UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Programa de lenguas extranjeras
Tercer semestre

Asignaturas
Procesos Curriculares, Competencias Comunicativas y Modelos y Tendencias
Pedagógicas
Tema: Las destrezas de pensamiento
Técnicas para la elaboración de preguntas

Francisco Adelmo Asprilla Mosquera

Docente

Barranquilla
2020
Presentación
La educación en Colombia, históricamente, ha desconocido su diversidad étnica, histórica y
cultural. Ha sido homogeneizante, integracionista y descontextualizada. Como aporte a la
superación de esta mirada, la constitución de 1991 reconoce la plurietnicidad y
multiculturalidad del país, es decir, reconoce esa diversidad antes negada e invisibilizada y
promueve el respeto a la diferencia. En este orden de ideas, las propuestas educativas, los
currículos y sus contenidos, surgidos a partir de ese momento, estarían obligados a cumplir
este mandato constitucional. Contradictoriamente, la realidad en todos los niveles
educativos desdice el espíritu constitucional. Sin embargo, el interés de algunos docentes de
los llamados pueblos étnicos, ha llevado a plantear propuestas que respondan a dichos
principios, como la articulación de diversas técnicas de enseñanza, entre otras, la del
aprender a hacer preguntas, según el cual, m/padres de familia y docentes la utilicen
cotidianamente, en relación con los procesos hermenéuticos, a través de los cuales se
interpretan y comprenden textos, su realidad y la del país.

A partir de lo anterior, para Colombia recobra gran importancia la necesidad de convertir el

proceso de pensar en artículo de la canasta familiar. En este sentido, es importante
aprender a preguntar dentro del aula como preparación para aprender a preguntarse sobre su
propia realidad, hacer preguntas diferentes a las ya conocidas, aun las más absurdas. Al
respecto Gibson (1994) manifiesta que el aprender a preguntar es “el único y más
influyente de los procesos en el acto de enseñar… y agrega: creo que es necesario
desarrollar una pedagogía de la pregunta.”

Los docentes debemos aprender esta técnica, a la manera socrática, con todas las
implicaciones que esto trae consigo. Para Brogan y Brogan (1995), el profesor socrático no
debe ser una figura autoritaria, sino un colaborador, entrenador y facilitador.” Esto indica
que cada docente está en la obligación de conocer, comprender formas de implementar este
proceso, para que pueda así dotar a sus estudiantes de herramientas para pensar, hablar y
actuar críticamente según sus intereses como individuo y como pueblo. Deal y Sterling
(1997) han hecho hincapié en que “las preguntas realizadas de forma efectiva dentro del
aula, promueven la relevancia, fortalecen el sentido de pertenencia, ayudan a los
estudiantes a interpretar sus observaciones y agregan un nuevo aprendizaje a lo que ya
sabían los alumnos.”

Tal como lo entiende Stenberg (1994) “la habilidad de hacer preguntas… es una parte
esencial de la inteligencia y probablemente la más importante”. Acosta (2001) afirma que
“el preguntar puede considerarse como la esencia del proceso enseñanza y aprendizaje, por
las grandes implicaciones que éste tiene para el logro de los objetivos de aprendizaje” y,
específicamente, para “la organización y desarrollo del pensamiento” (Richard Paul). Así
mismo, Knapczyk (1989) ha referenciado la importante “relación entre el proceso de
preguntar y el rendimiento académico.” Así,
 “El acto de preguntar, a la manera de un proceso, es una muy importante estrategia en el aula. Se
entiende aquí del proceso de preguntar la situación por medio de la cual el profesor y sus alumnos, los
estudiantes y el profesor y entre los mismos alumnos, construyen secuencias heurísticas armoniosas a
través de una serie de preguntas y respuestas. (Acosta: 200)

En esta parte, es válido el llamado que hace Thompson (1997) cuando informa que “los
profesores, sobre todo cuando son inexpertos, generalmente hacen preguntas muy vagas,
tanto que resultan difíciles de responder.” De esta manera, no contribuyen a la formación de
estudiantes autónomos, quiere decir esto que, la preocupación por el pensar y el preguntar,
“por el lado de los pedagogos, generalmente, no ha sido claro. Hay profesionales, como por
ejemplo, los abogados, en los que casi siempre el acto de preguntar se caracteriza por ser
contundente y sólidamente fundamentado dentro de su disciplina. Por el contrario, pueden
encontrarse docentes que tienen grandes deficiencias al preguntar.” (Acosta, 2001)

Pero esta responsabilidad del pensar y el preguntar trasciende las paredes de la escuela, es más, es
urgente asumirlo como tal. Madres y padres de familia, comunidades articulados con la escuela
deberían repensar sus funciones. Según esto último, Sternberg y Spear-Swerling (1999) han
aconsejado:

“consideramos que una de las principales cosas que pueden hacer los padres y los profesores para
ayudar a los niños a que desarrollen su inteligencia resulta muy sencillo tomarse las preguntas de los
chicos muy en serio y convertirlas en oportunidades únicas para que piensen y aprendan.”

