en la formación profesional de enfermería, es decir, la organización
teórica de la investigación y concluir con la teorización.
 SENDERO IV

DIALÓGICA TRANSFIGURACIONAL

Conocer y pensar no es llegar a una verdad

cierta, es dialogar con la incertidumbre.
Edgar Morín

Entramado de los hallazgos investigativos

Este sendero, reúne y refleja el conocimiento generado por la dialéctica

dialógica establecido entre los informantes significantes, la investigadora y
los aportes de los autores referenciales en cuanto al acontecer universitario
en relación a la formación profesional de enfermería desde la perspectiva de
la filosofía de la praxis.

En tal sentido se recurre a procesos continuos de comprensión e

interpretación que aportan las bases y fundamentos epistémicos, axiológicos
y ontológicos que dan cuenta del acontecer universitario, así como las
concepciones y esquemas de pensamiento sobre las cuales se recrea,
permitiendo a través de un conjunto de connotaciones presentar las
demandas, desafíos, potenciales y virtudes que plantean los autores socio-
educativos en cuanto a este devenir conjunto.

A tal efecto se parte inicialmente por la ordenación de los protocolos

emanados de las entrevistas a profundidad, conjunto de relatos personales, a
través de los cuales se va construyendo progresivamente la realidad.

Para develar los sentidos y significados que tiene la teoría y la práctica

y su conjunción en praxis, se recurrió a la construcción de matrices de
integración de los relatos emanados desde las diferentes perspectivas de los
actores significantes, mediante los cuales se desentraño el conjunto de
sentidos y significados, proceso que se dilucidó mediante una hermeneusis,
para la captación de significados a partir de los diversos protocolos.

Igualmente, se realizó un proceso comprensivo que permitió vislumbrar

a partir de un ir y venir reflexivo, generado desde el entramado teórico
referencial el cual demuestra los rasgos emergentes y connotantes de cada
sentido y significado , así como la ventaja de los hallazgos en el entorno
socioeducativo.

Para alcanzar el significado que le atribuyen los actores

socioeducativos a la teoría y la práctica y su conjunción en praxis en la
formación profesional de enfermería, se configuró un conjunto de
interrelaciones dialéctica-dialógica, las cuales permitieron dar cuenta
revalorar lo que plantea el quehacer universitario y cuáles son las
posibilidades de su resignificación.

Para el cumplimiento de la intencionalidad investigativa como es la de

generar un complexus dialógico de la filosofía de la praxis en la formación
profesional de enfermería, se realizó un proceso de hermeneusis profunda,
cuya reflexividad se manifiesta por un conjunto de significantes que hacen
evidente la revalorización de la praxis del estudiante de enfermería y orientan
a replantear nuevos horizontes que se fundamentan y refuerzan sobre las
concepciones de la complejidad y bases teóricas que surgen de la
cotidianidad universitaria y de las propias estrategias de vida de sus actores.
A continuación se presenta su desplegué.
Cuadro N° 2. Dialéctica Generadora

TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
La teoría facilita el aprendizaje para la
DOCT-AAT Yo considero que en la teoría está adquisición de conocimientos en forma
Docente formación del Profesional de la Teoría referida al integral, es decir, son los conocimientos
Ordinario con enfermería, suele utilizarse con conocimiento, que se obtienen durante el proceso de
formación y comprende en el caso de
categoría de mucha frecuencia los términos, destrezas y
enfermería, las áreas biológicas como
asistente, teoría y práctica, la teoría está habilidades bloque bioantropológico, la anatomía,
adjunta a la referida al conocimiento, fisiología y fisiopatología, mientras que
coordinación de destrezas y habilidades que debe el componente psicosocial implica la
prácticas obtener el estudiante de La práctica como psicología general y evolutiva y otros
profesionales. enfermería durante su formación Práctica el actuar o ejercer aspectos de carácter ambiental, éticos,
Tutor como enfermero(a) y la práctica la enfermería. morales, como fundamentos de la
académico como el actuar o ejercer la ciencia de enfermería están los modelos
enfermería, en otras palabras, lo Obtener el y teorías de enfermería. La teoría
que significa para mí es que el conocimiento de facilita a los profesionales autonomía de
acción, ya que sirve como guía a los
enfermero(a) debe obtener el enfermería en
aspectos prácticos, educativos y de
conocimiento de enfermería en forma integral en investigación. Además permite
forma integral en su formación, su formación. desarrollar a través de técnicas y
para que posteriormente pueda procedimientos, habilidades y
demostrar capacidades, que le Cuidados de destrezas. La práctica es la forma de
permitan dar cuidados de enfermería en demostrar el conocimiento adquirido
enfermería en forma óptima y de forma óptima y de previamente para así brindar un cuidado
calidad a la persona sana y calidad a la integral en forma excelsa a la persona
enferma. persona sana y sana o enferma.
enferma.

Fuente: Sánchez (2016)

Cuadro N° 3. Dialéctica Generadora
TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
La teoría es el conocimiento
DOCT-APP Creo que la formación del Teoría Formación del cientifico obtenido durante la
Docente profesional de enfermería es profesional de formación profesional de enfermería,
contratado. Con compleja, multidisciplinaria. En enfermería es es complejo y multidisciplinario, se
categoría de ella el futuro profesional compleja, interrelaciona con el proceso de
instructor. Tutor comienzan a adquirir el multidisciplinaria. aprendizaje del estudiante que
asistencial. conocimiento científico (teórico) conocimiento aprende y aprehende, en las áreas
Adjunta a la para la sustentación de su científico teórico biológicas, sociales, desarrollando
coordinación de práctica, muchas basada en proceso de principios éticos y morales.
prácticas saberes obtenidos de una aprendizaje el
profesionales situación determinada y de forma estudiante
empírica, del saber cotidiano. aprende y
Teoría y práctica en la formación aprehende
del enfermero van de la mano, si conocimientos
durante el proceso de aprendizaje solidos
el estudiante aprende y preparación en
aprehende de sus docentes las áreas
conocimientos sólidos, bien biológicas y
argumentados con principios o sociales
base científica indudablemente principios éticos y
que será un profesional altamente morales. Forma
Práctica
calificado con una sólida empírica, del
preparación en las áreas saber cotidiano.
biológicas y sociales, y un fuerte Teoría y práctica
compromiso con los principios en la formación
éticos morales que exige dicha del enfermero van
profesión. de la mano
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 4. Dialéctica Generadora
TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-TPP Yo considero que ambas cumplen conocimiento La teoría son los conocimientos
Estudiante del un papel fundamental en la Teoría científico científicos obtenidos durante el
cuarto trayecto experiencia formativa del proceso de formación del
perteneciente al estudiante de enfermería, la Técnicas y profesional de enfermería, a través
programa de teoría aporta el conocimiento procedimientos de técnicas, procedimientos y
prácticas científico, en el caso de fundamentos de fundamentos de enfermería como
profesionales enfermería se compone del anatomía, son la anatomía, fisiología,
por áreas estudio de técnicas y fisiología, fisiopatología, ética profesional y
específicas de procedimientos, fundamentos de fisiopatología, otros aspectos de carácter social y
la anatomía, fisiología, ética profesional ambiental.
Universidad fisiopatología, ética profesional y y otros aspectos
Politécnica otros aspectos de carácter social de carácter
Territorial de los y ambiental. Todo esto permite social y La práctica permite aplicar los
Altos que la práctica se desarrolle sin ambiental. modelos y teorías de enfermería en
Mirandinos ser guiada por el empirismo sino Conocimientos el cuidado de la persona enferma o
“Cecilio Acosta” más bien sobre la base sólida del adquiridos sana.
cuerpo de conocimientos Práctica previamente.
adquiridos previamente. A qué te Modelos y
refieres cuando hablas del cuerpo teorías que
de conocimientos exactamente. fundamentan la
Profe, hago referencia a los práctica de
modelos y teorías que enfermería.
fundamentan la práctica de
enfermería.
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 5. Dialéctica Generadora
TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-TPP Profe significa mucho ya que en la conocimiento La teoría es el conocimiento
Estudiante del práctica podemos vivir la experiencia Teoría científico cientifico que se obtiene durante la
cuarto trayecto y ponemos el conocimiento científico formación profesional de enfermería,
perteneciente al para ejecutar algún procedimiento, para ejecutar permitiendo ejecutar procedimientos
es decir profe, ejecutamos lo
programa de algún determinando los objetivos de la
aprendido en el aula, las dos
prácticas deberían estar juntas y llevarse a un procedimiento, práctica.
profesionales mismo ritmo. Podrías explicarme es decir profe,
por áreas cómo es eso de que deberían estar ejecutamos lo
específicas de juntas y llevarse al mismo ritmo? aprendido en el
la Digo que deben llevarse juntas aula
Universidad porque así, lo que vemos en clases a
Politécnica su vez lo ponemos en práctica en las lo que vemos en La práctica son los procedimientos
Territorial de lospasantías, ya que lo vivimos en el Práctica clases a su vez técnicos que ejecutamos y refleja la
Altos momento y no todo quedaría a la lo ponemos en forma como los profesionales de
imaginación. ¿Porque digo que
Mirandinos práctica en las enfermería utilizan el conocimiento.
deben ir al mismo ritmo?, porque no
“Cecilio Acosta” se hace nada ver mucha teoría por pasantías
un tiempo prolongado y nada de trabajo manual
prácticas, ya que la enfermería
también es un trabajo manual y
como dicen la práctica hace al
maestro.
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 6. Dialéctica Generadora
TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-AT Tanto la teoría como la práctica adquisición del La teoría son los conocimientos
Estudiante del son de vital importancia en la Teoría conocimiento obtenidos por los estudiantes
cuarto trayecto adquisición del conocimiento para para los durante su formación académica.
perteneciente al los estudiantes de enfermería, ya estudiantes de
programa de que ambas se complementan, enfermería
prácticas porque la teoría brinda todos los
profesionales saberes necesarios al estudiante ambas se
por áreas para su desenvolvimiento práctico complementan La práctica es la actividad que se
específicas de como futuro profesional. Me brinda todos los realiza aplicando los conocimientos
la podrías explicar mejor que saberes previos y ambas se complementan
Universidad significa para ti la práctica. Práctica para brindar todos los saberes.
Politécnica Bueno fíjese usted en la práctica aplicamos los
Territorial de los nosotros aplicamos los conocimientos
Altos conocimientos que adquirimos en que adquirimos
Mirandinos clase, un ejemplo cuando en clase
“Cecilio Acosta” realizamos un procedimiento con
una persona enferma en el Es lo que
hospital, tenemos que saber hacemos.
cómo se hace para poder
ejecutarlo en la práctica, en
pocas palabras es lo que
hacemos.
Fuente: Sánchez (2016)
 A continuación se presenta la red transconfiguracional de los actores significantes

