Para citar este material:

“Formulando interrogantes” (2020). En Enseñando a investigar. Cómo utilizar el modelo por

investigación en las propuestas educativas. Coordinación de Ciencia, Tecnología e
Innovación Pedagógica, Consejo General de Educación Provincia de Entre Ríos. Paraná.

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(CC BY-NC-ND 4.0)

 Formulando Interrogantes

El camino de la investigación

Una de las diferencias fundamentales entre la investigación científica y la enseñanza de

las ciencias mediante investigación es que, la primera busca producir ideas nuevas y, por
lo tanto, el territorio que el científico explora es desconocido. En la enseñanza de las
ciencias si bien el conocimiento a adquirir es desconocido por el estudiante, el docente
sabe por lo general muy bien adónde hay que ir, cuál es el rumbo del “descubrimiento”
y su meta final. El estudiante sabe que el docente conoce ese camino y espera, por lo
tanto, que le sea revelado o, por lo menos, ser guiado hacia él.

En el caso de la enseñanza de las ciencias naturales debemos volcar gran parte de

nuestros esfuerzos en basar el aprendizaje en los fenómenos y evitar la palabra
“revelada” nuestra o del libro de texto como fuente de conocimiento. Por otro lado,
sabemos que es imposible que los estudiantes redescubran por sí mismos aquello que
las mentes más brillantes de la humanidad tardaron siglos en develar. Estamos por lo
tanto frente a un complejo problema: ¿Cómo preservar un aspecto fundamental de la
actividad científica en el contexto del aula? (Gellon y otros, 2005).

En la actualidad se destaca la importancia de acercar a los estudiantes a los modos de

hacer y pensar de la ciencia, y no sólo en el aprendizaje de conceptos teóricos (Furman
y Podestá, 2009; Gellon y otros, 2005; Sanmartí, 1997). Uno de los modos de hacer y
pensar en ciencia es la formulación de problemas y dentro de esto el planteamiento de
preguntas. El modelo de enseñanza por indagación o bajo investigación permite iniciar
a los estudiantes en la formulación de preguntas investigables, como una capacidad
científica a desarrollar e implementar en el aula.

Problematización del contenido

El punto de partida de esta forma de enseñanza, es de problemas susceptibles de

interesar intelectual y afectivamente a los estudiantes, cuya investiga-ción permitirá una
progresiva comprensión de los esquemas conceptuales y modelos explicati-vos de las
ciencias. Para que se produzca este aprendizaje, los estudiantes deben estar
atravesados por el tema a problematizar; deben ser partícipes de la selección y
elaboración del problema a investigar, lo que no lleva necesariamente a que el problema
objeto de estudio tenga que surgir de los estudiantes, pero sí es necesario que en el
proceso inicial de discusión éstos lleguen a hacerlo suyo.

Es así que aquellos contenidos que tenemos pensados abarcar en nuestros programas,
pueden ser abordados bajo esta forma de enseñanza por indagación 1. Es importante
considerar aquellos contenidos más significativos, seleccionados de forma
contextualizada y adecuada para nuestros grupos. Debemos conocer y haber
interactuado con estos, lo que nos permite problematizar aquellos tópicos que más los
atraviesan, más preguntas les generan o son accesibles. Es importante y cobra sentido
aquí pensar en las modalidades en las que estamos trabajando y cómo este problema
“cobra sentido” en la misma. Presentamos para tener en cuenta algunos aspectos
prácticos:

• La problemática puede ser planteada por el profesor, por los estudiantes o surgir
de una investigación anterior. Como afirma Harlen (2013) “Las preguntas serán
planteadas por el docente, otros estudiantes o emergerán de la lectura, pero,
cualquiera sea el origen de la pregunta, en la indagación los estudiantes deben
tomarlas como propias, involucrando su curiosidad y el deseo de entender”.
• Los estudiantes deberán expresar y discutir abiertamente sus ideas en torno a
él. Deben explicitar que saben de ese tema.
• Pensar problemas que abran la posibilidad de intervención con otros sujetos, que
pueden ser otros colegas de la institución, especialistas de la localidad o de la
misma escuela (hasta padres de estudiantes), ya que no sólo facilitan sino que
enriquecen las propuestas. Debemos revalorizar los recursos humanos que están
presentes.

