El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula.

Derek Edwards y Neil

Mercer (1988). Barcelona: Paidós; Madrid: MEC

Introducción.
-El libro trata de la educación como proceso de comunicación. Lo que se investiga aquí son los
modos en que el conocimiento (y en especial, el conocimiento que constituye el contenido de los
currícula escolares) se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se
comprende mal por maestros y niños en clase. Nos interesa el significado de ese conocimiento
para la gente y cómo y en qué medida se convierte en parte de su conocimiento compartido, de su
comprensión conjunta. Nuestro estudio se basa totalmente en la creencia de que toda educación
tiene que ver esencialmente con el desarrollo de una comprensión compartida, de unas
perspectivas mutuas.(p. 13)
-Compartir el conocimiento, en el sentido en que aquí empleamos este concepto, es una actividad
que informa de la vida social humana. (p. 15)
-Elementos fundamentales para desarrollar un conocimiento compartido: ofrecimiento de nueva
información, la referencia a la experiencia pasada real, la petición de información y las pruebas o
“comprobaciones” sobre la validez de las interpretaciones de la información dada. Mediante el uso
de estos elementos, o mecanismos, dos o más personas pueden establecer a través del discurso una
continuidad de experiencia que sea en sí mayor que su experiencia individual. La clave está en
cómo se aprovecha la experiencia. (p. 18)
Capítulo 2: Enfoques del conocimiento y del habla en el aula.
-Enfoques lingüísticos. (p. 22)
Nos preocupa más el contenido que la forma (en referencia al análisis del discurso). Nos interesa
lo que las personas se dicen unas a otras, de qué hablan, qué palabras utilizan, qué dan a entender,
y también la problemática de cómo se establecen ésos entendimientos y se construye a partir de
ellos según se desarrolla el discurso. Esto significa que nos preocupa no sólo el discurso en sí, sino
también aquellas actividades y marcos no lingüísticos que constituyen el contexto dentro del cuál
tiene lugar el discurso. (..) Tenemos que ocuparnos del contenido, del significado y del contexto.
(..) Nos interesan más las relaciones entre el discurso y el hecho de compartir el conocimiento que
los mecanismos y estructuras lingüísticas en sí.
-Enfoques sociológicos y antropológicos. (p. 27).
Los seres humanos representan un rol activo en la creación, interpretación y re-creación de su
mundo social. (p. 28).
-Enfoques psicológicos. (p. 30).
-Investigación educacional. (p. 38)
Nuestra intención era más ver de qué modo los maestros utilizaban condiciones bastante
favorables para enseñar de la manera que creían mejor. (p. 40)
Capítulo 3: Una ideología de la enseñanza. (p. 47).
Lo que necesitamos es una comprensión de la educación como proceso en el que se ayuda y guía a
los niños hacia una participación activa y creativa en su cultura. La ideología tradicional se
ocupaba por completo de la enseñanza, y la ideología progresiva del aprendizaje. Lo que
precisamos es una nueva síntesis, una síntesis en la que la educación se vea como el desarrollo de
la comprensión conjunta. (p. 51).
Capítulo 4. Reglas básicas del discurso educacional. (p. 57)
Las conversaciones, generalmente, se basan en un principio de cooperación, principio que se
define como una regla que cada uno espera que siga el otro. Este principio se desglosa en cuatro
máximas (desarrolladas en p. 58):
• La máxima de calidad (verdad)
• La máxima de cantidad (informatividad)
• La máxima de relevancia.
• La máxima de modo (inteligibilidad)
La conversación es un tipo de interacción social; muchas de sus propiedades pertenecen a la
interacción social en general, y no sólo a los intercambios lingüísticos. Al mismo tiempo, las
conversaciones, como todas las otras interacciones sociales, tienen lugar en marcos sociales reales
en los que los participantes comparten comprensiones respecto al carácter y fines de la transacción,
la importancia de las personas, del lugar y el tiempo, y (normalmente) el conocimiento cultural,
que es el telón de fondo esencial de todo cuanto ocurre al nivel de habla y de acción abiertas. Las
clases escolares constituyen una subserie de estos marcos sociales. Se caracterizan por versiones
locales de las reglas básicas de la conversación y de la actividad social, así como por el
conocimiento y experiencia compartidos y locales de los participantes. Estas características
“locales” son de índole muy diversa, y van desde las propiedades generales del habla y el texto
educacionales a cosas muy concretas que un maestro y unos alumnos en especial han hecho y
dicho un momento antes. Ahora, nos centraremos en el nivel general y en el capítulo 5
observaremos aspectos más concretos. (p. 60)
-Dar sentido al habla en el aula.