Si bien es cierto que la escuela, la familia y las comunidades deben aprender a preguntarse,
en un compromiso mutuo entre las partes; también es cierto que no es el preguntar por el
preguntar, aun sean las preguntas mejor formuladas. Si se formulan dentro de paradigmas
que niegan, invisibilizan la diferencia, desconocen otras perspectivas, las escuelas y los
docentes terminamos respondiendo al sostenimiento del statu quo, el cual supuestamente
estamos criticando.

Se trata entonces de aprender a pensar y a hacerse preguntas considerando los intereses de

cada estudiante, a partir de los intereses de su pueblo, en relación con las estructuras de
poder dominantes. Es la llamada hermenéutica de la doble conciencia (Dubois, 1903,
Evans, 2014). Esta perspectiva surge teniendo en cuenta que detrás del conocimiento
existen intereses teóricos y extra-teóricos (Habermas). Quien no adquiere conciencia de
esta realidad es presa fácil de los intereses de otros.

OBJETIVO GENERAL
Conocer la importancia de la teoría y la aplicación de preguntas y los elementos de
razonamiento dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Clasificar las preguntas que pueden hacerse en el salón de clases, de acuerdo con la
taxonomía de objetivos educacionales de Bloom.
2. Construir preguntas en los seis niveles de la taxonomía de objetivos educacionales de
Bloom.
3. Describir estrategias de enseñanza para incrementar cuantitativa y cualitativamente las
respuestas de los estudiantes.
4. Aplicar los elementos de razonamiento después de leído un texto seleccionado

CONTENIDOS
Destrezas de pensamiento
Técnicas para la elaboración de preguntas
Los elementos de razonamiento
 Destrezas de pensamiento

El pensamiento en sí mismo es una elaboración de preguntas.

John Dewey

Técnicas para la elaboración de preguntas

Es muy importante que los maestros eviten patrones ineficaces al formular preguntas, ya
que el proceso de elaborarla es y siempre ha sido crucial para la enseñanza en el aula
(Sadker y Sadker, 2002: 175). Por eso, deben tener la habilidad de combinar la atención
metódica hacia el contenido con un interés genuino hacia los alumnos (Ibid: 174)

Es muy bien sabido, desde la antigüedad, el valor del preguntar, se ha sabido que
“preguntar bien es enseñar bien; sin embargo, los maestros no emplean de manera eficaz
las técnicas para hacer preguntas, este proceso se reduce a revelar si el estudiante recuerda
o no el material.” (176)

Las preguntas deben ser asumidas “como una herramienta básica para el aprendizaje… ya
que a pesar de que los maestros preguntan mucho, generalmente muestran poca tolerancia
para esperar las respuestas de los alumnos… la gran cantidad de preguntas que se hacen y
el escaso tiempo que se da antes de que se espere una respuesta, refuerzan la conclusión de
que la mayoría de las preguntas no necesitan ningún pensamiento sustantivo… preguntas
que requieren el pensamiento, en lugar de la memoria. (177)

“Los estudios revelan que la cantidad y la calidad de las respuestas aumentan cuando los
maestros dan tiempo a sus estudiantes para pensar. Aunque el aprendizaje se diseña para
que los estudiantes obtengan respuestas a sus preguntas, se conviertan en ciudadanos
independientes, y comprendan su mundo, se hace muy poco esfuerzo en las escuelas para
que los alumnos hagan preguntas. El estudiante típico hace aproximadamente una pregunta
por mes. El número significativo de resultados de investigación que se relacionan con las
preguntas en el aula, indican que las mismas juegan un papel crucial en el salón y que los
maestros necesitan mejorar sus estrategias para hacer preguntas. (178)

Para ser un maestro eficiente, uno debe hacer preguntas igualmente eficaces. El primer paso
para hacer preguntas eficaces es reconocer que estas tienen características distintivas, sirven
a varias funciones y crean niveles de pensamiento diferentes.

Algunas preguntas únicamente demandan un recordatorio de hechos, otras pueden hacer

que los estudiantes vayan más allá de la memoria y que empleen los procesos de
pensamiento para elaborar una respuesta. Ambos tipos de preguntas son útiles, pero la
confianza excesiva que los maestros depositan en las preguntas de tipo objetivo no
proporciona un ambiente eficaz para el aprendizaje.
Existen muchos términos y clasificaciones para describir los diferentes tipos de
preguntas… probablemente, la taxonomía de Bloom es el sistema de clasificación de
objetivos educacionales y para elaborar preguntas en el aula que mejor se conoce.

