Unidad 1: Fase 2 - El problema de investigación

Curso: Seminario de investigación

Presentado por:
Henry Alonso Martínez

Presentado a: Geraldi Leudo

Grupo: 403034_120

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades (ECSAH)

Programa de Psicología
Marzo de 2020.
Tema: Conductas de convivencia escolar; inclusión educativa o motivación escolar.

Pregunta de investigación:

¿Cómo impulsar estrategias de convivencia escolar atendiendo a la inclusión educativa en

las instituciones educativas de la comunidad de Quibdó para el año 2020 haciendo énfasis

en la motivación escolar?

Justificación

La motivación escolar es aquélla que motiva al aprendizaje y que impulsa a la acción del

saber.

La motivación escolar tiene una relación directa en el aprendizaje, dependiendo de con qué

estilo el educador estimule a sus alumnos al saber, la motivación escolar se desarrollará de

una manera u otra. No obstante, no se debe olvidar que cada alumno es distinto al resto y

que para que la adquisición de saberes se produzca, se debe establecer un entorno de

confianza y participación para que todos ellos se sientan parte activa del proceso. Lo que a

unos puede motivar, a otros les puede resultar inútil. 

Por ello, el profesor debe conocer a cada alumno y saber con qué métodos o herramientas

estimular a cada uno su voluntad por el aprendizaje

Objetivos

Objetivo General

 Diseñar un plan de actividades orientadas hacia la motivación escolar como recurso

para trabajar la convivencia escolar fomentando la inclusión educativa

Objetivo específicos

 Identificar factores que incidan de manera negativa en la inclusión educativa con

relación a la convivencia escolar.

 Estudiar los comportamientos que influyen en la sana convivencia de los centros

educativos.

 Reflexionar acerca de la importancia de la convivencia escolar.

Antecedentes

Ámbito internacional

Este trabajo reporta los resultados de una investigación documental panorámica que aborda

el concepto de convivencia escolar. Los trabajos documentales de tipo panorámico también

denominados exploratorios, tienen como propósito el identificar rápidamente los conceptos

clave que sustentan un área de investigación, así como sus fuentes y el tipo de evidencia

empírica a la que acuden (Goris, & Adolf, 2015). En contraste con una revisión

sistemática, la cual responde a una pregunta bien definida, la técnica panorámica se utiliza

para “mapear” un tema de interés; no se ocupa de evaluar la calidad de los estudios

específicos sino de identificar conceptos clave en un campo de investigación con el

propósito de resumir y compartir hallazgos e identificar lagunas en la investigación

existente (Arksey, & O’Malley, 2005).

En función de lo expuesto, el ejercicio de elaborar un concepto de convivencia escolar que

recupere el sentido no solamente de dos pilares de Delors (1996) aprender a ser y aprender

a convivir, sino también de los dos primeros: aprender a conocer y aprender a hacer.

Retomamos de Carbajal (2016, 2018) la referencia de Galtung (1969) sobre los conceptos

de paz negativa y paz positiva, así como la perspectiva de la justicia social como una

mirada pertinente para abordar los problemas de convivencia en la región latinoamericana.

Con ello, adoptamos la adecuación que realiza del modelo de Fraser (2003) en las

dimensiones de inclusión, equidad y participación y manejo dialógico del conflicto para su

utilización en la escuela.

Con base los supuestos anteriores, proponemos definir el concepto de convivencia como los

procesos y resultados del esfuerzo por construir una paz duradera entre los miembros de la

comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y

participativas que aborden de manera constructiva el conflicto.

Este encuadre temático toma en consideración los elementos teóricos expuestos en el

apartado anterior, así como los cuatro elementos en común que presentan los distintos

enfoques teóricos sobre convivencia escolar: 1) el desarrollo de capacidades afectivas y

comunicativas en los estudiantes como aspectos indispensables para la construcción de

relaciones interpersonales positivas; 2) la necesidad de hacer adecuaciones curriculares

según las capacidades e intereses de los estudiantes; 3) la deliberación y la toma de

decisiones en asuntos que conciernen a los estudiantes, y 4) la participación en la

elaboración y seguimiento de la aplicación de la normatividad escolar y del reglamento del

aula.

Integramos también la consideración de que la gestión escolar -y sus ámbitos, es decir, los

distintos espacios de la vida compartida en la escuela- referidos a lo pedagógico-curricular,

lo organizativo-administrativo y lo socio-comunitario, son una unidad de análisis adecuada

para reflexionar sobre la contribución que cada escuela está haciendo en su día a día, para

construir la convivencia, centrando la atención, la observación y la evaluación en las

prácticas pedagógicas, organizativas y socio-comunitarias (Hirmas, 2009; Fierro, Tapia,

& Martínez-Parente, 2017). Esto significa que es posible plantearlas también como objetos

de transformación.