1
Es necesario aclarar que nos referimos a modelo de enseñanza por indagación o por investigación
como sinónimos.
 • Es importante, en la problematización y generación de las preguntas, hacer
referencia a la relación entre diferentes variables relevantes que intervienen en
el problema.
• Para presentar y problematizar un tema pueden utilizarse estudios de casos,
observaciones, textos informativos o artículos científicos, actividades
experimentales con situaciones que contradigan las intuiciones de los
estudiantes, cuentos, experimentos realizados por científicos o alumnos de otras
instituciones2, ensayos, episodios de la historia de la ciencia, documentales,
debates en medios de comunicación, películas, charlas TEDx, entre otros.
• La problemática debe ser accesible e interesante para los estudiantes, centrales
para la disciplina, interesante e importante para el docente, ricos en conexiones
con el contexto y los recursos disponibles que se poseen.

Enseñanza para la comprensión: contenidos como medios y no fines

¿Cuál es la dificultad que establece que continuemos trabajando en las aulas como si
pensáramos que aprender es repetir y recordar, y enseñar es “dar clase”, a pesar de
haberse renovado tanto las concepciones de lo que es la enseñanza y el aprendizaje,
como la cuestión de propiciar estudiantes capaces de interactuar con la realidad en una
relación crítica o constructiva?

Como nos alerta David Perkins (1995) no es que no sepamos lo suficiente como para
tener escuelas, en las que un gran número de personas con diferentes capacidades,
intereses y provenientes de medios socioculturales y familiares diferentes, no puedan
aprender. El problema es que más allá de los desarrollos acerca del aprendizaje, los
estudios sobre las posibilidades del cambio y la innovación en educación, plantean que
es muy complejo el salto entre la enunciación de nuestros saberes y el “uso activo” de
ellos. Existen dificultades de parte de los docentes para utilizar activamente sus

2
Sugerimos considerar los trabajos producidos en el proyecto “Los Científicos Van a las Escuelas”, como
experiencias para provocar problematizaciones; no con el objetivo de reproducir las experiencias,sino
de adaptarlas y pensarlas en término de los temas que se están
desarrollando:http://lcve.mincyt.gob.ar/#como
conocimientos. Propuestas como la que estamos desarrollando buscan hacer un vínculo
estrecho, promoviendo la reflexión profunda mediante foros y/o la escritura de
narrativas, lo cual es esencial en una construcción del conocimiento para la praxis.

Como cursantes y docentes, debemos reflexionar sobre las preguntas: ¿Qué significa
comprender algo? ¿De qué manera desarrollan la comprensión los estudiantes? Según
la investigadora Tina Blythe (1999) se debe diferenciar el término comprender de lo que
significa “saber”. Por ejemplo: un estudiante, aunque “sepa” la física newtoniana hasta
el punto de poder aplicar ciertas ecuaciones a los problemas de rutina del libro de texto,
ello no nos convence necesariamente de que ha comprendido. Pero si es capaz de
encontrar ejemplos o preguntas inteligentemente relacionadas con la física de Newton
en la experiencia cotidiana, por ejemplo: ¿Por qué en el fútbol americano los jueces de
línea son tan corpulentos? (Para tener mayor inercia). Y en cuanto mejor maneje una
diversidad de tareas sobre las teorías de Newton en este caso, se puede afirmar que el
estudiante ha comprendido.

La comprensión se presenta cuando el estudiante puede pensar y actuar con flexibilidad

a partir de lo que sabe; este puede relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar,
adecuar, relatar, diagramar, analizar, decidir, representar, secuenciar, organizar, etc.
Son desempeños que, si bien permiten reconocer la comprensión, se puede afirmar que
son la comprensión misma. Así el conocimiento no es la finalidad última de la enseñanza
ni la obtención de parte de los estudiantes de él, sino el medio para poder pensar y
actuar con flexibilidad. Uno de los grandes desafíos que encontramos aún hoy en la
educación de las ciencias y la tecnología es lograr que la balanza deje de estar inclinada
hacia la enseñanza de hechos y terminología; el reto sigue siendo torcer la balanza hacia
el otro lado: hacia la posibilidad de que los niños vivencien en carne propia el proceso
mismo de investigar el mundo (Furman, 2016). Hoy nos preguntamos: ¿Qué tipo de
enseñanza es la que permite a los estudiantes realmente la comprensión? Para una
buena enseñanza, no bastan nuevos conocimientos, es imprescindible que podamos
hacernos nuevas y buenas preguntas.
¿Qué importancia tiene el trabajo con preguntas?