Existen seis niveles en la taxonomía de Bloom y las preguntas correspondientes a cada uno
de ellos, requieren que la persona que responda utilice un tipo diferente de proceso del
pensamiento. Los maestros deben ser capaces de formular preguntas en cada uno de estos
seis niveles para estimular en sus alumnos los diferentes procesos cognoscitivos. (179)
Los seis niveles de pensamiento son tres simples: 1. Conocimiento, 2. Comprensión, 3.
Aplicación y tres complejos 4. Análisis, 5. Síntesis, 6. Evaluación.

NIVELES SIMPLES
Conocimiento, Comprensión y Aplicación
Nivel 1. Conocimiento
El primer nivel de la taxonomía, conocimiento, requiere que el estudiantes reconozca o
recuerde una información. No se le pide que la manipule, sino meramente que la recuerde
tal y como la aprendió. Recordar: datos, observaciones y definiciones que haya aprendido
previamente… la memorización del material es importante por varias razones. La categoría
de conocimiento o memoria es importante para todos los demás niveles del pensamiento.
No se puede pedir a los estudiantes que piensen en niveles más complejos si carecen de la
información fundamental. (179)

A pesar de su importancia, la categoría de conocimiento tiene severas desventajas; la

principal de ellas consiste en que los maestros tienden a emplearla en exceso. Otra
desventaja de estas preguntas consiste en que gran parte de lo que se memoriza se olvida
rápida mente. Una tercera desventaja es que únicamente valoran una comprensión
superficial de una determinada área. Repetir los pensamientos de otra persona no es, en sí
misma una demostración de una comprensión auténtica. El uso de las preguntas de
conocimiento juega un papel clave en el establecimiento de una proporción alta de éxito.
(180)

Palabras que se emplean frecuentemente en las preguntas de conocimiento

Definir acordarse
Quién qué
Recordar dónde
Reconocer cuándo

Nivel 2. Comprensión
Las preguntas del segundo nivel, comprensión, requieren que el estudiante demuestre que
posee una comprensión suficiente para organizar y ordenar mentalmente un material. El
estudiante debe seleccionar aquellos hechos que sean pertinentes para responder la
pregunta. En las preguntas de comprensión se les pide a los alumnos que interpreten y
traduzcan el material que se presenta en cuadros, gráficas, tablas y dibujos.

Palabras que se emplean frecuentemente en las preguntas de comprensión

Describir comparar
Contrastar expresar con otras palabras
Explicar con palabras propias explicar la idea principal
Nivel 3. Aplicación
No es suficiente que los estudiantes sean capaces de memorizar información, de decirla de
otra manera o de interpretar lo que han memorizado. También deben ser capaces de
aplicarla. Resolver problemas, aplicar una regla o proceso a un problema, localizar un
punto en un mapa, aplicar definiciones, seleccionar entre X, Y O Z. En todos los problemas
que se le proporcionan, el estudiante debe aplicar un conocimiento para determinar la
respuesta correcta.

Palabras que se emplean frecuentemente en las preguntas de aplicación

Aplicar escribir un ejemplo
Clasificar resolver
Usar cuántos
Escoger cuál
Emplear qué es

NIVELES COMPLEJOS
Análisis, Síntesis y Evaluación
Nivel 4. Análisis
Las preguntas de análisis son de tipo complejo y requiere que los estudiantes piensen de
manera crítica y profunda. En este tipo de preguntas se pide a los estudiantes que empleen
tres tipos de procesos cognoscitivos.

1. Identificar los motivos, razones y/o las causas de un evento específico.

2. Considerar y analizar la información disponible para llevar a una conclusión, inferencia o

generalización, con base en dicha información.

3. Analizar una conclusión, inferencia o generalización, para encontrar pruebas que la

apoyen o refuten.

… notará que existen varias respuestas posibles. Dado que para pensar y analizar se
requiere tiempo, estas preguntas no pueden contestarse rápidamente, sin haber pensado con
cuidado. Estas preguntas son importantes porque estimulan el pensamiento crítico.

Palabras que se emplean frecuentemente en las preguntas de análisis

Identificar motivos o causas fundamentar
Obtener conclusiones analizar
Determinar evidencias por qué

Nivel 5. Síntesis
En las preguntas de síntesis se pide a los estudiantes que piensen de manera original y
creativa. En este tipo de preguntas se requiere que los alumnos:
1. Produzcan mensajes originales
2. Hagan predicciones.
3. Resuelvan problemas
Aunque en las preguntas de aplicación también se requiere que los estudiantes resuelvan
problemas, en las de síntesis no es necesaria una respuesta correcta única, sino que
permiten diferentes respuestas creativas.