Observar la convivencia en la perspectiva de análisis de la gestión en la escuela, ayuda a

interpretar cómo lo institucional de la escuela (normativo, organizativo, histórico y cultural)

configura las interacciones no sólo entre los profesores y alumnos, sino entre los mismos

docentes, en sus relaciones con los directivos, de éstos con los auxiliares, es decir, cobra el

sentido de un lenguaje -en su más amplia acepción- que finalmente conforma la manera de

vivir con otros que prima en la vida escolar (Lavín, & del Solar, 2000, en Lavín, &

Cardemil, 2017).

Si bien la escuela es unidad de análisis por excelencia de la convivencia, el aula es el

espacio privilegiado de formación para la convivencia (Zaitegi, 2010), en el cual los

docentes tienen un potencial inmenso para dar forma a las vidas de sus estudiantes y

fomentar el desarrollo de las experiencias de aprender a convivir. Los procesos de

aprendizaje, el "descubrimiento de otros" y la "experiencia de propósitos compartidos"

requieren pedagogías que involucren estrategias de enseñanza y aprendizaje colaborativas y

participativas para que los estudiantes desarrollen competencias tales como empatía,

tolerancia, comunicación y trabajo en equipo (UNESCO, 2014).

Ámbito Nacional

La motivación o la falta de ella es una variable que influye decisivamente en los problemas

de convivencia. Esta relación se suele tener en cuenta en bastantes estudios de convivencia

escolar, maltrato escolar o intimidación, pero por lo general no se le suele dar la

importancia que tiene y no se suele profundizar mucho en su estudio.

No se han encontrado muchas fuentes en las que se estudie en sí los problemas de

convivencia y la motivación, ya que en la mayoría de los estudios se menciona en algún

momento la falta de motivación como un problema, pero sin profundizar demasiado en él.

Aun así se tomarán estos como referencia para este estudio al carecer de otras fuentes de

referencia.

La investigación de este trabajo se ha realizado siguiendo un diseño descriptivo

correlacional. Las variables de este estudio son, por una parte, la motivación intrínseca (al

logro, al conocimiento y a las expectativas estimulantes), motivación extrínseca (regulación

externa, la regulación introyectada y la regulación identificada) y la desmotivación. En

cuanto a la convivencia, las variables de este ámbito son los problemas de convivencia
escolar, la afectación de los problemas de convivencia escolar, el acoso escolar (indirecto,

verbal y sexual) y la resolución de conflictos. Por otro lado también hay otras variables

como el curso y el género.

Al analizar las medias de los alumnos con alta y baja motivación se han obtenido resultados

similares las categorías de motivación intrínseca y extrínseca. De este modo se ha obtenido

que los alumnos con alta motivación suelen buscar más a menudo a alguien que les ayude a

resolver sus problemas que los que tienen baja motivación. Por otro lado, los alumnos con

más motivación intrínseca y extrínseca obtienen medias más altas que los otros cuando se

trata de ponerse en el lugar de los demás.

En cuanto a la intervención de los profesores y los compañeros, los alumnos con alta

motivación de estos tipos opinan que sí intervienen en la resolución de conflictos más de lo

que creen los alumnos con baja motivación. En lo que respecta a la amotivación, se han

obtenido que los alumnos con alta desmotivación suelen buscar a alguien que les ayude a

resolver los conflictos más que los alumnos con baja desmotivación. Por otro lado los

alumnos con baja desmotivación reconocen que se ponen más en el lugar de la otra persona

que los alumnos altamente desmotivados. Por último, los alumnos con baja desmotivación

también piensan más que los que tienen alta desmotivación, que los profesores y los

compañeros intervienen con frecuencia en la resolución de conflictos.

Ámbito local

En la actualidad se viene hablando de la crisis de las instituciones de acogida (iglesias,

escuelas, familia, etc.), las que en otro tiempo representaban espacios únicos y ampliamente

valorados para acceder a los valores que las sociedades en su conjunto proponían defender

desde sus constituciones y aspiraciones nacionales y/o regionales.