La enseñanza de las ciencias busca promover en las jóvenes estrategias de pensamiento

asociadas con la creatividad y el razonamiento crítico. La formulación de preguntas es
un proceso asociado al trabajo de la ciencia que promueve estrategias de pensamiento
complejas (Garcia Gonzalez y Furman, 2014). La formulación o el planteamiento del
problema, es una etapa fundamental en el proceso por indagación, ya que en ausencia
de un problema no hay verdadera búsqueda de conocimiento, no hay creación, aunque
puedan hacerse valiosos aportes pedagógicos o prácticos: si no hay algo de algún modo
desconocido o mal conocido, no hay generación de conocimiento escolar. Por esto el
uso de preguntas emula la forma en la cual se expresan los problemas en la disciplina
científica mientras que, a nivel pedagógico, se constituyen en facilitadoras de los
procesos cognitivos y comunicativos que tienen lugar en una clase. Una pregunta es
problematizadora cuando invita a pensar con voz propia, con los conocimientos y las
herramientas que cada uno tiene, en relación con otros, en qué respuesta provisoria
podemos formular.

En conclusión, las preguntas son esenciales en el desarrollo científico y en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Responder preguntas es, tal vez, la tarea más
fundamental de la ciencia. No se puede pretender que los alumnos entren en la cultura
científica sin enseñarles a hacerse preguntas e intentar responderlas, y sobre todo
distinguir cuales son las interesantes (Márquez Bargalló y Roca Tort, 2006).

Diferentes autores señalan que todavía persisten tendencias pedagógicas que favorecen
la cultura del silencio en los estudiantes y les niegan la oportunidad de preguntar. Por
ejemplo, un estudio realizado por Tapia y Ávila (2004) referido a las preguntas de los
estudiantes en las clases, muestra que en las clases de Ciencias Sociales y Naturales
quienes predominantemente formulan las preguntas son los docentes y que los
estudiantes se limitan a responder. El trabajo también revela, que las preguntas que
realizan los estudiantes son preguntas que esperan, como respuesta, un dato, hecho o
definición. En ciencias los estudiantes tienen grandes deficiencias para redactar y hacer
preguntas que planteen un problema o que propongan una investigación, ya que no
están acostumbrados a formular ideas propias ni a expresar sus pensamientos, siendo
nuestra tarea revertir esta situación. Así debemos preguntarnos ¿Cómo hacemos para
que nuestros estudiantes hagan y se hagan preguntas investigables?

¿De qué hablamos cuando hablamos de preguntas investigables?

Una pregunta investigable es aquella que no puede responderse inmediatamente o con

lo que el alumno ya sabe; ésta exige comprender la información que contiene, tanto
aquello que se explicita cómo lo desconocido y la búsqueda de su respuesta requiere de
procesos del quehacer científico, es decir, supone que los alumnos deban observar,
experimentar, procesar información, hacer uso de habilidades como analizar, inferir,
explicitar, deducir y aplicar. Podemos ampliar esta idea, tomando el concepto de
pregunta investigable en las Ciencias Sociales, donde la función de la pregunta, no solo
es abrir, sino también orientar; no es averiguar lo que cada uno sabe, sino desafiar lo
que podemos pensar a partir de lo que sabemos. “El planteamiento de una pregunta
implica la apertura, pero también su limitación. […] En su condición de pregunta muestra
una aparente apertura y susceptibilidad de decisión; pero cuando lo que se pregunta no
está destacado con claridad, o al menos no lo está suficientemente, frente a los
presupuestos que se mantienen en pie, no se llega realmente a lo abierto y en
consecuencia no hay nada que decidir (Gadamer, 1994). De este modo, la pregunta tiene
sentido y ayuda a construir sentidos compartidos entre quienes la abordan. Estudiantes
y docentes podrán pensar en un problema en común, lo cual implica decidir cuál de las
respuestas posibles es más atinada y qué argumentos la sustentan. Las preguntas con
sentido ayudan a pensar solos y a pensar con otros. Siede (2012) nos dice que, de algún
modo, una pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando indica una
dirección y delimita un territorio mental. Al mismo tiempo que abre un enigma para
resolver, su enunciado postula el espacio en la escuela dentro del cual será posible
construir la respuesta. Ese es el sentido de preguntar y esas son preguntas con sentido
tanto en la producción de conocimientos como en la enseñanza.
Saber plantear buenas preguntas

