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Resumen para el Primer Parcial |  Psicología General (Cátedra: Colombo - 2020)  |  Psicología  |  UBA

RESUMEN DEL PRIMER PARCIAL, PSICOLOGIA GENERAL.

Vigotsky: La fundación de la neuropsicología.
Vigotsky, psicólogo ruso, desarrolla su teoría desde una perspectiva
constructivista y monista, es decir integradora de distintos componentes, ya
que pertenece a la perspectiva histórico cultural. El plantea que hay que crear
una ciencia psicológica que se ocupe del hombre social, aceptaba la
continuidad filogenética (desarrollo de la especie), pero destaca la
discontinuidad de las formas superiores del psiquismo humano. El afirma que
las funciones psicológicas superiores tienen un origen social basado en la
mediación de instrumentos culturales.
Vigotsky se interesa en integrar en un enfoque convergente el papel de la
conciencia en el comportamiento humano, se opone a la utilización de
psicologías reduccionistas en las cuales solo se toman en cuenta las
expresiones fisiológicas y se deja de lado la conciencia.
Nuestra especie es la única que se construye en una doble matriz: biológica
(vía genética) , y cultural (vía histórica) durante el entrelazamiento que se da
entre la evolución biológica y la historia cultural en la ontogenia (desarrollo de
una persona.
Para Vigotsky el comportamiento adulto resulta de dos líneas: los procesos
naturales del desarrollo biológico y los procesos de desarrollo histórico. Ambos
se entrelazan en la ontogenia.
Como bien afirme anteriormente, Vigotsky se interesa en las funciones
psicológicas, estas pueden ser:
FUNCIONES PSICOLOGICAS ELEMENTALES (FPE) : Son las que traemos
de partida (la base del cerebro) las cuales están mayormente relacionadas con
lo biológico y responden a una relación directa del sujeto con el objeto. Se
comunican directamente con el mundo no poseen artefactos mediadores.
FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES (FPS) : el diferenciador entre
estas es el lenguaje, ya que las funciones psicológicas superiores se destacan
por este y por su relación mediada entre el sujeto y el objeto (triangulo). Se
comunican indirectamente con el mundo a través de artefactos mediadores
(Herramientas, signos).
Podemos decir entonces que en las FPS prima la mediación, es decir que el S
se relaciona con el O a través de artefactos mediadores, haciendo emerger
primero el acto instrumental y luego la interiorización de estos.
Estos artefactos son:
HERRAMIENTAS : mediante las cuales el hombre influye sobre el objeto de su
actividad, está dirigida hacia el afuera, a modificar la naturaleza. Provoca
cambios en el objeto.
SIGNOS: esto son (el lenguaje) están orientados hacia el interior, es decir que
influye psicológicamente la propia conducta del hombre y la de los demás.
Provoca cambios en el propio sujeto/ser humano.
Las funciones psicológicas superiores responden a la “ ley de doble
formación de las funciones psicológicas superiores” , esta hace referencia
a que el origen de estas es social, es decir que, en toda función psicológica
superior se da en el sujeto/individuo primeramente un dominio externo o
interpersonal y luego mediante un proceso de interiorización se da el dominio
del propio proceso o el dominio interpersonal. Como consecuencia de este
proceso de domina de manera consciente y reflexiva la act. Psíquica.
En el proceso de creación de estos nuevos nexos el ser humano pasa a
transformar activamente no solo la naturaleza, sino también su propio
funcionamiento psíquico, pasa a significar su comportamiento. La mediación
con signos y con otros STseres humanos posibilita que se creen nuevos nexos.
Aquí Vigotsky sitúa la emergencia del Principio de significación.
LA FUNDACION DE LA NEUROPSICOLOGIA.
Los tres principios en los que basa Alexander Luria, el padre de la
neuropsicología, el funcionamiento del cerebro fue elaborados de manera
pionera por Lev Vigotsky, ellos son:
LA GENESIS SOCIAL : toda FPS primero es un proceso psicológico
compartido; un proceso se da en el cerebro de un individuo y otro proceso se
da en el cerebro del otro con quien se discute. El ambiente está en cambio y el
desarrollo del cerebro está en permanente cambio.