Se evidenció que la cultura escolar y las formas de entender la justicia escolar se han

sustentado en buena medida en el castigo escolar, y que las formas de justicia restaurativa,

la negociación y el diálogo no aparecen con fuerza; igualmente es importante que muchos

estudiantes estén reclamando la necesidad de campañas encaminadas a promover la

convivencia y el respeto por el otro.

La intervención institucional casi siempre se concentra en el llamado de atención, citación

al acudiente y una suspensión, sin que se encuentren intervenciones propiamente

pedagógicas que permitan mejorar los niveles de convivencia, ni seguimientos claramente

establecidos de tal manera que las situaciones de agresión y violencia sean prevenidas.

La institución ha definido algunas estrategias para promover la convivencia en su interior,

los cuales se desarrollan esencialmente a partir 54 de las carteleras que mensualmente se

instalan en la institución, de la realización de actos cívicos y con algunas clases del área de
sociales, pero no existe un espacio específico en ella para promover el respeto por los

derechos al interior de la institución. Se evidenció que la Institución Educativa Pedro Grau

y Arola en su Manual de Convivencia no había definido los protocolos para mediar ante los

diferentes conflictos, según lo sugerido por la ley 1620 de 2013 y el decreto 1965 de 2013,

sobre convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la

educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar.

Se encontró que en la institución existen serios problemas de convivencia entre los

estudiantes que les impide vivir a plenitud la ciudadanía, entendida como el ejercicio de sus

derechos, evidenciándose problemas de convivencia al interior de la misma; resolviéndose

estas conflictividades de manera inmediata y tradicional: inmediata porque en la mayoría de

los casos son los docentes quienes logran intervenir estos asuntos y es tradicional porque no

se siguen protocolos o rutas previamente definidas, sino que se dialoga con los implicados,

sin que se logre establecer un seguimiento que garantice la no repetición de actos

violatorios de los derechos de los estudiantes.

Es recomendable trabajar de manera integrada tanto en conocimientos, como en las

competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras. Una propuesta de

formación ciudadana que, por ejemplo, trabaje exclusivamente en información, reflexión o

sensibilización probablemente puede tener un impacto importante sobre lo que los

estudiantes creen o piensan, pero no tendrá el mismo impacto sobre lo que los estudiantes

hacen si no se toman en cuenta las competencias, es decir de las habilidades para

desenvolverse activa y respetuosamente en los ambientes retadores. Así planteadas las

cosas, y en la dirección que se construye el presente análisis, es posible sugerir que una

escuela preocupada por la formación democrática y ciudadana de sus estudiantes necesita la

formación de sujetos con una postura ética y política frente a las realidades de sus entornos;

lo que aún no es muy visible en la institución.

Formar en democracia y ciudadanía debe asumirse como una necesidad existencial, pues

con frecuencia se pide a la escuela que forme a unos sujetos de los que aún la sociedad en

su conjunto carece, pues nadie nace demócrata, nadie nace conviviente, nadie nace

honrado, nadie nace violento; todos esos son aprendizajes artificialmente construidos, y

aunque de ello no se da cuenta la gente, toda la sociedad los paga o los disfruta. La

institución tiene que reconocer que hoy emergen en los escenarios públicos nuevas

identidades; de allí la necesidad de un proceso pedagógico para su visibilización e

inclusión. Es necesario desarrollar actitudes de inclusión de las diferencias, de tal manera

que las expresiones relacionadas con las etnias, género, edades, orientación 61 sexual, las

víctimas de violencias y agresiones, etc.; conocidos como poblaciones diversas,

diferenciadas o vulnerables, sean plenamente respetadas.

Finalmente la institución debe trabajar por la formación para la convivencia escolar, para el

ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, desde los principios de

participación, corresponsabilidad, autonomía, diversidad e integralidad, de tal manera que

pueda plantearse como una de sus tareas fundamentales la promoción, prevención, atención

y seguimiento de los casos de violencia y agresión en su interior.

Marco Teórico

Para Maslow (pp. 8-9, 1954) “la motivación es constante, inacabable, fluctuante y

compleja, y casi es una característica universal de prácticamente cualquier situación del

organismo”. Atkinson (p. 602, 1958) define su concepto de motivación como “la activación

de una tendencia a actuar para producir uno o más efectos”. Por su parte, Young (p. 24,

1961) sostiene que la motivación “es el proceso para despertar la acción, sostener la

actividad en progreso y regular el patrón de actividad”. Algún autor más reciente como

Burón (p. 9, 1994) afirma que “la palabra motivación hace referencia global a todos los

motivos, móviles o alicientes que mueven a actuar para conseguir un objetivo”. Por su parte