El preguntar está en relación con la curiosidad, la creatividad, la actitud investigativa e

innovadora. Sólo un sujeto que pregunta y se pregunta, que comparte sus preguntas
con otros y transita el recorrido que cada pregunta exige, está en condiciones de
construir un conocimiento crítico y emancipador (Siede, 2012). En los modelos
didácticos tradicionales, el docente habitualmente plantea preguntas no investigables
que los estudiantes responden basándose en datos o información teórica conceptual.
Muchas veces la formulación de preguntas en el aula es desestimada, suelen plantearse
de manera espontánea sin analizar en profundidad cuál es su finalidad. Un enfoque
erróneo en la formulación de preguntas podría generar una respuesta simple por parte
de los estudiantes. En contraposición, en los modelos constructivistas el profesor
plantea preguntas investigables en las que los contenidos se utilizan para desencadenar
procesos cognitivos superiores, ya que requiere que los estudiantes sean capaces de
planificar y diseñar experimentos para encontrar respuestas, porque no se responden
recordando datos. Estas preguntas promueven la formulación de hipótesis, la
planificación de experimentos o actividades, la realización de determinadas
observaciones cuyos resultados posibiliten identificar evidencias que validen una
posible respuesta al interrogante planteado. Los estudiantes deben aprender que,
muchas veces, las preguntas deben ser buscadas, repensadas, reformuladas y refinadas
en un proceso recíproco. Establecer una pregunta o problema que permanezca abierto
durante el recorrido de enseñanza y alcance algún grado de conclusión al finalizar, una
pregunta que movilice y organice el recorrido, que sea susceptible de apropiación por
parte de los alumnos, es una invitación a pensar en un fragmento de la realidad social y
buscar en las ciencias todas aquellas herramientas conceptuales y procedimentales que
ayuden en este proceso (Siede, 2012).

¿Cómo se llega a formular una pregunta investigable?

Para llegar a formular preguntas en el aula se deben formular actividades que revisen
aquello ya conocido a la luz de nuevas evidencias, a la manera de los científicos, y que
los estudiantes formulen preguntas que guíen estas investigaciones.
El diálogo reflexivo entre docentes y estudiantes favorece la formulación de preguntas
investigables, en un verdadero proceso democrático, donde el asesoramiento del
profesor es fundamental. Las preguntas que empiezan con un ¿Por qué…? no son
investigables en el aula, mientras que las preguntas que empiezan por ¿Qué sucede si…?
O por ¿se observa alguna diferencia si…? permiten el planteo de hipótesis y la
planificación de estrategias de resolución de la problemática. Es necesario analizar la
formulación de las mismas, ya que pueden ser interesantes, pero no permiten generar
una estrategia planificada de resolución válida. Márquez Bargalló y Roca Tort (2006)
exponen algunas características y aspectos de las preguntas que pueden ayudar a los
estudiantes a aprender:

• Grado de apertura: se considera que una pregunta es cerrada cuando es de

respuesta única y esta se puede copiar del libro de texto o de la explicación del
profesor y memorizar. En contraposición una pregunta abierta es aquella que
motiva a los estudiantes a buscar información, reelaborar sus ideas, y no suele
tener una respuesta única. Generalmente promueven que el estudiante
produzca conocimiento y adquiera habilidades de pensamiento creativo.
• Objetivos de las preguntas: las preguntas en el aula pueden tener distintos
objetivos. Las que están dirigidas a la persona y sobre qué piensa ésta,
promueven la búsqueda de conocimientos y los trabajados en el aula. Dejar en
claro que la pregunta no tiene por objetivo la evaluación ni saber “cuánto sabe”
el estudiante.
• Necesidad de un contexto: toda pregunta debe estar contextualizada en un
momento histórico, cotidiano, científico, etc. Además de ser factible de ser
contestada dentro de un lapso de tiempo prudente.
• Dar indicios sobre la teoría o conceptos implicados: es conveniente que la
pregunta que se plantee sitúe el marco teórico de referencia, esta pregunta debe
cobrar relevancia con el tema que se desea trabajar. Por ejemplo si hacemos la
pregunta: ¿Qué sucede para que los osos polares sean blancos?, se puede hacer
referencia al mecanismo celular que le da coloración al pelo o al mecanismo
evolutivo que lo desarrolló en la especie, implicando dos teorías y conceptos
diferentes.
 • Demanda clara y consensuada: la pregunta debe estar planteada de manera
coherente con lo que se quiere preguntar, precisando que debe hacer el alumno
y que espera el profesor. Es positivo dedicar un tiempo prudente para entender
y trabajar las preguntas.