ESTRUCTURA U ORGANIZACIÓN SISTEMICA: primero se pensaba que las
funciones psicológicas superiores cambiaban a lo largo del desarrollo (ej. el
pensamiento de un niño de 10 años es diferente al pensamiento de un adulto
de 30 años). Luego Vigotsky afirma que lo que cambia no son tanto las
funciones, como había planteado anteriormente, sino las relaciones entre las
funciones (concepto sistemático) con lo cual aparecen nuevas relaciones que
no existían antes. Llama sistema psicológico a la aparición de estas nuevas y
cambiantes relaciones en las que se sitúan las funciones. Una función nueva
producto de una maduración afecta el resto de las funciones y viceversa (ej. el
lenguaje en el niño)
LOCALIZACION DINAMICA: luria se opone al concepto de localización
anatómico y plantea este concepto. Las funciones psicológicas superiores no
están localizadas en áreas limitadas del cerebro, se desarrollan en las
diferentes fases de la ontogenia, no son estáticas y están en áreas
interdependientes del cerebro que se conecta por dispositivos históricamente
constituidos formado por sistemas funcionales únicos.
LEY DE DOBLE FORMACION. (LEY GENERAL DEL DESARROLLO DE LAS
FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES) VIGOTSKY.
Desarrollo cultural de la conciencia. (ej. Atención, emoción, etc.). Las funciones
psicológicas superiores no existen de partido en el cerebro, se desarrollan con
el contacto con la cultura mediada a través de los artefactos, (herramientas y
signos). Ocurren en dos planos Internos y externos.
Todas las funciones psicológicas superiores que son sociales en su origen
tienen una doble formación, primero en su dominio externo y segundo en el
dominio del propio proceso, ambos en los contextos sociales mediados por
artefactos culturales.
Para Vigotsky no hay continuidad entre las funciones psíquicas elementales (no
mediadas por instrumentos) y las complejas operaciones psicológicas
mediadas por signos. El entendía que en el desarrollo de la conducta mediada
se reorganizan las relaciones entre funciones psíquicas haciendo emergen,
primero, el acto instrumental que no es continuación directa de las formas de
funcionamiento garantizadas por la biología, y luego la interiorización de los
actos que se han dominado de forma externa. Como consecuencia de este
proceso se denomina de manera consciente y reflexiva la actividad psíquica. El
contacto con la cultura logra que las funciones psicológicas elementales se
reestructuren dando origen a las funciones psicológicas superiores. Así la
utilización de signos crea funciones nuevas, aunque no crea nuevas
estructuras biológicas, nuevas anatomías cerebrales y también modifica el
curso y dirección de los procesos psíquicos. Para estudiar este proceso es
necesario una metodología genética que de cuenta de los cambios que se
producen en la construcción de estas funciones.
Para Vigotsky se debe construir una unidad de análisis: Las operaciones
psicofisiológicas. El estudio de estas operaciones permite dar cuenta de los
cambios en la regulación del comportamiento humano a partir de la mediación
de signos que crean nuevos nexos artificiales en el cerebro. En el proceso de
creación de estos nuevos nexos el ser humano pasa a transformar activamente
no solo la naturaleza sino también su propio funcionamiento psíquico, pasa a
significar su comportamiento. La mediación con signos y con otros seres
humanos abre la posibilidad de que se creen estos nuevos nexos.
Las formas superiores de comportamiento humano son todas ellas funciones
sociales interiorizadas. Las contingencias del desarrollo están dadas por la
accesibilidad a distintos tipos de instrumentos culturales mediadores y las
condiciones históricas que propician o promueven formas culturales
específicas.

BRIAN PARKINSON: LAS EMOCIONES SON SOCIALES.

En el concepto tradicional una emoción es una reacción esencialmente interna
y personal. Este supuesto ha tenido dos consecuencias:
- Se supone que las mismas se pueden analizar desde la psicología psicológica
y desde la psicología cognitiva.
- Ya que es esencialmente privada, es vista como un derivado que depende de
la emoción individual previa.
Parkinson propone la hipótesis de que las emociones son sociales, esto no
niega que los procesos cognitivos y fisiológicos contribuyan también al
fenómeno emocional.
Las causas sociales de la emoción.