Lo que nos ocupa aquí no es tanto la estructuración del discurso en sí como las comprensiones que
deben tener los participantes para poder tomar parte (por ejemplo, es el maestro quién hace las
preguntas; el maestro conoce las respuestas; la repetición de preguntas supone respuestas
erróneas).
Los silencios, las afirmaciones declarativas y otras instancias menos directas son, al parecer, más
efectivas para hacer hablar a la gente. El hecho de que prevalezcan las preguntas directas en la
charla del maestro parece, en principio, contraproducente para el fin de hacer que los alumnos
articulen sus pensamientos. (p. 61)
La cuestión importante acerca de estas reglas del habla en el aula es que se trata de reglas de
interpretación, de reglas que deben ser comprendidas y puestas en práctica por los participantes,
más que de simples características del habla grabada. Además, son implícitas más que explícitas,
(..) son reglas que los participantes pueden no conocer conscientemente. A estas reglas implícitas
del habla y de la práctica educacional las hemos llamado reglas básicas educacionales. (p. 62).
Dado que las reglas son generalmente implícitas y que la comprensión del proceso de aprendizaje
por parte de los maestros se basa normalmente en las capacidades mentales individuales, existe
evidentemente el peligro de que esos alumnos (cuando no reconocen diferentes tipos de discursos
y modos para responder a ellos) sean etiquetados, de manera inadecuada, como poco inteligentes o
atrasados. Y puede ser muy bien un problema, especialmente para los alumnos que no comparten
con el maestro unos antecedentes de experiencia cultural que podrían hacer más fácil el
reconocimiento o el aprendizaje de estas reglas implícitas. (p. 63)
-Reglas básicas y malentendidos. (p. 63)
Los investigadores rara vez buscan los malentendidos en los procesos comunicativos de la
educación, en el encuentro de dos mentes que debe conseguir la educación. Hay un ejemplo
interesante de malentendido de los objetivos de una actividad en las pp 66-70.
-Comprensión de las reglas básicas educacionales. (p. 70)
El carácter especial del discurso educacional no se limita a las propiedades generales del habla en
el aula. Hay temas en concreto tales como las matemáticas, las ciencias, la historia o el inglés que
tienen estructuras de discurso, reglas y características propias. El reconocer estas características,
aunque sólo sea incosncientemente, es esencial para poder hacerles frente.
(Un ejemplo interesante y una discusión sobre los experimentos de Piaget en torno a la noción de
conservación. pp. 79-74)
-El carácter implícito de las reglas básicas. (p. 75)
Es cierto que las reglas básicas son impuestas por los maestros; pero no son todas arbitrarias ni
triviales, ya que algunas representan rasgos importantes de la visión del mundo de la comunidad
académica establecida. Son aspectos de la cultura y como tales, están sujetas a las críticas del
relativismo cultural; pero ello no hace menos valiosa su adquisición, ya que es a través de la
participación en la escolarización como los niños acceden al “bagage cultural” de la clase. Pero,
¿por qué se mantienen normalmente tan implícitas estas reglas para una participación eficaz en la
educación? Tres posibles razones, sin que una niegue la verdad de las otras:
• la mayoría de adultos “educados”, incluidos los maestros, tienden a partir del supuesto de
que las reglas básicas son claras en sí mismas y no presentan problemas.
• Los maestros restringen ex profeso el acceso al conocimiento educacional; pueden
mantener un mayor control sobre el proceso de la educación, y por tanto sobre su clase,
poniendo en funcionamiento un sistema de reglas encubierto.