Un problema planteado correctamente está resuelto en parte; a mayor exactitud,

corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. Los estudiantes
deben ser capaces no sólo de conceptuar el problema, sino también de escribirlo en
forma clara, precisa y accesible. En ocasiones saben lo que quieren hacer, pero no cómo
comunicarlo a los demás, y tienen que realizar un mayor esfuerzo por traducir su
pensamiento a términos comprensibles, pues en la actualidad la mayoría de las
investigaciones requieren la colaboración de un equipo y trabajar la expresión oral y
escrita en el grupo.

“…Si una pregunta de investigación bien formulada es más de media investigación, una
pregunta bien formulada por quien aprende es más de medio aprendizaje” (Sanmartí y
Márquez Bargalló, 2012)

Actividad 1

Analizando la siguiente charla TEDx a cargo de Melina Furman, titulada “Preguntas para
pensar”(https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA), te invitamos a responder
en el Foro de debate:

¿Planteas a tus estudiantes “preguntas para pensar”? ¿Por qué?

Hipótesis y predicciones

En ciencias la hipótesis es una afirmación, aún no verificada, que relaciona dos o más
variables de una manera explícita. Lo que allí se enuncia puede o no ser confirmado por
los hechos, o por los datos que se recojan, pero en todo caso sirve como punto de
partida para organizar el conjunto de las tareas de investigación. Estas deben ser claras,
evitar la vaguedad y relacionar los conceptos que se emplean en el campo de
conocimiento sobre el que versa (Sabino, 1992)

El proceso de hacer preguntas les permite a los estudiantes articular su comprensión

actual de un tema, hacer conexiones con otras ideas y tomar conciencia de lo que saben
y no saben (Chin y Osborne, 2008). En el aula las hipótesis reflejan en gran parte las
ideas previas que los estudiantes poseen sobre los fenómenos, que pueden originarse
sensorialmente, socialmente, desde la escuela misma, etc. Debemos dejar claro en los
estudiantes que las mejores hipótesis son aquellas que se pueden poner a prueba y
fundamentar (Gellon y otros, 2005).

Sociabilización de las hipótesis

La formulación de hipótesis por los estudiantes, como posibles soluciones al problema

planteado, es esencial en esta propuesta de enseñanza. Estas son explicaciones
tentativas y en un prin-cipio pueden ser imprecisas, servirán de hilo conductor para
interpretar las observacio-nes, los resultados experimentales y la infor-mación recogida.
Se deben explicitar y discutir en clase, pudiendo estar sujetas a correcciones y
ampliaciones continuas en el transcurso, siendo diferentes en un mismo grupo.

En Ciencias Naturales el estudio de los fenómenos se produce con la observación y la

descripción de los fenómenos, estudiando sus componentes y estructuras,
estableciendo luego relaciones causales entre los componentes del fenómeno. En este
proceso se identifican las variables, como características cambiantes del objeto de
estudio y de las cuales se pueden identificar algunas o varias, y lo más rico es encontrar
relaciones entre las mismas.

Como se mencionó con anterioridad, las hipótesis deben ser registradas por los grupos
de trabajo, además de darlas a conocer y discutirlas en clase. Es importante que estas
se encuentren lo mejor detalladas y completas posibles, relacionando las variables que
atraviesan el problema. Promover instancias con todo el curso donde se reflexione qué
se sabe, que se desea saber, qué elementos presentan dudas en el conocimiento
existente y que puntos nos proponemos aclarar en el proceso.