Los demás son una de las causas más comunes de la emoción, una gran
cantidad de emociones humanas son producto de los resultados reales,
anticipados, imaginados o recordados de las relaciones sociales.
La significancia emocional definida interpersonalmente.
Según la teoría de la evaluación de Lazarous un hecho tiene que ser
importante para la persona que lo experimenta para que cause una emoción.
Los hechos a menudo adquieren importancia para una persona durante
interacciones sociales y en el desarrollo de las relaciones interpersonales. La
importancia emocional de tales objetos y hechos depende de un proceso
privado cognitivo interpretativo por el que se evalúa la importancia con respecto
a los intereses personales. Sin embargo, es también posible que la evaluación
misma sea en parte mediada por las interacciones sociales.
La significancia emocional definida culturalmente.
La importancia emocional particular también es definida por sistemas de
valores culturales más amplios, la cultura como así también los factores
interpersonales realizan una importante contribución a la determinación social
de la emoción.
La mayor parte de lo que hace que las personas experimenten emociones
también depende de los objetivos que aporta la cultura, como la riqueza, la
reputación, la libertad y la autoestima. Algunos modos culturales son tan
idiosincráticos que resultan en emociones que no tienen equivalente directo en
otras culturas por ej: “amae” en Japón.
Reglas de manifestación y reglas de sentimientos.
La cultura y las institucionales también promueven expectativas implícitas y
explicitas sobre la interacción que podría influir los modos en los que la
personas manifiestan los episodios en los que intervienen las emociones en el
escenario interpersonal. Las distintas sociedades poseen diferentes normas
acerca de lo que es apropiado con relación a las emociones.
Existen tres modos en que los procesos institucionales y sociales podrían
alimentar directamente al proceso de determinación de la emoción
Las personas a menudo están explícitamente entrenadas para evaluar
situaciones emocionalmente relevantes en modos que son institucionalmente
adecuados (azafatas avión como living, pasajeros como invitados los pasajeros
problemáticos vistos como niños que se portan mal o personas que no pueden
superar sus problemas) esto podría dar forma directamente a las respuestas
emocionales en dicha realidad.
Las reglas institucionales y culturales acerca de la conducta adecuada guían el
comportamiento de las personas y directamente limitan o facilitan ciertas
formas de emoción.
Las emociones están estimuladas o prohibidas con respecto a ciertas y
también desde la organización física del mundo cultural se coloca limites
concretos en lo que es correcto o no en el ámbito de las emociones.
Las emociones sociales como causas de las emociones.
las emociones median las transacciones entre personas en lugar de
simplemente producir efectos en la conciencia privada.
RECIPROCIDAD Y CONTACTO EMOCIONAL.
En ciertas situaciones sociales, los comportamientos expresivos son imitados
automáticamente y las respuestas copiadas podrían directamente contribuir a
la autopercepción de la emoción a través de la retroalimentación facial y
corporal es decir que habría una tendencia natural para captar el humor de la
persona con la que se interactúa.
Los comportamientos no verbales podrían directamente conducir a sus
correspondientes conductas no verbales y, de ese modo, a emociones. Existen
asimismo efectos indirectos de la comunicación emocional del otro en las
propias reacciones emocionales en una situación interpersonal. El modo en
que una persona cree que los demás se sienten sobre una situación o con
respecto a esa misma persona tiene consecuencias emocionales obvias para
ésta.
Dentro de ciertas emociones, se aplica una política de intercambio equivalente
para las interacciones emocionales, donde si una persona dice algo agradable
entonces los buenos sentimientos se devuelven, pero si dice algo negativo, la
respuesta tiende a expresar sentimientos malos también.
Las comunicaciones emocionales en ciertas relaciones podrían producir, desde
la otra parte, una comunicación emocional que se corresponde el lazo de
retroalimentación tendería a producir una escalada en la intensidad de la
emoción en el curso de ciertos tipos de interacción.
El rostro parece cumplir la función de mostrar una evaluación emocional a
aquellos que están presentes.
La presencia de otro puede facilitar o inhibir el efecto de una expresión
emocional dependiendo del tipo de estímulo emocional y de la naturaleza de la
relación entre las personas expuestas al estímulo. Por ejemplo, un estudio
demostró que los niños reían más mirando dibujos cuando estaban con un
grupo que solos.