• Los maestros creen que a un buen maestro no debe serle necesario explicitar ese tipo de
cosas, y que no gana nada con hacerlo así. Según esta ideología, el éxito de la enseñanza
consiste en la creación de entornos de aprendizaje logrados; si las tareas, las actividades y
las acciones están bien concebidas, los niños aprenden.
Los malentendidos más profundos y graves (aparte de los que se dan en relación a los contenidos
trabajados en las conversaciones) pueden ser los relacionados con las reglas subyacentes,
implícitas, de interpretación, que definen cómo hay que tomar y responder a trozos determinados
de habla, texto o lenguaje en clase. (..) Puede ser muy beneficioso, tanto para maestros como para
alumnos, el averiguar algo más acerca del modo y la medida en que los niños acceden a estas
reglas implícitas de interpretación de la clase. (p. 76).
Capítulo 5. Contexto y continuidad. (p. 77).
El mejor modo de describir la educación es el de un proceso de comunicación consistente, en gran
medida, en el desarrollo de contextos mentales y términos de referencia compartidos a través de
los cuales los diversos discursos educacionales (los diversos “temas”y las aptitudes académicas
relacionadas con ellos) llegan a hacerse inteligibles para quienes los utilizan. (p. 77).
Contexto: hay que concebirlo como algo mental más que lingüístico o situacional, es decir,
como una propiedad de las comprensiones generales que surgen entre las personas que se
comunican, no como una propiedad del sistema lingüístico que utilizan o de las cosas que se
han hecho y dicho realmente, ni tampoco de las circunstancias físicas en que dichas personas
se encuentran. (..) El discurso en clase depende, pare ser inteligible, de la acumulación gradual de
contextos compartidos de habla y experiencia. (..)
Utilizamos el término CONTEXTO para referirnos a todo lo que los participantes en una
conversación conocen y comprenden (por encima de lo que hay explícito en lo que dicen), a lo que
les ayuda a dar sentido a lo que se dice. La CONTINUIDAD es el desarrollo de tales contextos a
través del tiempo. Puede compararse con la noción de “presente emergente” (Mead): lo que ocurre
en el presente se convierte inexorablemente en pasado, informando y reformando el presente,
mientras que los acontecimientos futuros informan el sentido del presente” (p. 78)
-El contexto como algo mental (p. 78).
El contexto de toda expresión es más bien una cuestión de percepción y memoria: lo que creen que
se ha dicho, lo que creen que se quería decir, lo que perciben como relevante. (p. 80).
Podemos decir que el proceso de la educación, en la medida en que tiene éxito, consiste en gran
parte en el establecimiento de estos contextos mentales compartidos, de comprensiones conjuntas
entre maestro y alumnos, que les permite realizar juntos el discurso educacional. (p. 84).
-Contextos desplazados. (p. 84)
Hay dos problemas en esta caracterización del lenguaje educacional como algo contextualmente
desplazado y abstracto. En primer lugar, el desplazamiento no es lo mismo que la abstracción.
Podemos hablar de cosas remotas y en abstracto de circunstancias presentes. En segundo lugar,
hay pruebas que indican que el desplazamiento de la comunicación no es típico de gran parte del
habla educacional. (..) las investigaciones han visto que ese contenido está vinculado, de manera
sorprendente y abrumadora, a las actividades y situaciones concretas que se producen en la clase..
(..) Aquí nos centraremos en el desplazamiento contextual (dejando el tema de las generalizaciones
para los capítulos 6 y 7). (p. 85)
Las comunicaciones desplazadas parece que no son muy numerosas en las experiencias educativas
(secuencias 5.3., 5.4., 5.5., 5.6. y 5.7.) (p. 85-86). En las secuencias relatadas se ve que, el
principio, dicho llanamente, de que las lecciones tienen relación con lo que ocurre en las lecciones,
parecía ser una regla básica que los mismos alumnos habían adoptado. (p. 93)
-Acción, palabra y concepto. (p. 93).
La importancia de la actividad y el discurso situados a nivel social. (varias secuencias, pp. 94-98).