Garrido (p. 455, 1995) defiende la idea de que “la motivación es un proceso psicológico

que determina la acción de una forma inmediata y reversible, y que contribuye, junto a

otros procesos psicológicos y otros factores, a la regulación del patrón de actividad y a su

mantenimiento, hasta la consecución de la meta”. Cartula (p. 69, 1996) entiende la

motivación como “un conjunto de variables que activan la conducta y la orientan en un

determinado sentido para poder conseguir un objetivo”. Por otro lado, según Fernández-

Abascal, Palmero y Martínez-Sánchez (p. 12, 2002) “la motivación es un proceso básico

relacionado con la consecución de objetivos que tienen que ver con el mantenimiento o la

mejora de la vida de un organismo”.

Si se realiza un estudio de motivación en el tiempo, se puede distinguir a grandes rasgos

entre las teorías precientíficas y las científicas. La línea divisoria entre ambas teorías está

marcada por la aparición de la obra de Darwin On the Origin of Species by means of

Natural Selection publicada en 1859, debido al gran impacto que ésta tuvo sobre el campo

de la motivación (Cofer y Appley, 1981). Del mismo modo hay que señalar que las dos

grandes bases sobre las que se sustentan la mayoría de las teorías son el determinismo y el

hedonismo. El determinismo defiende la idea de que la conducta humana se origina por

causas externas o internas que pueden ser conocidas y utilizadas para predecir la conducta

(Mateos, 2002). De este modo, la cuestión que se plantea es si el ser humano actúa

libremente o si realmente está determinado por causas personales o ajenas a él (Grzib,

2002).

El inicio del estudio de la motivación se remonta a la filosofía griega. Platón y Aristóteles

hablaban de la dominación de las pasiones por medio del conocimiento o la razón para
llegar a una conducta justa. Pero no bastaba sólo con la razón para despertar la motivación

hacia la consecución de dicha conducta, también era necesario fuerza de voluntad, la cual

elegía siempre libremente el punto medio, lo correcto. En términos generales, puede decirse

que la voluntad era entendida como un mecanismo que dominaba las pasiones del hombre

(Cofer y Appley, 1981). Por lo tanto, como las personas tenían razón, podían elegir

libremente, al contrario que los animales, los cuales no tenían la posibilidad de elección del

ser humano, porque estaban sujetos a la acción de cambios ambientales e internos. Este

enfoque de la conducta se conoce como racionalismo y dominó el pensamiento occidental

hasta mediados del siglo XIX (Mateos, 2002).

Durante finales del siglo XIX y principios del siglo XX surgieron una gran cantidad de

teorías de la voluntad basadas más en la tradición filosófica que en la teoría evolucionista

de Darwin (Mateos, 2002). Algunas de esas teorías entendían la voluntad como si fuera una

manifestación de sensaciones, imágenes o sentimientos. Otras trataban la voluntad como un

fenómeno psíquico independiente. Un autor de estas teorías que destacó considerablemente

fue Narziss Ach (1910) con su concepto de tendencia determinante, el cual se refería a la

influencia de la representación interna de una meta sobre nuestros pensamientos y acciones.

Narziss Ach planteó un procedimiento que permitía medir la fuerza de voluntad cuando

aparece un obstáculo que nos dificulta el alcance de la meta propuesta (Mateos, 2002).
Alonso-Tapia (2002) afirma que la motivación no es igual en todos los alumnos de los

diferentes niveles de la escuela, e incluso no es igual entre los alumnos de un mismo nivel.

De este modo cuando los niños comienzan el colegio generalmente suelen afrontar las

tareas con confianza, no se suelen preocupar demasiado por la evaluación y las notas, y si

fracasan esto no suele originarles un gran problema emocional.

La motivación o la falta de ella es una variable que influye decisivamente en los problemas

de convivencia. Esta relación se suele tener en cuenta en bastantes estudios de convivencia

escolar, maltrato escolar o intimidación, pero por lo general no se le suele dar la

importancia que tiene y no se suele profundizar mucho en su estudio. De este modo la

mayoría de los autores mencionan que la motivación influye en los problemas de

convivencia, pero pocas veces se ahonda más en el tema, de modo que no existe mucha

información al respecto. Aún así se analizará la más relevante. Autores como Valle,