Las expresiones emocionales tienen la intención de ser actos comunicativos
dirigidos a otra persona en lugar de ser simples reflejos directos de un estado
mental. El objetivo de la emoción es comunicar la evolución para un público
determinado.
BRAIAN PARKINSON. ¿LOS MOVIMIENTOS FACIALES EXPRESAN
EMOCIONES O COMUNICAN MOTIVOS?
Paul Ekman (1972) tomo una posición meo-darwiniana, argumentando que los
rostros expresan emociones, por razones adaptativas. Alan Fridlund (1994), al
igual que Dewey (1894) critico que Darwin haya dejado de lado la funcionalidad
continua de los movimientos faciales, los cuales, al igual que mead, el
considera tienen sus raíces en la comunicación
Teoría neuro cultural: impacto de la naturaleza y la crianza
Ekman considera que los movimientos faciales derivan sus funciones
emocionalmente expresivas de la selección natural. Propuso que algunos
movimientos pudieran haber evolucionado precisamente para expresar la
emoción, en lugar de servir a otros fines. Según su enfoque, una conexión
física fija vincula cada una de las emociones llamadas básicas (felicidad,
tristeza, miedo, disgusto, ira, sorpresa y posiblemente desprecio y vergüenza)
con una posición facial distintiva. La activación de la emoción inicia un
programa de afecto facial que envía impulsos eferentes a la cara.
Ekman también postula que el aprendizaje cultural determina en parte el rango
de e licitadores que activaran la emoción, es decir que la socialización se
encarga de enseñar que debe emocionarnos y como controlar las expresiones
de acuerdo a las reglas convencionales de exhibición, pero la conexión central
entre la emoción e licitada y su impulso asociado a la expresión esta
preprogramado por la selección natural. (ejemplo bebes sordomudos, y sin
brazos)
Teoría del comportamiento ecológico de Fridlund.
Fridlund argumento que la función de los movimientos faciales es la de
comunicar información a otras personas. Las expresiones faciales están
orientadas al otro en lugar de ser mensajes de reacciones individuales. Creía
que el contenido de la comunicación no es directamente de la emoción, sino
que se refiere a las “intenciones de comportamiento” o más generalmente a los
motivos sociales.
Para Fridlund no existe una asignación o mapeo uno a una de las expresiones
con las emociones, porque la misma emoción puede estar acompañada por
motivos sociales muy diferentes en circunstancias diferentes.
Fridlund postula que la sociabilidad es algo que esta presenta en todas las
situaciones, ya que a veces las personas muestran rostros relacionados con
emociones, incluso estando solos. Mead también argumento que las acciones
privadas están llevadas a cabo teniendo en cuenta a alguien más en mente, el
“otro generalizado”. Es decir que, la presencia imaginaria de otro modula el
movimiento facial en forma similar a su presencia real.
EKMAN FRIDLUND
- Las otras personas pueden invocar reglas - Las otras personas son los destinatarios
de exhibición que interfieren con la previstos para la comunicación de motivo.
expresión de emoción espontanea. - Cualquier conflicto ocurre como resultado de
- Conflicto entre dos tipos de proceso: las exigencias entre los espectadores y los
natural-automático, y socializado- distintos destinatarios
deliberado. - Es necesario que haya un destinatario
- La presencia de una audiencia guía a las apropiado para la exhibición que se transmite.
personas a inhibir o a exagerar la expresión - Menos movimiento facial en situaciones no
en función de las reglas de exhibición en las observadas que en situaciones en las que un
normas culturales destinatario susceptible está presente
- Menor inhibición de la expresión - Las expresiones faciales dependen de la
emocional espontanea en situaciones de no presencia real o imaginaria de alguien para
observación. recibir su mensaje.
- Las expresiones faciales son respuesta - Cada emoción diferente no está caracterizada
directa de una emoción por un motivo social único sino por un rango de
- Cada emoción corresponde a una conexión agendas tácticas.
física fija con una posición facial distintiva.
DIMENSIONES DE ANALISIS GENETICO AMPLIADO PARA EL ESTUDIO
DE LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES  .