En todas las lecciones que grabamos era evidente la importancia de la actividad conjunta
coordinada como contexto para la creación de una comprensión compartida de los significados de
las palabras, las instrucciones verbales y las explicaciones. (p. 98)
-Continuidad explícita: recapitulaciones y resúmenes. (p. 98)
Varias secuencias: introducción de la lección (5.10); referencia a la experiencia y charla
compartidas (5.12); continuidad, ¿qué has hecho siempre? (5.13); las recapitulaciones como
contexto para nuevas comprensiones (5.14).
-Contextos, andamiajes y discontinuidades. (p. 103).
Las nociones de “andamiaje” y de “zona de desarrollo próximo” tienen dos importantes
propiedades de gran relevancia para nuestro análisis del contexto y de la continuidad:
1. representan el importante principio de que gran parte de la adquisición de la cultura,
incluida la educación tanto formal como informal , tiene lugar en el contexto de una
dirección por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un compañero más
competente. Se trata de un proceso de descubrimiento dirigido en el que la competencia de
un individuo empieza con su papel en una transacción social. Los principales
constituyentes son la actividad conjunta y las concepciones compartidas transmitidas por el
lenguaje.
2. La noción de interiorización, en la que el producto final natural del proceso de aprendizaje
es un individuo competente capacitado para realizar sólo, o en contextos nuevos,
actividades y conceptualizaciones que hasta entonces tan sólo podían conseguirse con la
ayuda del maestro.
El carácter específicamente contextual de lo que se enseña y aprende. (..) El aprendizaje de los
niños estaba vinculado a un contexto específico de charla y actividad. Por mucha independencia
que lleguen a tener los alumnos con respecto a la supervisión del adulto, su conocimiento y
comprensión siguen estando construidos y conceptualizados de manera social, y también
contextualizados por una charla y actividad en especial. (p. 104).
(distintas secuencias de “traspaso” Bruner de conocimiento a los alumnos, 5.15, 5.16, 5.17)
Es en esta asimetría de poder y conocimiento, característica de todas las lecciones grabadas por
nosotros, donde localizamos muchos de los problemas a que se enfrenta la educación formal en el
traspaso de la aptitud de la maestra al niño (tema del capítulo 7) (p. 108).
Capítulo 6: Ritual y principio. (p. 109)
Este capítulo se ocupa del contenido curricular de las lecciones y observa a la vez cómo se trataban
los diversos conceptos o principios primordiales que se barajaban en las lecciones. Estos
“principios” consisten básicamente en el “contenido” de las lecciones, en lo que el maestros
esperaba que los alumnos llegaran a comprender.
(Es un análisis de diferentes situaciones o secuencias en las que se trata de ver cómo la maestra a
través de las acciones que facilita y/impide ayuda a la comprensión conjunta de los objetivos
planteados en relación con una experiencia sobre las características del movimiento pendular. ) (pp
109-144)
El dilema del maestro consiste en que tiene que inculcar conocimientos aunque aparentemente los
esté sonsacando. Esto da pie a una regla básica general del discurso en clase, según la cual la tarea
de los alumnos es presentar las soluciones correctas a los problemas de una manera aparentemente
espontánea, mientras están constantemente intentando discernir en las claves, apuntes, preguntas y
supuestos previos del maestro cuál es en realidad la solución que se les pide. El conocimiento
ritual es una medida tanto del éxito como del fracaso de esta regla básica; los alumnos tienen éxito
en el sentido de que saben decir o hacer lo correcto, pero fracasan, de la manera que con tanta
profundidad analiza Holt, en cuanto al hecho de que han adquirido una competencia de
conocimiento orientada hacia la “respuesta correcta” en lugar de una competencia de principios,
orientada hacia la explicación. (p. 144).
Capítulo 7: Comunicación y control. (p. 107)
Vamos a examinar ahora el mismo tipo de fenómenos, pero esta vez nos centraremos en los tipos
de comunicaciones involucradas. Estudiaremos cómo ciertos tipos de comunicación pueden
fomentar u obstaculizar el desarrollo del conocimiento compartido en la clase.