LA FILOSOFÍA DE LA
PRAXIS EN LA
FORMACIÓN
PROFESIONAL DE
ENFERMERÍA: UN
COMPLEXUS DIALÓGICO Teoría : teoría está Práctica: como el
referida al actuar o ejercer la
conocimiento, enfermería.
destrezas y Aplicamos los
habilidades. conocimientos que
Adquisición del adquirimos en
conocimiento clase.lo que vemos
.Técnicas y en clases a su vez lo
procedimientos ponemos en práctica
fundamentos de en las pasantías
anatomía, fisiología,
fisiopatología, ética
profesional y otros
aspectos de carácter
social y ambiental.

Los autores señalan que la teoría son los conocimientos científicos de la realidad histórica, social y educativa que se tienen de aquellas cosas que
decidimos realizar. Sánchez (2010). La práctica es como el hecho en sí, o sea el de realizar o ejecutar una actividad que requiere determinado
conocimiento. Sánchez (2010). Para la autora la teoría son los conocimientos obtenidos por los estudiantes durante su formación académica y la
práctica es la actividad que se realiza aplicando los conocimientos previos y ambas se complementan para brindar todos los saberes.
Gráfico n° 2
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 7. Dialéctica Generadora
PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
DOCT-AAT Considero a la praxis como una
Docente herramienta de la práctica, en la Praxis Forma de demostrar La praxis es la forma de demostrar
Ordinario con formación del profesional de el conocimiento el conocimiento adquirido a través
categoría de enfermería, es la forma de adquirido de una acción que acompaña un
asistente, demostrar el conocimiento praxis la acción que discurso cientifico, administrativo y
adjunta a la adquirido, tan importante, como debe acompañar al asistencial en el ejercicio
coordinación de para considerar evaluar discurso profesional, permitiendo adquirir
prácticas posteriormente los resultados del técnico, cientifico, conocimientos facilitando el
profesionales. aprendizaje obtenido. Profe como administrativo y intercambio de experiencias en el
Tutor demuestra el estudiante el asistencia de la estudiante que hace que adquiera
académico conocimiento adquirido, bueno a enfermera (o) en el seguridad, confianza y destrezas
través de su praxis la acción que ejercicio profesional garantizando un cuidado oportuno,
debe acompañar al discurso adquirir eficaz y eficiente.
técnico, cientifico, administrativo conocimientos
y asistencial de la enfermera (o) durante el
en el ejercicio profesional, pues intercambio de
permite al estudiante adquirir experiencias, hace
conocimientos durante el que el estudiante
intercambio de experiencias, éste adquiera seguridad,
contacto hace que el estudiante confianza y destreza
adquiera seguridad, confianza y garantizando la
destreza garantizando la atención atención de forma
de forma oportuna, eficaz y oportuna, eficaz y
eficiente eficiente
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 8. Dialéctica Generadora
PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
DOCT-APP Hablar de praxis en enfermería es Articulación del La praxis es la complementariedad
Docente reflexionar sobre el significado Praxis conocimiento entre el conocimiento teórico y el
Ordinario con que desde el punto de vista teórico-práctico de conocimiento práctico del
categoría de epistemológico tiene este la enfermera (o) profesional de enfermería
asistente, término. En palabras más fundamentada en el fundamentado en el conocimiento
adjunta a la sencillas, la praxis representa la conocimiento cientifico. Este saber-hacer
coordinación de articulación del conocimiento científico. demuestra realmente el dominio de
prácticas teórico-práctico de la enfermera La enfermera en su todas las esferas que conforman al
profesionales. (o) fundamentada en el Praxis saber y hacer debe ser humano, permitiéndole
Tutor conocimiento científico. La reflexiva y y tiene que reflexionar sobre lo que ha hecho y
académico enfermera en su saber y hacer creativa demostrar que cambiar esa realidad a través de
debe y tiene que demostrar que realmente domina una praxis creativa.
realmente domina todas las todas las esferas
esferas que conforman al ser que conforman al
humano; conocimientos sólidos ser humano
para con ello poder argumentar Una praxis creativa .
una praxis creativa y reflexiva en y reflexiva le permite
cada procedimiento que realiza al estudiante
en su labor diaria, no tornarse reflexionar sobre lo
rutinaria, robótica. Profe que es que ha hecho y le
praxis creativa y reflexiva, yo permite cambiar a
pienso que una praxis creativa y través de una praxis
reflexiva le permite al estudiante creativa lo que hizo.
reflexionar sobre lo que ha hecho
y le permite cambiar a través de
una praxis creativa lo que hizo.
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 9. Dialéctica Generadora
PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-TPP La praxis significa hacer realidad
Estudiante del las teorías y los métodos; implica Praxis Hacer realidad las La praxis implica el hecho de
cuarto trayecto el hecho de desempeñarse en un teorías y los métodos; desempeñarse en un ambiente
perteneciente al ambiente terapéutico sujeto a implica el hecho de terapéutico sujeto a condiciones
programa de condiciones variables, en el cual desempeñarse en un variables, donde el conocimiento
prácticas es de suma importancia no solo ambiente terapéutico teórico permite aplicar las teorías y
profesionales tener el conocimiento teórico sino sujeto a condiciones modelos de enfermería
por áreas desarrollar habilidades y variables. Es suma desarrollando habilidades y
específicas de destrezas para responder de importancia no solo destrezas en la planificación y
la manera efectiva y eficiente ante tener el conocimiento ejecución de los cuidados
Universidad diversas circunstancias. Que es teórico sino enfermeros, dando repuestas a las
Politécnica hacer realidad las teorías y desarrollar habilidades necesidades de la persona enferma
Territorial de los métodos. Es guiar la práctica por y destrezas para o sana en forma efectiva, eficiente y
Altos conceptos y paradigmas responder de manera de calidad.
Mirandinos desarrollados por enfermeras efectiva y eficiente
“Cecilio Acosta” teorizantes tales como Florencia ante diversas
Nightingale, Jean Watson, circunstancias
Dorothea Orem, Virginia
Henderson, entre otras, siendo planificar cuidados de
modelos de referencia para enfermería
abordar casos clínicos y planificar
cuidados de enfermería. En ejecución del
cuanto a los métodos, es llevarlos procedimiento en la
desde la teoría, que describe un vida real
procedimiento, a la ejecución del
procedimiento en la vida real.
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 10. Dialéctica Generadora
PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-TPP La praxis en la formación de un Habilidad y destreza La praxis es la unión de la teoría y la
Estudiante del personal de enfermería significa Praxis significa que debes práctica que permite ejecutar
cuarto trayecto que debes tener esa habilidad y tener para poder acciones e implica habilidades y
perteneciente al destreza para poder atender atender algún destrezas para aplicar cuidados
programa de algún paciente de una manera paciente de una enfermeros en forma eficaz y
prácticas eficaz y eficiente, para no poder manera eficaz y eficiente.
profesionales perjudicarlo en ningún momento y eficiente.
por áreas ayudarlo a mejorar su salud. O Unión entre la teoría y
específicas de sea que para ti la praxis es las prácticas. Ejecutar
la habilidad y destreza? Profe lo que acciones en el día a
Universidad quise decir es que la praxis es la día.
Politécnica unión entre la teoría y las
Territorial de los prácticas en el ámbito laboral, La ética involucra la forma de actuar
Altos pudiendo analizar y ejecutar Ética También hay que conscientemente del profesional de
Mirandinos acciones en el día a día. También tomar en cuenta que enfermería en la ejecución de
“Cecilio Acosta” hay que tomar en cuenta que cualquier procedimientos que deben
cualquier procedimiento que se procedimiento que se realizarse en el cuidado de la
vaya a realizar se debe hacer vaya a realizar se persona sana o enferma.
conscientemente y con ética debe hacer
profesional. conscientemente y
con ética profesional.