González-Cabanach y Rodríguez-Martínez (2006) respaldan la relación existente entre la

desmotivación y los problemas de convivencia. Para ellos la desmotivación actual del

alumnado puede ser dos cosas. Por una parte, una consecuencia del gran desfase y

discordancia existente entre la realidad social y la escolar debido a los grandes cambios que

ha sufrido nuestra sociedad en los últimos tiempos y a los que la escuela no se ha adaptado

aún. Y por otro lado la desmotivación del alumnado puede ser un componente que hace

aflorar determinados problemas de convivencia escolar

Marco Conceptual

Teorías de expectativa-valor

Estas teorías se basan en los trabajos realizados por Tolman (1932) y Lewin (1938), dos

teóricos que vivieron en el periodo del conductismo, pero que desarrollaron trabajos en otra

línea distinta a dicha corriente. La teoría de Tolman (1932) también hunde sus raíces en la

homeostasis y consideraba que la acción era la unidad básica donde el propósito, la

intención de alcanzar una meta, era el objetivo fundamental y la recompensa. Por lo tanto

Tolman estaba hablando de una elección inteligente de medios, ya que el sujeto debe

escoger el más adecuado para conseguir dicha meta.

Teorías de la atribución

Estas teorías se basan en la búsqueda causal de las acciones o acontecimientos que tienen

lugar en nuestra vida (Garrido-Gutiérrez, 1995). Los procesos atribucionales son

indispensables para que una persona establezca si una conducta determinada es apropiada o

no para conseguir un objetivo (Palmero, Gómez, Carpi y Guerrero, 2008). Heider (1958)

fue uno de los primeros en desarrollar una teoría dentro de este ámbito de la atribución. Su

“teoría ingenua de la conducta” se basaba en la idea de que las personas podemos atribuir

nuestra conducta tanto a factores personales (capacidad y esfuerzo) como externos o

ambientales (dificultad de la tarea, suerte…) (GarridoGutiérrez, 1995). De este modo, para

establecer las causas de las conductas, según esta teoría, las personas emplean reglas donde

combinan factores personales y ambientales (Grzib, 2002).

Teorías de competencia

Estas teorías ofrecen una visión del ser humano como agente causal de su conducta. De este

modo la conducta permite el desarrollo intelectual, de la personalidad y el desarrollo social

(Garrido-Gutiérrez, 1995).

Las teorías de la competencia hacen referencia a la necesidad del ser humano por competir

en el medio. White (1959) decía que la competencia o (“efectancia” en su teoría) es una

capacidad que tienen las personas para interactuar satisfactoriamente en el entorno en el

que viven. Más tarde, De Charms (1968) amplió la definición de White diciendo que el

motivo principal de las personas es ser capaces de producir cambios en el medio, ser dueñas

de sus actos (Mateos, 2002).

Teorías humanistas

En los enfoques humanistas de la psicología primaba la idea de la existencia de una

motivación innata que tienen todas las personas y que tiende a aumentar las propias

potencialidades y a usar las cualidades heredadas (Mateos, 2002). De este modo, los

motivos están determinados por esa tendencia del ser humano hacia la autorrealización

(Jiménez-Betancort y Hernández-Jorge, 2001).

Teorías de self y autorregulación

Estas teorías hacen referencia a la relación existente entre el autoconcepto (self) y la

motivación. Según Mateos (2002) esta relación es doble. Por una parte, la discrepancia

existente entre el “yo ideal” y el “yo real” puede entenderse como una meta, de modo que

se motive una determinada conducta que posibilite reducir esa diferencia existente entre los

dos “yo”. Por otra parte existe un motivo constante que nos lleva a buscar La motivación y

los problemas de convivencia escolar Raquel García Esquivel 20 información que

corrobore la imagen mental que tenemos de nosotros mismos y a ignorar aquella

información que no se acerca a nuestro autoconcepto.

Principales enfoques en el estudio de la convivencia escolar

Convivencia como estudio de clima escolar, de la violencia y/o de su prevención

Este enfoque contempla:

a) investigaciones sobre clima escolar (o “clima de convivencia”), “problemas de

convivencia” y de violencia escolar, a través del registro de conductas disruptivas y de

acoso entre estudiantes, factores de riesgo, tipologías relativas a formas de maltrato entre

estudiantes, perfiles, presencia por género, por antecedentes de diverso tipo, entre otros.

b) Investigaciones orientadas a identificar factores asociados a la disminución de riesgo de

violencia en escuelas, mediante el estudio de distintos aspectos de la convivencia escolar o

bien, reportan resultados de programas de intervención psico-educativa que exploran

estrategias diversas para prevenir la violencia escolar.