Estas hipótesis, cargadas de concepciones de los estudiantes, en las etapas finales del
proceso de investigación, deben ser retomadas y discutidas. Esto permite repensar en
cuanto estaban acertadas y cuanto no, además de mostrar cómo el conocimiento se ve
complejizado y modificado en todo el proceso que los alumnos transitaron, y no como
producto de una sustitución de lo que el docente o libro recita. Es aquí donde se
evidencia la construcción de un conocimiento, un conocimiento escolar, desde las
particularidades de los alumnos en una comunidad de aprendizaje.

Con lo desarrollado hasta aquí y la lectura del texto de Márquez Bargalló y Roca Tort
(2006), “Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias” adjunto a la
clase, te invitamos a reflexionar en tu narrativa las cuestiones que te interpelan de lo
leído.
Bibliografía:

• Blythe, Tina. (1999) La enseñanza para la comprensión, guía para el docente. Ed.
Paidós. Buenos Aires.
• Chin, C. & Osborne, J. 2008. ‘Problem Students’ questions: a potential resource for
teaching and learning science’. Studies in Science Education,44, 1, pp. 1-39.
• Furman M. (2016) Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico
y tecnológico en la infancia: documento básico, XI Foro Latinoamericano de
Educación. Santillana. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
• Furman M. y Podestá M. (2009). La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos
Aires. Aique.
• Furman, M. y Zysman, A. (2001) Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la
escuela. Novedades Educativas. Buenos Aires.
• Gadamer, H. (1994) Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica
filosófica. Salamanca: Sígueme
• García González, S. y Furman, M. (2014). Categorización de preguntas formuladas
antes y después de la enseñanza por indagación. Praxis & Saber. Revista de
Investigación y Pedagogía. Vol. 5, N° 10, pp. 75-91.
• Gellon, G.; Rossenvasser Feher, E.; Furman, M. y Golombek, D. (2005) La Ciencia en
el aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Paidós, Buenos Aires.
• Harlen, W. (2013). Evaluación y Educación en Ciencias basada en la Indagación:
Aspectos de la Política y la Práctica. Trieste: Global Network of Science Academies
(IAP) Science Education Programme (SEP).
• Hernández Sampieri, R y otros. (2014) Metodología de la Investigación. Sexta
edición. McGraw Hill. México.
• Márquez Bargalló, C. y Roca Tort, M. (2006) “Plantear preguntas: un punto de
partida para aprender ciencias”. Revista Educación y Pedagogía. Universidad de
Antioquia. Facultad de Educación. Vol XVIII, núm. 45 , pp. 61-71.
• Perkins, D. (1995) ¿Cómo hacer visible el pensamiento? Escuela de Graduados en
Educación de la Universidad de Harvard Traducido por: Patricia León y María
Ximena Barrera D.
• Sabino, Carlos. (1992) El proceso de investigación, Ed. Panapo, Caracas. Publicado
también por Ed. Panamericana, Bogotá, y Ed. Lumen, Buenos Aires.
• Salomón, P. y Furman, M. (2017). Clase Nro:1 Medir y analizar datos en la clase de
Ciencias Naturales: Empezamos a investigar. Aprender a investigar en la escuela:
explorando el funcionamiento del cuerpo humano. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.
• Sanmarti, N. (1997) Enseñar y aprender Ciencias: algunas reflexiones.
http://www.guiasensenanzasmedias.es/verpdf.asp?area=natura&archivo=GR104.pdf
• Sanmartí, N. y Márquez Bargallo, Conxita. (2012) “Enseñar a plantear preguntas
investigables” Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm 70, pp 27-
36.
• Siede, I. (2012) “Ciencias sociales en la escuela: criterios y propuestas para la
enseñanza” Capítulo 9: Preguntas y problemas en la enseñanza. Aique Educación.
• Soto, S. (2009) La enseñanza para la comprensión como estrategia pedagógica en la
formación docente. Universidad Santo Tomás. Bucaramanga, Bogotá, Colombia.
• Tapia, C y Ávila, D. (2004) Las preguntas de los estudiantes: una manera de construir
aprendizaje. Zona próxima. Revista del Instituto de Estudios Superiores en
Educación. Universidad del Norte, núm 5, pp.74-85