Fuente: Sánchez (2016)

Cuadro N° 11. Dialéctica Generadora

PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-AT Para mí la praxis es poner en
Estudiante del práctica todos esos Praxis La praxis es la forma como el
cuarto trayecto conocimientos teóricos y Poner en práctica profesional de enfermería utiliza
perteneciente al modelos existentes con Conocimientos en su hacer diario los
programa de respecto al área de estudio, teóricos y modelos conocimientos teóricos y modelos
prácticas debiéndose desarrollar de enfermería, desarrollando
profesionales por habilidades y destrezas que Habilidades y destrezas y habilidades
áreas específicas de permitan actuar en pro de la destrezas que permitiendo realizar acciones
la salud de una forma oportuna, permitan actuar en oportunas en pro de la salud de
Universidad para lo cual se debe tener el pro de la salud de las personas enfermas o sanas.
Politécnica conocimiento teórico que una forma
Territorial de los permita que dicha atención oportuna.
Altos Mirandinos se brinde de la mejor forma
“Cecilio Acosta” posible.

Fuente: Sánchez (2016)

 A continuación se presenta la red transconfiguracional de los actores significantes

LA FILOSOFÍA DE LA
PRAXIS EN LA
FORMACIÓN
PROFESIONAL DE
ENFERMERÍA: UN
COMPLEXUS DIALÓGICO

La praxis es la unión de la teoría y la práctica que permite ejecutar acciones en forma crítica, reflexiva y creativa e implica habilidades y
destrezas para aplicar cuidados enfermeros en forma eficaz y eficiente. Los autores señalan que la praxis es la acción por la cual el ser
humano accede o se realiza en el mundo, con la pretensión de reformularla. Habermas (1976). Es la actividad total de los hombres, acción y
pensamiento. Lefebvre (1971).
Gráfico n° 3
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 12. Dialéctica Generadora
VINCULACION DE LA TEORIA Y LA PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
DOCT-AAT La integro como un todo, que
Docente necesita de elementos tanto Proceso Elementos tanto El proceso cognitivo es aquel que
Ordinario con teóricos como prácticos para que cognitivo teóricos como prácticos prepara al individuo a adquirir
categoría de el aprendizaje sea significativo, la Ser-saber- para que el aprendizaje habilidades, a aplicar
asistente, formación del profesional de hacer sea significativo. procedimientos dirigidos a ampliar
adjunta a la enfermería requiere hacer y La formación del y estimular el uso de la mente, a
coordinación de demostrar con hechos lo profesional de desarrollar estructuras que
prácticas aprendido y la única forma a mi enfermería requiere faciliten el procesamiento de la
profesionales. parecer, es darle la oportunidad a hacer y demostrar con información y propiciar la práctica
Tutor los estudiantes de enfermería de hechos lo aprendido. consciente y controlada de los
académico enseñarles contenidos teóricos y Enseñarles contenidos procesos que favorezcan el
prácticos (técnicas y teóricos y prácticos pensamiento crítico. En este
procedimientos) que requieren de (técnicas y proceso el profesional de
re-demostraciones que deben procedimientos) que enfermería requiere de un saber-
ser evaluados durante su requieren de re- hacer-ser constante para
ejecución en la práctica demostraciones. proporcionar cuidados enfermeros
profesional, con el fin de corregir evaluados durante su en forma integral y efectiva, para
errores, a fin de permitir que el ejecución en la práctica de esta manera comprender al
docente reoriente el aprendizaje profesional, otro y re-orientar, disminuir el
para que la formación del óptima, integral y sufrimiento de la persona enferma
profesional de enfermería se de efectiva. comprender o sana.
en forma amplia, óptima, integral orientar, disminuir y
y efectiva. aliviar el sufrimiento.

Fuente: Sánchez (2016)

Cuadro N° 13. Dialéctica Generadora

VINCULACION DE LA TEORIA Y LA PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Dialógico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes
DOCT-APP Si nos vamos al deber ser, deberían estar Están imbricadas, .
Docente imbricadas, teoría y práctica con basamento teoría y práctica con El proceso cognitivo en el individuo
científico y me dan como resultado una
Ordinario con praxis excelente, pero ¿que se observa en basamento científico facilita el aprendizaje, ayudándolos
categoría de los hospitales? Una práctica rutinaria, en y me dan como a contrastar la información previa
asistente, ocasiones con carencia cognitiva de resultado una praxis con la nueva, incorporando el saber-
adjunta a la procedimientos elementales como por hacer - ser a la faena diaria, para
ejemplo la técnica para realizar un aseo
coordinación de vulvo perineal puede ocasionar a la persona
Carencia cognitiva investigar e identificar los problemas
prácticas una infección al sistema urinario. Por ello la Proceso de procedimientos de salud desarrollando una praxis
profesionales. enfermera debe y tiene que incorporar los cognitivo del cuidado con sustento cientifico.
Tutor conocimientos teóricos al quehacer práctico, la enfermera debe y
académico ello le dará prestancia pues su praxis tendrá tiene que
sustento científico para el cuidado. También
creo que si la enfermera asume y utiliza Incorporar los
cotidianamente su método de trabajo (el conocimientos
proceso enfermero) para dar y/o brindar el Saber- teóricos al quehacer
cuidado a las personas estaríamos hablando Hacer-ser práctico.
de otra historia; esto la obligaría a
investigar, a estudiar para identificar los
Ello le dará
problemas de salud que enfrenta la persona prestancia pues su
y así poder dar los cuidados acertadamente. praxis tendrá
También es esencial que trabaje de manera sustento científico
colaborativa junto a otros profesionales de la para el cuidado.
salud para dar seguridad en el cuidado y
pronta recuperación de la salud de la Investigar,
persona en situación de enfermedad. identificar los
problemas de salud.

Fuente: Sánchez (2016)

Cuadro N° 14. Dialéctica Generadora

VINCULACION DE LA TEORIA Y LA PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-TPP En la formación profesional de La praxis, la teoría En la formación profesional de
Estudiante del enfermería la praxis enriquece la Hacer descubrimientos y enfermería el ser- saber- hacer se
cuarto trayecto teoría con descubrimientos y experiencias que se complementan para llevar a cabo
perteneciente al experiencias que se viven en el viven en el campo de una praxis del cuidado de
programa de campo de acción, de esta forma acción. enfermería demostrando
prácticas se produce una retroalimentación Saber Retroalimentación. habilidades y destrezas para realizar
profesionales entre ambos componentes Fortalecer los procedimientos adecuadamente,
por áreas formativos. En mi experiencia Cuidados de donde los descubrimientos y
específicas de personal la práctica me ha enfermería. experiencias que se viven en el
la permitido fortalecer el ejercicio de Confianza en sí campo de acción permiten la
Universidad cuidados de enfermería ya que el Ser mismo. retroalimentación, fortaleciendo la
Politécnica quehacer diario permite Brinda agilidad y confianza en sí mismo, fomentando
Territorial de los desarrollar confianza en sí destreza al realizar de esta manera la investigación para
Altos mismo, brinda agilidad y destreza diversos detectar los problemas de salud
Mirandinos al realizar diversos procedimientos, inherentes en la persona cuidada.
“Cecilio Acosta” procedimientos y fomenta la Fomenta la
investigación continua. investigación
continua.