Aunque nuestro foco de atención pasa del contenido del conocimiento a los procesos de
comunicación, seguimos preocupados por el conocimiento más que por los procesos de
pensamiento, por lo que dicen y hablan las personas más que por su capacidad para la discusión
racional. (..) Nuestro objetivo principal es el modo en que maestros y alumnos establecen
comprensiones compartidas del contenido del curriculum, por lo que nuestro examen de diversos
tipos de comunicación en clase está orientado hacia el modo en que se expresan la información, los
argumentos, las ideas o los análisis. Así, cuando hablábamos en el capítulo anterior de algunas
contribuciones espontáneas ofrecidas por los alumnos, se trataba de ocasiones en que los alumnos
ofrecían sus propias ideas o explicaciones más que simplemente de ocasiones en que los alumnos
se tomaban un turno de habla sin haber sido invitados a ello.
Nos ocupamos aquí en gran medida de los procesos de control, es decir, de los modos en que la
maestra mantenía una definición estricta de lo que llegaban a ser versiones conjuntas de
acontecimientos y comprensiones conjuntas del contenido del curriculum. (p. 108)
Mantenemos que se debe esencialmente a los profundos fenómenos de control del maestro sobre
la expresión del conocimiento el que la comprensión de las cosas por parte de los alumnos sea
con frecuencia de procedimiento más que de principios: decir y hacer lo que parece preciso en
lugar de elaborar una comprensión de principios de cómo y por qué son apropiadas o correctas
ciertas acciones, expresiones o procedimientos. (p. 147). (Seguidamente se analizan algunos
procesos de comunicación en una secuencia en la que el control de la maestra aumenta
progresivamente en ellas)
-Contribuciones espontáneas y sonsacadas. (p. 148)
Las contribuciones espontáneas ofrecidas por los alumnos eran por definición las comunicaciones
menos influidas por el control de la maestra. Pero había control. Era la maestra quién había
confeccionado la agenda, definido el tema de discusión y establecido por anticipado los criterios
de relevancia y la adecuación de cualquier contribución que pudiesen presentar los alumnos.
(analiza varias secuencias en las siguientes páginas para ilustrar estos mecanismos o modos de
control del conocimiento compartido)
Las estructuras IRF tienen también la función de definir y controlar cómo van a ser este
conocimiento y esta comprensión. Forman parte de una serie de mecanismos de comunicación por
los cuales el maestro actúa como una especie de filtro o compuerta a través de la cual debe pasar
todo el conocimiento para su inclusión en la lección como contribución válida o útil. (p. 149).
La maestra (en las secuencias que ha analizado) no solo comprobó y expuso en aquel momento sus
observaciones sobre las comprensiones conjuntas, sino que consiguió tener también bien sujetos la
introducción y el establecimiento de lo que debía representar un conocimiento compartido
importante. Controlaba, tanto de manera prospectiva como retrospectiva, el contenido de lo que se
introducía, incluía, validaba y destacaba. Podía desalentar o no hacer caso de las contribuciones de
los alumnos, instarlas o darlas por válidas, destacando algunas, y, en general, controlar su orden,
carácter e importancia. (p. 152).
-Caracterizar el conocimiento como algo significativo y conjunto. (p. 152)
Aparte del fenómeno constante de invitar a los alumnos a ofrecer sus contribuciones, y a veces de
no hacerles caso, había mecanismos de discurso tales como la enunciación especial y el uso de
frases del tipo fórmula que daban una preeminencia especial al conocimiento expresado.
(secuencias analizadas en páginas posteriores)
El conocimiento común se basa, pues, en el establecimiento de las comprensiones del maestro
como comprensiones conjuntas representadas en un discurso común (en este caso de una manera
muy sencilla y directa) (p. 160).
-Obtención mediante pistas (p. 160)
Son un discurso de tipo IRF, en el que el maestro hace preguntas mientras proporciona
simultáneamente pistas eficaces para la información necesaria. Se pueden dar las pistas de muchas
maneras (gestos, entonación, demostraciones,..).
Es un mecanismo que exige que los alumnos participen activamente en la creación de un
conocimiento compartido, en lugar de limitarse a estar sentados y escuchar cómo habla la maestra.