Este modelo de análisis desarrollado por Michael Cole (1996) se considera
genético ampliado porque plantea que para estudiar las FPS es necesario
recurrir a un enfoque que entienda que nuestra filogénesis esta modificada por
nuestra cultura de acuerdo con el pensamiento vigotskiano. Este enfoque
considera cuatro dimensiones interrelacionadas:
- Dimensión filogenética : corresponde a la evolución de nuestra especie y
representa rasgos seleccionados por dicha evolución por medio de mutaciones.
Se mide en tiempos evolutivos de millones de años.
- Dimensión histórico-cultural : opera por medio de la transmisión
generacional. La experiencia de la humanidad se transmite por la mediación
con otros seres humanos y/o artefactos culturales. La herencia cultural humana
se caracteriza por sé un proceso de transmisión acumulativo.
- Dimensión ontogenética : el desarrollo de la persona se mide en días
semanas, meses y años.
- Dimensión micro genética: las investigaciones en este nivel permiten
comprender como se realizan los procesos psicológicos en la microgenía, es
decir en el mismo momento en que están siendo realizados. Dimensiones
temporales que se miden en milisegundos.
Tomasello (2007) desarrolla los conceptos de evolución cultural o efecto
trinquete a través de los cuales algunas tradiciones culturales acumulan
modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo largo del tiempo, es
decir a través del cual se producen artefactos con modificaciones acumulativas.
El artefacto es un concepto que plantea la unión de cualidades materiales e
ideales de un objeto. Un artefacto cultural cambia, se acumula, se modifica y se
transmite a la siguiente generación, a medida que se va pasando de
generación se va modificando por medio de las creaciones colaborativas.
Llamamos proceso de aprendizaje cultural a la acumulación de modificaciones
a través del tiempo, ya que estas son adaptaciones cognitivas que permiten a
los humanos comprender que sus semejantes también son seres intencionales
lo cual crea aprendizaje social que actúa como un trinquete, al preservar en el
grupo social las modificaciones, hasta que otra innovación lo reemplace.
Según Tomasello el aprendizaje cultural inicial es la imitación, la cual permite al
niño capturar la intencionalidad del movimiento del adulto, a esta la diferencia
de la emulación ya que solo reproduce el movimiento, pero no hay
intencionalidad, es decir que es más mecánica.
De acuerdo con el modelo de análisis genético ampliado, la dimensión de
análisis filogenética y la historia cultural se entrelazan en la dimensión
ontogenética. Cada nuevo niño o niña al nacer se inserta en una historia
cultural, recibe un legado cultural de sus cuidadores, comienza a co-construir
las FSP en la interacción con los adultos y otros niños de acuerdo con la ley de
doble formación de Vigotsky. El desarrollo del humano es contingente de
acuerdo con las oportunidades sociales y culturales que se presenten.
YRJO ENGESTROM: TEORIA DE LA ACTIVIDAD (ORIGENES
HISTORICOS).
Crear un enfoque que pueda unir dialécticamente la estructura individual con la
social.
Tres generaciones de la teoría:
PRIMERA GENERACION : corresponde al concepto vigotskiano sobre
mediación y representa la forma en la que Vigotsky reunió a los bienes
culturales con las acciones humanas con el fin de superar el dualismo entre el
individuo y la sociedad.
Sujeto-Objeto-Herramienta el sujeto no aborda el mundo directamente, sino que lo hace a
través de artefactos. (ley de doble formación)
SEGUNDA GENERACION: Realiza un estudio de los componentes de
artefactos como parte integral e inseparable del funcionamiento humano, pero
siempre considerando que ellos están integrados dentro de un sistema de
actividad. Engretrom amplio la representación original del triangulo de la
actividad humana vigotskiano para poder examinar los sistemas de actividad en
el plano macro, colectivo y de la comunidad, en lugar de solo concentrarse en
el nivel micro. Esta ampliación de la base del triangulo tiene como objetivo
representar los elementos sociales/colectivos en un sistema de actividad, a
través de la adición de los elementos de la comunidad, las reglas y la división
del trabajo a la par que destaca la importancia del análisis de sus interacciones
con los demás componentes.