Fuente: Sánchez (2016)

Cuadro N° 15. Dialéctica Generadora
VINCULACION DE LA TEORIA Y LA PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-TPP Lo considero muy importante
Estudiante del porque esto nos va a dar Ser- experiencia en el El saber prepara al individuo a
cuarto trayecto experiencia en el campo laboral, campo laboral adquirir habilidades para aplicar lo
saber-
perteneciente al deben llevarse de la mano. aprendido en el campo laboral, a
programa de Porque antes de realizar una hacer realizando buenos hacer las cosas bien, realizando
prácticas práctica se debe tener el procedimientos, procedimientos dirigidos a propiciar
profesionales conocimiento necesario que se brindando cuidados una práctica consciente de los
por áreas adquiere durante la teoría, los en forma excelente cuidados enfermeros.
específicas de cuales se llevan a cabo en la
la praxis, realizando buenos la teoría, la práctica y
Universidad procedimientos, brindando la praxis se
Politécnica cuidados en forma excelente, correlacionan una con
Territorial de los claro está, estas tres palabras, o la otra
Altos sea, la teoría, la práctica y la
Mirandinos praxis se correlacionan una con Logrando con ello una
“Cecilio Acosta” la otra, ya que una lleva a la otra buena formación del
y así sucesivamente, logrando profesional de
con ello una buena formación del enfermería.
profesional de enfermería
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 16. Dialéctica Generadora

VINCULACION DE LA TEORIA Y LA PRAXIS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-AT En la formación profesional la Hacer la práctica En la formación profesional el
Estudiante del práctica es importante para hacer es el ámbito de
cuarto trayecto enriquecer y reforzar los Reforzar los aplicación de los saberes
perteneciente al conocimientos que son adquiridos Saber conocimientos teóricos que son adquiridos a
programa de a través de la teoría, ya que través de la teoría, es en esa
prácticas mediante las experiencias se son adquiridos a práctica donde se refuerzan
profesionales por captan, procesan y aumenta la través de la teoría los conocimientos adquiridos
áreas específicas de capacidad de memoria de una previamente y se captan,
la acción haciendo más amplio el experiencias procesan, aumenta la
Universidad conocimiento por lo cual se Ser capacidad de memoria de una
Politécnica pudiera decir que entre ambos captan, procesan y acción.
Territorial de los existe una retroalimentación. aumenta la
Altos Mirandinos capacidad de
“Cecilio Acosta” memoria de una
acción

Fuente: Sánchez (2016)

 A continuación se presenta la red transconfiguracional de los actores significantes

LA FILOSOFÍA DE LA
Hacer
PRAXIS EN LA
FORMACIÓN
PROFESIONAL DE
ENFERMERÍA: UN
COMPLEXUS DIALÓGICO
Saber
Ser

Según Pozo (2006) es la forma en que la persona procesa la información y entiende el mundo que lo rodea, desarrollando un determinado tipo de
conducta. Los seres humanos contrastan las nuevas informaciones con su estructura cognitiva y, a partir de allí, moldean sus acciones. Son cambios
observables que permiten conocer y entender que es lo que está pasando en la mente de la persona que se encuentra aprendiendo. El saber prepara al
individuo a adquirir habilidades para aplicar lo aprendido en el campo laboral, a hacer las cosas bien, realizando procedimientos dirigidos a propiciar una
práctica consciente de los cuidados enfermeros.

Gráfico n° 4
Fuente: http://tutoriasdeliesfrios.blogspot.com/2011_10_01_archive.html
Adaptado por: Sánchez (2016)
Cuadro N° 17. Dialéctica Generadora
FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
DOCT-AAT En la formación del profesional de la Capacidad que tiene el En la formación profesional de
Docente enfermería, se debe tomar en cuenta la Formación aspirante para enfermería se imparten los
capacidad que tiene el aspirante, para comunicarse con las
Ordinario con comunicarse con las personas, donde el profesional personas. conocimientos científicos sobre el
categoría de cuidado de enfermería, requiere de un Cuidado de enfermería. proceso salud enfermedad
asistente, profesional capacitado científicamente Profesional capacitado desarrollando habilidades y
adjunta a la sobre el proceso salud y enfermedad, Comunicarse científicamente sobre el destrezas para satisfacer las
para que así pueda ubicarse en la proceso salud
coordinación de necesidad que tiene una persona enfermedad.
necesidades de cuidado a la
prácticas enferma de que sea atendida en razón Cuidado Satisfacer sus persona, familia y comunidad.
profesionales. de satisfacer sus necesidades y lo que necesidades y lo que
Tutor ésta espera del cuidado que debe Conocimiento ésta espera del cuidado
académico brindarle la enfermera(o). Estoy que debe brindarle la
convencida que para atender a un enfermera(o).
enfermo no se necesita solamente de Acciones Aplicación sistemática de
una aplicación sistemática de Promoción de conocimientos. Hay que
conocimientos hay que reconocer que la vida, de las enseñar que la acción de
existe una construcción propia de cada personas, la enfermera(o) es todo
situación, hay que enseñar que la acción aquello que mejora las
de la enfermera(o) es todo aquello que
familia y condiciones que
mejora las condiciones que favorecen el comunidad favorecen el desarrollo
desarrollo de la salud para prevenir y de la salud para prevenir
limitar la enfermedad y por otra, en todo y limitar la enfermedad.
aquello que revitaliza al ser humano el cuidar es el objetivo de
cuando está enfermo. Hay que enseñar la práctica de enfermería,
que hay que rescatar la importancia que vinculada en esencia y
tiene el profesional de la enfermería en la en todo caso, con la
sociedad, donde siempre el cuidar es el promoción de la vida de
objetivo de la práctica de enfermería, las personas, familia y
vinculada en esencia y en todo caso, con comunidad.
la promoción de la vida de las personas,
familia y comunidad.
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 18. Dialéctica Generadora

FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Dialógico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes
DOCT-APP En la formación de enfermería múltiples factores, es En la formación profesional de
Docente intervienen múltiples factores, es Formación multidimensional enfermería intervienen
Ordinario con multidimensional, por tanto la profesional debe ser vista como múltiples factores, debe ser
categoría de enfermería, debe ser vista como un un servicio de salud vista como un servicio de
a la sociedad
asistente, servicio de salud a la sociedad, ello salud a la sociedad, basados
Otras disciplinas
adjunta a la implica que el profesional de esta Multidimensional para atender, cuidar en fundamentos técnicos
coordinación de carrera debe ser capaz de enfrentar a personas, familia y científicos, humanísticos,
prácticas las condiciones complejas inmersas Cuidado humano comunidad. éticos, morales, sociales,
profesionales. en lo que significa el cuidado científicos-técnicos psicológicos, antropológicos
Tutor humano. Ella debe ser capaz de Conocimiento Aspectos, éticos, espirituales y hasta
académico aplicar los conocimientos propios de cientifico morales, espirituales, ambientales que permiten
su profesión, así como de otras técnicos psicológicos, desempeñar el ejercicio con
disciplinas para atender, cuidar a Ética antropológicos, calidad y mejorar las
personas, familia y comunidad. sociológicos condiciones que favorecen el
humanísticos y
Considero importante qué en la desarrollo de la salud para
hasta religiosos.
formación de enfermería no sólo Porque las prevenir y limitar la
debe contemplar aspectos decisiones de enfermedad con conciencia
científicos-técnicos, sino también enfermería afectan a profesional.
aspectos, éticos, morales, la vida, la salud y
espirituales, psicológicos, bienestar del ser
antropológicos, sociológicos, humano decisiones
humanísticos y hasta religiosos de enfermería.
porque las decisiones de enfermería
afectan a la vida, la salud y
bienestar del ser humano

Fuente: Sánchez (2016)

Cuadro N° 19. Dialéctica Generadora

FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-TPP En la formación profesional de En la formación La formación profesional de
Estudiante del enfermería la vocación, la ética y Formación profesional de enfermería enfermería está orientada al
la vocación, la ética y la
cuarto trayecto la formación enmarcada en el profesional formación enmarcada en cuidado humano implica contribuir
perteneciente al cuidado humano es primordial. el cuidado humano es con el bienestar del otro y
programa de En primer lugar, la vocación, ya primordial. Vocación, ya comprender la complejidad del
prácticas que el profesional debe ejercer su Vocación que el profesional debe cuidado humano, permite
ejercer su carrera con
profesionales carrera con pasión y permanecer pasión. Ética la que el
proteger la integridad de los seres
por áreas en formación académica profesional debe humanos que están bajo su
específicas de permanente. En segundo lugar, la mantener en cada una de cuidado, de igual manera el
la ética la que el profesional debe Ética sus acciones, a fin de profesional de enfermería
Universidad mantener en cada una de sus Cuidado proteger la integridad de demuestra en su accionar su
los seres humanos que
Politécnica acciones, a fin de proteger la Humano están bajo su cuidado. vocación de servicio en ella se
Territorial de los integridad de los seres humanos comprender la involucran aspectos relacionados
Altos que están bajo su cuidado y por Comprender complejidad del cuidado con la biología, psicología y lo
Mirandinos último, comprender la la humano, el cual implica social sin dejar de lado que su
contribuir con el
“Cecilio Acosta” complejidad del cuidado humano, complejidad bienestar de otro ser
atención debe ser de calidad y lo
el cual implica contribuir con el humano en sus esferas más humanizada posible.
bienestar de otro ser humano en biológica, psicológica y
sus esferas biológica, psicológica social, sin dejar de lado
y social, sin dejar de lado que su que su atención debe ser
de calidad y lo más
atención debe ser de calidad y lo
humanizada posible.
más humanizada posible.