El peligro de la obtención mediante pistas radica en que, hasta ser examinada de cerca, puede dar
una falsa impresión de la medida en que los alumnos comprenden, y son en última instancia
responsables de lo que dicen y hacen. Puede ocultar más que salvar, la brecha existente entre el
maestro y el niño y que constituye la base del proceso desarrollista de Vygotsky, y puede llevar por
tanto a los tipos de comprensión de procedimiento, “ritual”, identificados en el capítulo 6. (p. 165).
-Reconstrucciones supuestos previos y paráfrasis (p. 165).
Simplemente utilizando los términos en un contexto en el que podían entenderse, en este caso
como alternativa a las palabras cotidianas utilizadas por los alumnos, la maestra ha conseguido
introducir a los alumnos a un discurso científico compartido, un marco compartido de referencia y
concepción. (p. 174)
-Discurso y conocimiento en clase. (p. 174) Un resultado general que nos sorprendió fue la
medida de control ejercido por la maestra, incluso en clases caracterizadas por una enseñanza de
tipo más progresivo.
Conclusiones sobre los procesos educacionales observados: (p. 176-178)
1. El aprendizaje basado en la experiencia y el control por parte del maestro.
2. Ritual y principios.
3. El lenguaje y la socialización de la cognición. El discurso en clase actúa estableciendo
comprensiones conjuntas entre los alumnos y maestro, marcos compartidos de referencia y
de concepción, en las que el proceso básico (incluidos los aspectos problemáticos de este
proceso) consiste en introducir a los alumnos en el mundo conceptual de la maestra, y, a
través de ella, de la comunidad educativa. En la medida en que puede observarse que el
proceso de educación tiene lugar en el discurso situado de la clase se trata, esencialmente,
según nuestras pruebas, de un proceso de socialización cognitiva a través del lenguaje.

La relación del poder y el control con la creación de comprensiones conjuntas es a la vez

problemática y de gran importancia. (..) Por muy activo que sea el papel que se permite
desempeñar a los alumnos en su aprendizaje, no debemos suponer que puedan simplemente
reinventar esa cultura a través de su propia actividad y experiencia. Se trata forzosamente de un
proceso social y de comunicación, de un proceso que tiene como parte inherente una asimetría de
roles entre maestro y alumno. (…) Si no se quiere que el proceso educacional llegue a su término
comprometido por la asimetría entre maestro y alumno, debemos desarrollar una comprensión
del proceso que reconozca y aliente esta asimetría de un modo que fomente el aprendizaje en
lugar de obstaculizarlo. (…) La asimetría entre maestro y alumno es esencial para la “zona de
desarrollo próximo” como también lo es la noción de control. Los niños no adquieren
simplemente vocabulario y conocimientos. Adquieren al mismo tiempo la capacidad para la
autorregulación. Del mismo modo que el pensamiento verbal se origina como discurso social, la
conducta autorregulada empieza con la regulación de la propia conducta por parte de otras
personas. El éxito del proceso implica un traspaso gradual de control del maestro al alumno a
medida que éste va siendo capaz de hacer por sí mismo lo que antes sólo podía hacer con ayuda.
(..)
Un proceso educacional logrado es el que transfiere competencia al alumno. Parece casi como
si la educación formal, para la mayoría de los alumnos, estuviese destinada a evitar que esto
ocurra (p. 177-178).

Capítulo 8: Conclusiones y contenidos implícitos. (p. 179)

Resumiendo:
1. Hemos adoptado una perspectiva sobre el pensamiento y la comprensión humanas que hace
hincapié en su base en la comunicación y en las relaciones humanas. El saber y el
pensamiento no tienen sólo que ver con cómo piensan los individuos, sino que son
 intrínsecamente sociales y culturales. Nos hemos centrado, por lo tanto, en lo que
llamamos conocimiento compartido observando cómo éste se construye a través de la
actividad y el discurso conjuntos.
2. Mediante el discurso y la acción conjunta, dos o más personas construyen un cuerpo de
conocimiento común que se convierte en la base contextual para la comunicación posterior.
(..) Por eso el contexto y la continuidad son consideraciones esenciales en el análisis del
discurso.