Convivencia como Educación Socio-Emocional

El enfoque de Educación Socio-Emocional centra su atención al desarrollo de habilidades

sociales como elemento central de la convivencia y por tanto como factor predictor para la

mejora de las relaciones interpersonales en la escuela. En la literatura se encuentran

trabajos con una perspectiva más clínica centrada en la evaluación de desajustes personales

y escolares, así como otros centrados en el desarrollo individual de habilidades para la

autorregulación a partir de la identificación, el manejo y el control de las propias

emociones.

Otros trabajos retoman el sentido de convivencia como una visión colectiva que permite

enfatizar el reconocimiento del otro, la toma de perspectiva, así como la empatía y la

cooperación. Estas habilidades constituyen herramientas adecuadas para que los estudiantes
y docentes puedan enfrentar de mejor manera los conflictos interpersonales inherentes a la

vida escolar.

Convivencia como Educación para la Ciudadanía y la Democracia

La perspectiva de Educación para la Ciudadanía y la Democracia, al desarrollar estudios

con enfoque de convivencia, amplía la atención centrada en el conjunto de regulaciones

formales sobre la democracia, para considerar los procesos cotidianos de participación

como oportunidades para desarrollar capacidades cívicas. La convivencia se aborda así,

como un espacio formativo desde la vida escolar y que puede aportar en distintos sentidos:

aprender a reconocer la diversidad de identidades y capacidades de otras personas; valorar

la pluralidad de ideas; participar en espacios de deliberación, argumentación, elaboración y

seguimiento de normas, así como desarrollar herramientas dialógicas para enfrentar los

conflictos interpersonales, entre otros.

Convivencia como Educación para la Paz

Desde la Educación para la Paz, la convivencia se estudia como la alternativa para abordar

tanto los problemas de violencia, como los de exclusión en la escuela. Es decir, la

convivencia se centra en atender tanto las distintas manifestaciones de violencia directa

como las raíces de las que se nutre. Por ello, el análisis de los distintos elementos del
conflicto cobra especial relevancia: origen del conflicto, actores involucrados, procesos

seguidos y alternativas de solución propuestas.

Convivencia como Educación para los Derechos Humanos

Muy en sintonía con el enfoque anterior, para los estudiosos de la Educación para los

Derechos Humanos, la convivencia representa la oportunidad de ir más allá de la

perspectiva normativa centrada en la evaluación del cumplimiento o no de los derechos

humanos en la escuela. Esto permite analizar los problemas de fracaso y deserción escolar

considerando las prácticas pedagógicas y de gestión cotidianas que comprometen el

garantizar el derecho a la educación. Además, la Convención de los Derechos de los Niños

(1989), abre la discusión sobre los niveles de participación que deberían tener los

estudiantes en la toma de decisiones sobre asuntos que les conciernen en el ámbito escolar.

A propósito de esta discusión, el concepto de convivencia ofrece una mirada amplia que

permite reconocer todos los ámbitos de la vida escolar implicados en la construcción de

condiciones para garantizar el pleno ejercicio de todos los derechos de la infancia.

Convivencia como Desarrollo Moral y Formación en Valores

Por lo que toca a los estudiosos del Desarrollo Moral y la Formación en Valores, la

convivencia desplaza la discusión del plano ideológico implicado en las distintas corrientes

teóricas -educación para el carácter, desarrollo del juicio moral, clarificación de valores,
desarrollo socio-moral-, hacia una perspectiva colectiva y no individual, basada en valores

practicados y trayendo a la discusión, además, las dinámicas institucionalizadas como

objeto de revisión. Esto permite trascender la mirada sobre los sujetos como individuos

aislados, sus desempeños y sus déficits personales, en favor de una visión comprehensiva

sobre la vida escolar y el orden moral que promueve.

Referencias Bibliográficas
 Estudio sobre la motivación y los problemas de convivencia escolar. Recuperado de
http://repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/1179/Garcia_Esquivel_Raquel.pdf

 Convivencia Escolar: Una revisión del concepto. Recuperado de

https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
69242019000100009

 Motivación escolar. Recuperado de

https://www.euroresidentes.com/empresa/motivacion/motivacion-escolar

 Incidencia de los proyectos de convivencia escolar en la promoción de habilidades

democráticas y ciudadanas de los estudiantes: el caso de la Institución Educativa
Pedro Grau y arola de la ciudad de Quibdó. Recuperado de
https://repository.udem.edu.co/bitstream/handle/11407/2988/INCIDENCIA%20DE
%20LOS%20PROYECTOS%20DE%20CONVIVENCIA%20ESCOLAR
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