Fuente: Sánchez (2016)

Cuadro N° 20. Dialéctica Generadora
FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-TPP Yo considero importante en
Estudiante del la formación del profesional tener el conocimiento La formación del profesional de
Conocimiento
cuarto trayecto de enfermería, el tener el teórico científico y a enfermería implica tener
teórico
perteneciente al conocimiento teórico su vez la parte conocimientos teóricos científicos y
programa de científico y a su vez la parte práctica llevadas las a su vez llevarlos a la práctica, para
Practica
prácticas práctica llevadas las dos en dos en un mismo obtener experiencias en el campo
profesionales un mismo ritmo, porque así ritmo, porque así de acción y desarrollar destrezas y
por áreas podemos poner en práctica podemos poner en habilidades para brindar una
Destrezas
específicas de los conocimientos adquiridos práctica los atención en el cuidado de calidad,
la y agarrar la experiencia, la conocimientos con vocación de servicio y ética
Vocación
Universidad destreza para poder atender adquiridos y agarrar la profesional.
Politécnica los pacientes, ya que cada experiencia, la
Territorial de los paciente hay que atenderlos destreza para poder
Altos de manera diferentes y no atender los pacientes
Mirandinos todo lo enseña la teoría.
“Cecilio Acosta” Igualmente considero la vocación, el amor a
importante la vocación, el la profesión
amor a la profesión

Fuente: Sánchez (2016)

Cuadro N° 21. Dialéctica Generadora

FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-AT Lo más importante en la Conocimientos En la formación del profesional
Estudiante del formación profesional de teóricos y Conocimientos de enfermería además de
cuarto trayecto enfermería además de los prácticos teóricos prácticos. poseer conocimientos teóricos
perteneciente al conocimientos teóricos y prácticos que orienten la
programa de prácticos, es que este Vocación Vocación para práctica con compromiso,
prácticas profesional debe tener ejercer su carrera dedicación y ética, está la
profesionales por vocación para ejercer su Cuidado con pasión, responsabilidad de garantizar
áreas específicas de carrera con pasión, compromiso y un cuidado óptimo, para
la compromiso y dedicación, lo Ética dedicación. proteger y velar por la salud e
Universidad cual garantizara que el Cuidado que el integridad de las personas
Politécnica cuidado que el brinde sea el brinde sea el más enfermas o sanas, así como
Territorial de los más óptimo posible, aunado óptimo posible. también de la familia y entorno.
Altos Mirandinos a esto, debe tener ética para Ética para
“Cecilio Acosta” proteger y velar por la salud proteger y velar por
e integridad del paciente, sus la salud e
familiares y entorno. integridad del
paciente, sus
familiares y
entorno.
Fuente: Sánchez (2016)
 A continuación se presenta la red transconfiguracional de los actores significantes

Formación profesional
LA FILOSOFÍA DE LA
PRAXIS EN LA
FORMACIÓN
PROFESIONAL DE
ENFERMERÍA: UN
COMPLEXUS DIALÓGICO

Conocimientos teóricos y
Destrezas
prácticos Cuidado

Vocación
Ética

La formación profesional son todos aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y actualización laboral,
cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la
vida. Lucas (2009). La formación profesional está orientada a desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas basadas en
fundamentos técnicos científicos, humanísticos, éticos, morales, sociales, psicológicos, antropológicos espirituales y hasta
ambientales que permiten desempeñar el ejercicio con calidad y conciencia profesional.
Gráfico n° 5
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 22. Dialéctica Generadora

APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
DOCT-AAT Lo integro como un todo, que .
Docente necesita de elementos tanto elementos tanto En la formación profesional de
Ordinario con teóricos como prácticos para Conocimientos teóricos como enfermería se desarrollan tanto
categoría de que el aprendizaje sea Teóricos prácticos para que conocimientos teóricos como
asistente, significativo, la formación del prácticos el aprendizaje sea prácticos que requieren de re-
adjunta a la profesional de enfermería significativo, demostraciones para que se dé un
coordinación de requiere hacer y demostrar Formación del aprendizaje significativo, es un
prácticas con hechos lo aprendido y la Aprendizaje profesional de saber hacer que posibilita las
profesionales. única forma a mi parecer, es significativo enfermería requiere acciones de cuidado en forma
Tutor darle la oportunidad a los hacer y demostrar óptima, integral y efectiva.
académico estudiantes de enfermería de Hacer con hechos lo
enseñarles contenidos Técnicas y aprendido.
teóricos y prácticos (técnicas y procedimientos
procedimientos) que requieren contenidos teóricos
de re-demostraciones que y Técnicas
deben ser evaluados durante y procedimientos
su ejecución en la práctica re-demostraciones
profesional, con el fin de la formación del
corregir errores, a fin de profesional de
permitir que el docente enfermería se de en
reoriente el aprendizaje para forma amplia,
que la formación del óptima, integral y
profesional de enfermería se efectiva.
de en forma amplia, óptima,
integral y efectiva.
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 23. Dialéctica Generadora

APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Dialógico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes
DOCT-APP El docente de enfermería debe y Aproximarse al El aprendizaje son
Docente tiene que aproximarse al deber ser Aprendizaje deber ser en la interacciones dinámicas donde
Ordinario con en la práctica, es decir aproximarse Práctico práctica. se intercambian
categoría de a la excelencia en el cuidado de la Llevando a la conocimientos, los cuales
asistente, persona, llevando a la practica la práctica la teoría, consisten en el dominio
adjunta a la teoría, lo que dicen los libros sin lo que dicen los creciente de conocimientos
coordinación de desvirtuar ni tergiversar el Multidimensional libros sin desvirtuar para ejercer un oficio. Como el
prácticas procedimiento que se está ni tergiversar el aprendizaje de cada uno de
profesionales. enseñando; adaptarlo a las Crítico, reflexivo y procedimiento que los estudiantes es diferente,
Tutor diferentes realidades siempre creativo. se está es importante disponer de
académico tratando de acercarse al propósito enseñando. estrategias alternativas que
para que el que fue diseñado. Para Estrategias Adaptarlo a las permitan atender de forma
ello es imprescindible un enfermero didácticas diferentes adecuada la diversidad en el
(a) crítico, reflexivo, creativo y un realidades. aula y en la práctica en forma
docente que elabore estrategias Aprendizaje crítico, reflexivo, eficiente, adaptándolas o
didácticas efectivas para que ese significativo creativo y un combinándolas a la realidad
estudiante en formación, adquiera docente que concreta. Logrando un
un aprendizaje significativo, es decir, elabore estrategias profesional crítico, reflexivo y
profe que el estudiante refuerce el didácticas efectivas creativo.
conocimiento adquirido. para que ese
estudiante en
formación,
adquiera un
aprendizaje
significativo
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 24. Dialéctica Generadora

APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-TPP La mejor forma de lograr Aprendizaje Acercar al estudiante
Estudiante del este cometido es acercar al practico al campo de acción El aprendizaje es aquel en el cual el
cuarto trayecto estudiante al campo de mediante recorridos docente enseña, transmite y
perteneciente al acción mediante recorridos Aprendizaje en instituciones de comunica algún conocimiento,
programa de en instituciones de salud y teórico salud y relacionar lo habilidad, técnica, procedimiento o
prácticas relacionar lo que se que se observa allí actitud, adaptados al mundo real,
profesionales observa allí con la teoría Conocimientos con la teoría impartida constituye una herramienta que guía
por áreas impartida en clase. En en clase. las acciones y determina en gran
específicas de relación con lo anterior, Desempeño El conocimiento medida el desempeño laboral.
la ¿Qué relación hay entre lo profesional adquirido en clase
Universidad que usted aprende en el constituye una
Politécnica aula de clases y lo que herramienta que guía
Territorial de los hace en las prácticas las acciones.
Altos profesionales? El Experiencia formativa
Mirandinos conocimiento adquirido en determina en gran
“Cecilio Acosta” clase constituye una medida el desempeño
herramienta que guía las profesional.
acciones que se van a
emprender en las prácticas
profesionales, por lo que la
experiencia formativa en
aula determina en gran
medida el desempeño
profesional.
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 25. Dialéctica Generadora
APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Actores Complexus Dialectico Dialógico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes
EST-TPP Hoy en día no se integra la enseñanza no se integra la El aprendizaje teórico como
Estudiante del aprendida en el aula con lo que se ve en enseñanza aprendida el aprendizaje práctico no
cuarto trayecto el área de trabajo llámese hospital, clínica en el aula con lo que se se integra en el contexto
entre otros, ya que lo que dicen los libros Aprendizaje ve en el área de trabajo
perteneciente al socioeducativo.
no es la misma realidad que se vive día a práctico llámese hospital, clínica
programa de
día. Muchas veces te enseñan por un entre otros
prácticas libro y cuando vas a la práctica no tienes Lo que dicen los libros
profesionales la destreza ya que viste todo lo teórico y no es la misma realidad
por áreas nada práctico, muchos docente también que se vive día a día.
específicas de te hacen o te dicen que uno se imagine el Te enseñan por un libro
Aprendizaje
la caso y más uno no lo vive en carne y cuando vas a la
propia. ¿Cómo crees que se podría
Teórico práctica no tienes la
Universidad
Politécnica integrar ese aprendizaje? Que desde el destreza ya que viste
Territorial de los primer año podamos ver tanto teoría todo lo teórico y nada
Altos como práctica no es necesario ver práctico.
practicas todos los días pero si por lo Que desde el primer
Mirandinos
menos una vez a la semana, hasta llegar año podamos ver tanto
“Cecilio Acosta” al cuarto año cuando iniciemos las teoría como práctica.
prácticas profesionales. muchos conocimientos
¿Qué relación hay entre lo que aprendes que te dan los libros no
en el aula de clases y lo que hace en las es la realidad que se
prácticas profesionales? La relación es vive en una práctica
muy poca ya que como dije anteriormente
muchos conocimientos que te dan los conocimientos que te
libros no es la realidad que se vive en una dan los libros no es la
práctica. Pero sin lo aprendido en aula no realidad
pudiéramos solventar muchas
problemáticas ya que no tuviéramos el
conocimiento científico.
Fuente: Sánchez (2016)
Cuadro N° 26. Dialéctica Generadora

APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Actores Complexus Dialectico Sentidos Significados Dialógica Resignificativa
significantes Dialógico
EST-AT Actualmente el docente no integra la Aprendizaje El aprendizaje teórico-práctico
Estudiante del enseñanza en clase con las prácticas, ya teórico no integra la permite constantemente la
que las mismas se encuentran distantes, enseñanza en clase
cuarto trayecto esto es porque los docentes o modificación de nuestras
perteneciente al con las prácticas habilidades y destrezas, pero
facilitadores se basan mucho más en lo
programa de teórico que en la realidad que se vive y en el caso específico de la
al ingresar a las prácticas se ve un fuerte encuentran distantes
prácticas formación profesional de
choque, debido a que lo visto en clase es
profesionales por muy diferente a las situaciones que se lo teórico que en la enfermería esta integración no
áreas específicas de viven en los centros asistenciales. En Aprendizaje realidad que se vive se da, se encuentra distante,
la relación a lo que acabas de mencionar, práctico al ingresar a las ya que los conocimientos que
Universidad por favor ¿Explícame entonces como prácticas, se se adquieren no siempre se
Politécnica relacionas lo que aprendes en el aula de evidencia un fuerte pueden poner en práctica. Es
clases y lo que hace en las prácticas choque.
Territorial de los profesionales? Mire profe hay una gran el componente inteligente o
Altos Mirandinos diferencia entre la teoría y la práctica, es mental encargado de la
“Cecilio Acosta” que al adquirir los conocimientos en Los conocimientos orientación de toda actividad
clases, muchas veces no son los que se adquieren en
humana, es decir, el que se
manejados en el centro de salud y no el aula no siempre se
porque estén errados, sino porque los pueden poner en encuentra en el saber hacer.
mismos son manejados de una forma práctica no se
diferente, siendo este el momento en el pueden utilizar de la
que comienzan a chocar las realidades, manera aprendida
porque los conocimientos que se
adquieren en el aula no siempre se
pueden poner en práctica o no se
pueden utilizar de la manera aprendida.
Fuente: Sánchez (2016)
 A continuación se presenta la red transconfiguracional de los actores significantes

LA FILOSOFÍA DE LA
PRAXIS EN LA
FORMACIÓN
PROFESIONAL DE
ENFERMERÍA: UN
COMPLEXUS DIALÓGICO
Aprendizaje práctico

Aprendizaje teorico
Aprendizaje en la Aprendizaje
formacion profesional significativo

Critico, reflexivo y
creativo

El aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva. De igual manera, señala que el estudiante es como un procesador activo de la información, es un aprendizaje sistemático y
organizado, ya que es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas.Ausubel (1976). Saber proposicional de
carácter teórico que corresponde a lo adquirido por medio del estudio científico en la universidad, lo que puede llamarse coloquialmente el saber
de libro. (Schön, 1987). El aprendizaje teórico-práctico permite constantemente la modificación de nuestras habilidades y destrezas, pero en el
caso específico de la formación profesional de enfermería esta integración no se da, se encuentra distante, ya que los conocimientos que se
adquieren no siempre se pueden poner en práctica. Es el componente inteligente o mental encargado de la orientación de toda actividad
humana, es decir, el que se encuentra en el saber hacer.

Gráfico n° 6
Fuente: http://aca10.webnode.es/
Adaptado por: Sánchez (2016)
 A continuación se presenta la recursividad reflexiva de los actores
significantes

Conciencia Teoría y
psico-socio- Práctica
cultural
Filosofía de
la Praxis

Profesionalización
humanista Educación Dialógica
Transdisciplinaria

Recursividad del
Ser-Hacer-Saber
Ética
Transprofesional

Gráfico 7: recursividad reflexiva

Fuente: Sánchez (2016)
 SENDERO V

RECURSIVIDAD REFLEXIVA

La ciencia consiste en crear teorías

Einstein

No hay nada más práctico que una buena teoría

Kurt Lewin

Reflexiones Interpretativas develadas

En este sendero, se realiza la presentación conceptual de la realidad

estudiada, para entretejer los sentidos y significados que emergen, y
construir una teorización como lo plantea Martínez (2016:201) cuando dice,
que una teoría es una construcción mental simbólica, verbal o icónica, de
naturaleza conjetural o hipotética, que nos obliga a pensar de un modo
nuevo. La teoría es por lo tanto un constructo sublime, que nos obliga a
pensar de un modo nuevo al completar, integrar, unificar, sistematizar o
interpretar un cuerpo de conocimientos que hasta el momento se
consideraba incompletos, imprecisos, inconexos o intuitivos.

En este sentido, el análisis de la información aportada por cada

significado y la relación entre cada una de ellos, dieron los elementos
necesarios para la interpretación de la realidad en estudio y la construcción
de un sistema conceptual que llevó a una verdadera teoría. De manera que,
la transición de los datos a la teoría requiere de una imaginación creadora.
De allí, que Popper distingue que las teorías son el resultado de una intuición
casi poética. (1993:192).
 El eje teleológico fundamental de este constructo doctoral es generar un
complexus dialógico de la filosofía de la praxis en la formación del
profesional de enfermería en el contexto educativo.

En relación, con la razón fundamental que ha motivado la realización de

este estudio reside en el vacío que existe entre la teoría y su aplicación en la
práctica profesional, lo que es un motivo de preocupación entre una buena
parte de los profesionales de enfermería y en especial los/las docentes de la
carrera de enfermería, que frecuentemente se preguntan sobre los porqués
del alejamiento explícito entre el discurso teórico de la enfermería y la
práctica profesional.

Los hallazgos develan que la teoría y la práctica van por caminos

separados en la formación del profesional de enfermería, pero
antagónicamente también surgen emergentes que posibilitan una praxis
reflexiva, crítica, creativa y recursiva.

En la presente investigación, titulada: La filosofía de la praxis en la

formación profesional de enfermería: Un complexus dialógico; y facilitados
los sentidos y significados que surgieron en la construcción del discurso, se
produjo un discurso teórico aproximado sobre el tema de estudio, que recibió
el nombre de Complexus dialógico de la filosofía de la praxis en la formación
profesional de enfermería. A continuación se presentan las premisas teóricas
que sirven de sustento a esta construcción teórica.