3. El contexto es básicamente un fenómeno mental. El contexto es el conocimiento común de
los hablantes invocado por el discurso. (..) La continuidad es una característica del
contexto, y es también contexto al desarrollarse en el curso del tiempo en el proceso de la
charla y la acción conjuntas. Existe en tanto que memoria e intención compartidas, las
concepciones y supuestos que mantienen los participantes acerca de lo que han hecho y
dicho, de su importancia, de lo que significa la interacción y adonde va.
4. Hay una importante función de la educación que podemos describir como socialización
cognitiva.
5. El discurso “educado” no es un habla “desvinculada” del contexto y diferente de formas
menos elevadas de discurso por el hecho de ser más explícita.
6. Una parte importante de la base contextual del discurso en clase la forman un bloque de
normas que definen las actividades educativas necesarias para el éxito de la participación
en el discurso educacional. Esta reglas educacionales básicas tienen funciones tanto
sociales como cognitivas. Representan una serie de convenciones sociales para presentar el
conocimiento en la escuela y también una serie (o series) de procedimientos cognitivos
para definir y solucionar problemas.
7. Hacemos una distinción bastante sencilla, pero útil, entre los diferentes tipos de
conocimiento educacional. Hay un conocimiento básicamente procedimental, rutinario, de
conveniencia; lo llamamos conocimiento ritual. Hay también un conocimiento que es
explicativo y reflexivo, que no está atado a cursos específicos de acción; lo llamamos
conocimiento de principios.
-Diálogo con Jerome Bruner (p. 181)
• Noción de educación como cultura: negociación del significado compartido. (p. 182).
• El valor de los enfoques de Vygotsky y de Bruner es que consideran falsa esta dicotomía
(enseñanza tradicional y progresista, que hacen hincapié en el proceso participativo,
orientado hacia el futuro, de la cultura y la educación. Esto es lo que representa la idea
del “foro” de Bruner; “es un diálogo entre el niño y su futuro; no es un diálogo entre el
niño y el pasado de un adulto” (Grifin y Cole). (p. 183)
• Bruner: “gran parte del proceso de educación consiste en poder distanciarse de alguna
manera de lo que se sabe al ser capaces de reflexionar sobre el propio conocimiento” (p.
184)
-Algunos contenidos educacionales y psicológicos (p. 185)
Problemas del enfoque de la enseñanza con “andamiaje”:
1. Nuestros maestros se enfrentan a un dilema fundamental: el del equilibrio de los requisitos
ocntrapuestos, por un lado de una ideología del aprendizaje centrada ene l niño, y, por otro,
del rol esencialmente socializante de los maestros como agentes de transmisión cultural de
la sociedad en el contexto de un sistema de enseñanza obligatoria. Hemos de ver cómo los
niños aprenden lo necesario, pero, al mismo tiempo, cómo lo descubren por sí mismos.
(…) deben aprender a jugar al juego de la clase. La ideología centrada en el niño debe
ser sustituida por otra que haga hincapié en la base discursiva del conocimiento y el
aprendizaje.(p. 188).
2. Toda la educación en clase se realiza con un fondo de reglas, supuestos y conocimiento
implícitos. (..) El evitar la comunicación explícita de los objetivos y contextos de la
actividad en clase es una consecuencia de la ideología educacional de los maestros: los
alumnos son esencialmente individuos que buscan la realización de su propio potencial
 individual, no hay que “decirles” cosas, deben aprenderlas por sí mismos.
3. La noción de aprendizaje basado en la experiencia es evidentemente inadecuada como
descripción de lo que realmente ocurre en las clases, y también como principio pedagógico
sobre el que basar la práctica de la enseñanza. Las experiencias y actividades de la clase
cobran significado por el sentido que les da el habla en el aula. (..) Un mayor énfasis
sobre la importancia del lenguaje y la comunicación para la creación de un sentido
conceptual compartido del significado e importancia de la experiencia y de la actividad,
puede ayudar a que la educación en clase sea una cuestión más abierta y explícita, y, por lo
tanto, un proceso menos misterioso y difícil para los alumnos.