Palabras que se emplean frecuentemente en las preguntas de síntesis

Predecir producir
Escribir diseñar
desarrollar sintetizar
Construir cómo se puede mejorar
Qué pasaría si puede usted inventar
Cómo se puede resolver

Nivel 6. Evaluación.
En las preguntas de evaluación no existe una respuesta correcta única. En ellas se requiere
que el estudiante juzgue el mérito de una idea, una solución a un problema, o un trabajo
estético. También se puede pedir al estudiante que expresen su opinión sobre un tema. Para
expresar su opinión sobre un tema o para hacer un juicio acerca del mérito de una idea,
solución, o trabajo estético, uno debe emplear algunos criterios. Debe usar tanto estándares
objetivos como un conjunto personal de valores para hacer una evaluación.

Palabras que se emplean frecuentemente en las preguntas de evaluación

Juzgar argumentar
Dar una opinión decidir
Cuál es el mejor cuadro, solución, etc evaluar
Está usted de acuerdo valorar
Sería mejor que
Elementos del razonamiento (Acosta, 2001)

El contenido no es nada más ni nada menos que pensamiento, es decir, no se enseña

contenido para después enseñar pensamiento. Por tanto, el pensamiento no puede existir sin
contenido. El pensamiento carente de contenido es ininteligible, y por tanto, el contenido
que no es pensado no puede ser comprendido. El contenido y el pensamiento no son dos
cosas independientes, sino un todo integrado. El pensamiento no está en oposición al
contenido. (Paul, 1996: 1)

Es necesario que los estudiantes aprendan a pensar “críticamente… que el contenido se

arraigue en su pensamiento, que transformen su forma de pensar, manteniendo activo el
contenido en sus mentes porque, de lo contrario, no estarán aprendiéndolo realmente. De
esta manera, se espera que al final del curso de un área… el estudiante empiece a pensar
como un profesional de dicha especialidad, utilizando términos, conceptos, teorías propias
de dicha especialidad1… para que se conviertan en generadores permanentes de nuevos
pensamientos y creencias. (Paul: 6)

En tal sentido, se logra “que el estudiante se responsabilice de su propio pensamiento

haciéndolo progresar continuamente. El autor relaciona todo esto con el acto de encender el
fuego, es decir, el tratar de iniciar algo, es como encender ese algo, de tal manera que, una
vez se da el encendido… se empiece a avivarlo para así hacer crecer el fuego desde la
chispa hasta la llama y de la llama al torrente de llamas… es hacer arder el pensamiento de
forma que él se dispare.” (Paul, p. 8)

Todo lo que podemos estudiar es potencialmente lógico, según su lógica, lo estudiado lo

podemos entender… el espíritu de esto es que todo tiene una lógica.

Tabla: Elementos del razonamiento

N° Características universales del Aspectos

pensamiento
1 Propósito del pensamiento Metas, objetivos
2 Pregunta en cuestión Problema
3 Información Datos, hechos, observaciones, experiencias
4 Interpretación e inferencia Conclusiones, soluciones
5 Conceptos Teorías, definiciones, axiomas, leyes, principios,
modelos
6 Supuestos Presuposiciones, dar por sentado
7 Implicaciones Consecuencias
8 Puntos de vista Marcos de referencia, perspectiva, orientación

BIBLIOGRAFÍA

1
Agregado
Acosta Carlos (2001). Módulo: Didáctica de la pregunta. Especialización en procesos
pedagógicos. Universidad del Norte.

Aristóteles. La Retórica

Brogan B. y Brogan W. (1995). The socratic questioner: Teaching and Learning in the
dialogical classroom. The educational fForum. Volumen 59 N° 3

Dubois William Edward Burghardt (1903). The souls of the Black Folk: Essays and
Sketches. Chicago: A.C. McClurg.

Evans Joseph (2014). Lifting the Veil over Eurocentrism: The Duboisian Hermeneutic of
Double Consciousness. Africa World Press, New Jersey

Gibson H. et al (1994). Técnicas de enseñanza. México Limusa

Habermas, Jurgen (1999). Habermas and the Public Square. Ed. Craig Calhoun.
Cambridge: MIT University Press.

Paul Richard (1996). Cómo enseñar a través de la pregunta socrática. Cómo hacer
preguntas que desglosan el pensamiento

Ricoeur, “The Metaphorical process as cognition. Imagination, and Feeling” in Critical

Inquiry vol. 5 nu. 1 (Autumn, 1978). See also JSTOR vol. 5 nº 1.

Sadker Myra y Sadker David (2002). Técnicas para la elaboración de preguntas, en James
Cooper Estrategias de enseñanza. Limusa Noriega Editores, Universidad de Virginia.

Sternberg R. (1994). Answering questions and questioning answers. Phi Delta Kappan.
Volume 76. N° 2

Thompson C. (1997). Training teachers to ask questions. English Language Teachers

Journal. Vol. 51 N° 2