Teoría y práctica

De la información aportada por los actores significantes, la teoría es

para ellos, los conocimientos científicos de las áreas biológicas como
anatomía, fisiología, fisiopatología y otros aspectos de carácter social, éticos,
morales, ambiental, modelos y teorías de enfermería que permiten
desarrollar habilidades y destrezas, y la práctica es el modo de interactuar
con el medio real para adquirir habilidades, ejecutando los conocimientos
teóricos adquiridos previamente.

La teoría ayuda a adquirir conocimientos que permiten perfeccionar las

prácticas mediante la descripción, explicación, predicción y control de los
fenómenos. Comprende en el caso de enfermería, las áreas biológicas como
bloque bioantropológico, la anatomía, fisiología y fisiopatología, mientras que
el componente psicosocial implica la psicología general y evolutiva y otros
aspectos de carácter ambiental, éticos, morales, como fundamentos de la
ciencia de enfermería están los modelos y teorías de enfermería. La teoría
facilita a los profesionales autonomía de acción, ya que sirve como guía a los
aspectos prácticos, educativos y de investigación. Además permite
desarrollar a través de técnicas y procedimientos, habilidades y destrezas,
estimula el razonamiento.

Por otro lado, La teoría facilita el aprendizaje para la adquisición de

conocimientos en forma integral, es decir, son los conocimientos que se
obtienen durante el proceso de formación y comprende en el caso de
enfermería, las áreas biológicas como bloque bioantropológico, la anatomía,
fisiología y fisiopatología, mientras que el componente psicosocial implica la
psicología general y evolutiva y otros aspectos de carácter ambiental, éticos,
morales, como fundamentos de la ciencia de enfermería están los modelos y
teorías de enfermería. La teoría facilita a los profesionales autonomía de
acción, ya que sirve como guía a los aspectos prácticos, educativos y de
investigación. Además permite desarrollar a través de técnicas y
procedimientos, habilidades y destrezas. La práctica es la forma de
demostrar el conocimiento adquirido previamente para así brindar un cuidado
integral en forma excelsa a la persona sana o enferma..

Por ello, la articulación de la teoría y la práctica en enfermería puede

dar inicio a una transformación de la profesión, al pasar de realizar tareas a
realizar una actividad intelectual, de cumplir órdenes a controlar
autónomamente su proceso de trabajo; por supuesto sin desconocer que el
campo de la salud es pluri profesional, multirreferencial y multidimensional, y
cada vez exige más la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad para
enfrentar problemas complejos. A continuación en el grafico n° 8 se presenta
el esbozo de la teoría y la práctica.

Teoría Práctica

Gráfico N° 8: Teoría y Práctica

Fuente: Sánchez (2016)
La filosofía de la praxis

Para los actores significantes la praxis es la forma de demostrar el

conocimiento adquirido, la acción técnico, cientifico, administrativo y
asistencial. Acción de la enfermera. Praxis creativa y reflexiva; reflexionar
sobre lo que ha hecho y le permite cambiar a través de una praxis creativa lo
que hizo, desarrollar habilidades y destrezas, planificar cuidados de
enfermería.
De allí que para ellos la praxis es la forma de demostrar el conocimiento
adquirido a través de una acción que acompaña un discurso cientifico,
administrativo y asistencial en el ejercicio profesional, permitiendo adquirir
conocimientos facilitando el intercambio de experiencias en el estudiante
que hace que adquiera seguridad, confianza y destrezas garantizando un
cuidado oportuno, eficaz y eficiente.

Igualmente, señalan que la praxis es la complementariedad entre el

conocimiento teórico y el conocimiento práctico del profesional de enfermería
fundamentado en el conocimiento cientifico. Este saber-hacer demuestra
realmente el dominio de todas las esferas que conforman al ser humano,
permitiéndole reflexionar sobre lo que ha hecho y cambiar esa realidad a
través de una praxis creativa.

De la misma manera, la praxis implica el hecho de desempeñarse en un

ambiente terapéutico sujeto a condiciones variables, donde el conocimiento
teórico permite aplicar las teorías y modelos de enfermería desarrollando
habilidades y destrezas en la planificación y ejecución de los cuidados
enfermeros, dando repuestas a las necesidades de la persona enferma o
sana en forma efectiva, eficiente y de calidad.

En suma, la praxis es la unión de la teoría y la práctica que permite

ejecutar acciones e implica habilidades y destrezas para aplicar cuidados
enfermeros en forma eficaz y eficiente.
 Siguiendo con lo anterior, la praxis es la forma como el profesional de
enfermería utiliza en su hacer diario los conocimientos teóricos y modelos de
enfermería, desarrollando destrezas y habilidades permitiendo realizar
acciones oportunas en pro de la salud de las personas enfermas o sanas.

En este sentido, se puede afirmar que el termino praxis debe ser

utilizado al hablar del comportamiento humano práctico; sin embargo no se
debe olvidar que la práctica y la teoría van conjugadas para llevar a cabo una
praxis y con ello contar con un conocimiento científico para trabajar con
fundamento en el acto del cuidado y así lograr una actividad reflexiva, critica
y autónoma.

La praxis es la acción y reflexión constante en torno al hecho en sí

para transformarlo y es utilizado para hablar del comportamiento humano
práctico. La praxis no se preocupa solamente por la comprensión de los
hechos sino también de cómo las personas participan en tales hechos que
pueden aprender de ellos y como colaborar en su transformación. Es decir,
que la praxis no solo busca optimizar la práctica profesional de enfermería, si
no que prepara a estos profesionales a participar en la construcción del
conocimiento y con ello lograr la emancipación y autonomía en el campo de
la salud, por lo que la práctica, tiene que ser una práctica aprehendida. El
aprehenderla es función de la filosofía y esta no parte de categorías, no parte
de conceptos generales y comprensivos, sino de los hombres; analiza lo que
hace, pregunta por qué lo hace, enseña a saber lo que hace.

La filosofía de la praxis es la acción del hombre, que busca transformar

su realidad desde la conciencia, una acción emancipadora, reflexiva, crítica y
recursiva.
 De allí, que la filosofía de la praxis sólo existe en unidad con la teoría;
por tanto, dicha conciencia lo es de la unidad de la teoría y la praxis, de la
fusión del conocimiento de la realidad y de la experiencia. Como conciencia
de la praxis, así entendida, contribuye así a integrar en un nivel más alto la
unidad del pensamiento y la acción, o sea: a elevar la racionalidad de la
praxis. En la siguiente grafica n° 9 se presenta el bosquejo de la filosofía de
la praxis.

Filosofía de la praxis

Praxis
creativa

Acción

Praxis Praxis
reflexiva

Gráfico N°9: Filosofía de la praxis

Fuente: Sánchez (2016)
 Profesionalización humanista

Los actores significantes señalan que la formación profesional consiste

en la aplicación sistemática de conocimientos científicos tanto teóricos como
prácticos y otros aspectos de carácter ético, moral, espiritual, psicológico,
antropológico, sociológico, humanístico y hasta religioso. En la formación
profesional de enfermería la práctica y la teoría permiten realizar
descubrimientos y experiencias que se viven en el campo de acción. En la
formación se refuerzan los conocimientos, que son adquiridos a través de la
teoría y las experiencias. Se captan, procesan y aumenta la capacidad de
memoria de una acción.

En continuidad a lo expresado por los actores significantes, la formación

profesional está orientada a desarrollar conocimientos, habilidades y
destrezas basadas en fundamentos técnicos científicos, humanísticos, éticos,
morales, sociales, psicológicos, antropológicos espirituales y hasta
ambientales que permiten desempeñar el ejercicio con calidad y conciencia
profesional.

En este sentido, la formación humanista inter-transdisciplinaria

constituye la vía esencial para alcanzar un profesional integral que
responda a las exigencias de la sociedad actual. Con un sustento filosófico
que viabiliza el análisis de los principales problemas que se presentan en la
actualidad en la formación del profesional de enfermería, al revelarnos, que
aún no se logra preparar al educando en la formación de una cultura
pedagógica integral, que evidencie el desarrollo de una conciencia crítica,
reflexiva, creativa y recursiva, como protagonista del momento histórico en
que se desenvuelve como ser individual y sujeto social. Una educación
dirigida al desarrollo de un sujeto creativo y de profundo compromiso social.

Y de esta manera, lograr profesionales, cultos, responsables,

competitivos, altamente eficientes y preparados para servir a una sociedad
que está cargada de multiplicidad de problemas, mediante un sistema que
garantice su formación integral, correspondiendo a una sólida preparación
científico -técnica, humanista y de altos valores. A continuación en la gráfica
n° 10 se presenta el diseño de la profesionalización humanista.

Profesionalización humanista

Teóricos y
prácticos Ético. Moral
Espiritual.
Conocimientos Humanístico
científicos

Gráfico N° 10: Profesionalización humanista

Fuente: Sánchez (2016)
Recursividad del Ser-Hacer-Saber

En este apartado los actores significantes señalan que el ser-saber-

hacer tiene relación con los conocimientos científicos (saber), de intercambio
y retroalimentación en la cual se emplean estrategias didácticas efectivas
para un aprendizaje significativo, donde se relaciona y orienta la acción de la
enfermera (ser), a través de técnicas y procedimientos que se desarrollan
mediante demostraciones y re-demostraciones, para brindar cuidado a la
persona adaptándolo a las diferentes realidades en forma crítica, reflexiva y
creativa (hacer).

En continuidad a lo expuesto, cierto es que en nuestro hacer hay

siempre un ver o prever lo que hacemos, el objeto de nuestra transformación
o el fin a que tiende nuestro hacer. Hacer implica por tanto un saber hacer.
En consecuencia, la distinción de hacer y ver, de teoría y praxis, no sólo no
excluye sino que supone cierta relación mutua en virtud de la cual la praxis
funda a la teoría, la nutre e impulsa a la vez que la teoría se integra como un
momento necesario de ella. Nuestros estudiantes permanentemente están
coexistiendo con una praxis educativa, que se relaciona con la recursividad
de los saberes.

El sistema educativo centrado en una formación fundamentada en

competencias donde el centro de todo proceso lo constituye el conocer y
desarrollar habilidades partiendo de tareas definidas, el docente debe
desempeñar un papel que va más allá de un dador de información, y para
ello debe convertirse en un ser integral capaz de implementar los tres
criterios que definen un buen desempeño o desempeño idóneo: el saber ser,
el saber conocer y el saber hacer.

A si pues, el saber es la parte cognitiva, encargada de los

conocimientos que el estudiante adquiere en toda su formación, es decir, son
los conocimientos, saberes técnicos, tecnológicos y científicos. El hacer, es
la parte de la aplicación, encargada de la práctica que el estudiante realiza
una vez tenga lo cognitivo o sea el saber, es decir, saberes prácticos,
habilidades y destrezas. El ser es la parte de las emociones, encargada del
desarrollo humano que el estudiante adquiere durante su formación, es decir,
actitudes, saberes valorativos y éticos.

A continuación en el grafico n°11 se hace el despliegue del modelo

recursividad del ser-saber-hacer.

Recursividad del Ser-Hacer-Saber

Ser Saber Hacer

Conocimientos Saberes prácticos

Actitudes
Cualidades

Saberes Saberes Habilidades y destrezas

valorativos teóricos
y éticos

Proyecto de vida Procedimientos

Investigación aplicada
Tecnológicos en el campo de acción
Científicos
Formativa
Investigativa

Gráfico N° 11: Recursividad ser-saber-hacer

Tomado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/ y adaptado por la autora (2016)
Ética Transprofesional

Los actores significantes, concuerdan en que la ética es par a ellos, un

cambio de actitud. Proteger la integridad de los seres humanos. También hay
que tomar en cuenta que cualquier procedimiento que se vaya a realizar se
debe hacer conscientemente y con ética profesional. Para proteger y velar
por la salud e integridad del paciente, sus familiares y entorno.

Por lo anteriormente expuesto, la ética es el tipo de comportamiento o

conducta y la rigen las normas morales, o sea, son principios sociales que
regulan el comportamiento de los seres humano, sobre lo que es bueno,
justo o correcto.

La conducta humana es la base que relaciona a cada persona sobre la

cual, de manera individual o colectiva, deciden que ciertas acciones son
correctas o incorrectas; la ética estudia también sus efectos y el valor de
dichas acciones; por lo tanto, es una ciencia normativa que se ocupa de un
ideal, al poseer virtudes, situación que caracteriza a la enfermería por el
compromiso de servicio, y no solamente por la obligación de llevarlo a cabo.

En este sentido, la dedicación y el amor hacia la profesión la ejerce

cada uno; ésta es la visión que debe tener cada profesional en su práctica
diaria y cumplirla con la más alta calidad. Es ejercer la profesión con amor,
pasión, compromiso y dedicación.

A continuación en la gráfica n°12 se hace el despliegue del modelo de

ética Transprofesional.
 Conciencia
Aptitud
Integridad Responsabilidad

Ética
Transprofesional

Gráfico N° 12: Ética transprofesional

Fuente: Sánchez (2016)
Conciencia Bio-psíco-Social-Cultural

Los actores significantes señalan que la conciencia bio-psico-social-

cultural permite comprender al otro para orientar, disminuir y aliviar el
sufrimiento. Carencia cognitiva de procedimientos. Comprender la
complejidad del cuidado humano.

De lo anterior, se desprende que la conciencia bio-psico-social-cultural

es la forma en que la persona procesa la información y entiende el mundo
que lo rodea, desarrollando un determinado tipo de conducta. Los seres
humanos contrastan las nuevas informaciones con su estructura cognitiva y,
a partir de allí, moldean sus acciones. Son cambios observables que
permiten conocer y entender que es lo que está pasando en la mente de la
persona que se encuentra aprendiendo.

Actualmente, la actuación humana es concebida como la manera como

los hombres gobiernan sus vidas y dirigen sus acciones y conductas. El
comportamiento humano es una interacción y una resultante de dos factores,
primero las motivaciones, expectativas y los deseos conscientes e
inconscientes de la estructura biopsíquica de la persona a lo largo de su
compleja evolución biológica, psicológica, social y cultural. La segunda, las
demandas e influencias que recibe del entorno geográfico, económico,
tecnológico, social y cultural. Este comportamiento por lo general es uniforme
y permanente, pero no inmutable, ya que está sujeto a adaptaciones y
ajustes según las circunstancias que enfrenta durante su desarrollo biológico
y su desenvolvimiento en el medio ambiente. En síntesis el comportamiento
humano surge por la interacción de los componentes biopsicológicos del
individuo y de las influencias del entorno.

En este sentido, existen tres funciones específicas para la concepción

bio-psico-social-cultural, que se considera en tres sistemas distintos, pero
interrelacionados verticalmente, constituido principalmente por un sistema
biológico formado por el cerebro, un sistema mental integrado por la
conciencia, un sistema social constituido por la cultura. La
complementariedad de estos tres sistemas constituyen cerebro-conciencia-
cultura, es decir, hay una interacción integración de lo cerebral con lo mental
y de lo mental a lo cultural, en el sentido de que no todo lo cerebral es base
de lo mental, ni todo lo mental es base de lo cultural, es decir, del todo a las
partes, las partes al todo y el todo integrado. A continuación en la gráfica n°
13 se presenta el diseño.

Conciencia Bio-psíco-Social-Cultural

Conciencia

Cultural

Bio-psico

Social

Gráfico N° 13: Conciencia Bio-psíco-Social-Cultural

Fuente: Sánchez (2016)
 Complexus dialógico de la filosofía de la praxis en la formación
profesional de enfermería

Teoría y Complexus
Práctica Dialógico

Filosofía de la
Praxis
Educación Dialógica
Transdisciplinaria

Ética
Profesionalización Transprofesional
Humanista

Conciencia
Recursividad del Bio-psíco-
Ser-Hacer-Saber Social-Cultural

Gráfico N° 14: Complexus dialógico

Fuente: Sánchez (2016)
 TEORIZACIÓN

“Complexus dialógico de la filosofía de la praxis, una filosofía

concebida como una praxis que no sólo hace de ésta su objeto de acción
reflexión, sino que a la vez como teoría aspira a insertarse en el proceso
práctico de transformación en la formación profesional de enfermería desde
la perspectiva inter-transdisciplinaria que en su complementariedad
resignifique la teoría, la práctica, la praxis y a su vez religue en una praxis
reflexiva, critica, creativa y recursiva, una reflexión concebida como una
visión de conocimiento que oriente la acción y la conciencia biopsico social y
cultural, tomando en consideración que la realidad se inscribe en lo
multirreferencial de lo real, una acción que se de a través de un proceso
cognitivo intersubjetivo entre el aprendizaje teórico y el aprendizaje práctico
que al interactuar e interrelacionarse facilite un aprendizaje significativo y
que proporcione en la práctica profesional un despliegue de procedimientos,
habilidades y destrezas en el proceso de cuidar, en un ir y venir investigativo
que en correspondencia a la concepción ética transprofesional, vocación de
servicio y autonomía del profesional de enfermería, proporcione los cuidados
en forma integral a la persona, familia y sociedad en todas sus dimensiones
en una realidad multidisciplinaria, multirreferencial, global, transdisciplinaria,
donde la complejidad sea la base para una reforma educativa, ya que la
transformación parte por cambiar los modos de pensar, de acción y reflexión
o sea la praxis. Para que emerja un nuevo sistema educativo dialógico
transdisciplinario y humanista.
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