 
En la figura se representa el objeto un ovalo que quiere indicar que las
acciones humanas siempre están orientadas al objeto y se caracterizan
implícita o explícitamente, por la ambigüedad, la sorpresa y la interpretación
que le dan sentido y posibilidad de cambio enfatiza que los factores de cambio
y por lo tanto el desarrollo en los sistemas de actividad son las contradicciones
o tensiones entre sus componentes.
TERCERA GENERACION: Toma como unidad de análisis las actividades
conjuntas de practicas sociales y no las actividades individuales, se interesa en
investigar los procesos de transformaciones sociales teniendo en cuenta la
naturaleza conflictiva de las practicas sociales. Entiende que la inestabilidad y
la contradicción son “las fuerzas motrices de cambio y del desarrollo y las
transiciones y reorganizaciones dentro de los sistemas de actividad modifican
el contexto a traces de la actividad de mediación”
En la figura se ofrece una representación mínima de dos sistemas de actividad
en interacción de lo que podrían ser innumerables sistemas que muestran
pautas de contradicción y tensión. El objeto pasa de se un estado inicial de
“material bruto” dado por la situación y que no había sido tema de reflexión
(objeto 1) a ser objeto colectivamente significativo construido por el sistema de
actividad (objeto 2) hasta convertirse en un objeto potencialmente compartido o
construido conjuntamente (objeto 3). Así el objeto de la actividad es, un blanco
en movimiento que no es reducible a objetivos conscientes a corto plazo. La
tercera generación desarrolla herramientas conceptuales para comprender los
diálogos, las múltiples perspectivas y las redes de interacción entre los
sistemas de actividad.
Engestrom brinda 5 principios que presentan como manifiesto del estado actual
de la teoría de la actividad.
Unidad de análisis : sistema colectivo mediado por artefactos y orientado
hacia objetos considerando en el contexto de sus relaciones con otros sistemas
de actividad.
Multivocidad: un sistema de actividad es siempre una comunidad de múltiples
puntos de vista, tradiciones e intereses. La división del trabajo en una actividad
crea distintas posiciones para los participantes, cada participante trae consigo
su propia historia y el propio sistema de actividad contiene múltiples capas y
líneas de historia grabadas em sus artefactos, sus reglas y sus convenciones.
Se multiplica en redes de sistema de actividad en interacción.
Historicidad:  los sistemas de actividad toman forma y se transforman durante
largo periodos de tiempo. Se debe estudiar la historia local de la actividad y sus
objetos como la historia de las ideas teóricas y los artefactos que han dado
forma a la actividad.
Papel central de las contradicciones como fuente de cambio y
desarrollo:  la contradicción principal de las actividades en el capitalismo se da
entre el valor de uso y el valor de cambio en las mercancías. Cuando un
sistema de actividad adopta un nuevo elemento exterior suele conducir a una
contradicción secundaria que agrava las contradicciones primarias ya
existentes en algunos de los componentes o entre ellos. Estas contradicciones
generar problemas y conflictos, pero también intentos innovadores por cambiar
la actividad.
Transformaciones expansivas: los sistemas de actividad se mueven a través
de ciclos relativamente largos de transformaciones cualitativas. Una
transformación expansiva se logra cuando el objeto y el motivo de la actividad
es reconceptualizada adoptando un horizonte radicalmente mas amplio de las
posibilidades que en el modo anterior de la actividad.
DAMASIO. EN BUSCA DE ESPINOZA.
EMOCIÓN.
Las emociones están ligadas al cuerpo y, por tanto, sus manifestaciones son
visibles (gestos, tono de la voz, ritmo cardiaco) Preceden a los sentimientos y
se dieron antes en nuestro proceso evolutivo. Ocurren de forma automática, sin
necesidad de pensar. Su objetivo es regular el proceso vital y promover la
supervivencia y el bienestar (homeostasis). En un principio, las emociones
apuntan directamente a la regulación vital a fin de evitar los peligros o ayudar al
organismo a sacar partido de una oportunidad.
En organismos unicelulares encontramos respuestas simples como
acercamiento o alejamiento, pero en organismos pluricelulares (seres humanos
o animales superiores) encontramos respuestas competitivas (ligadas a lo
social) o cooperativas (alegría, pena, miedo, etc.)
Estas emociones no se aprenden, son de orden biológico (determinadas por el
genoma)
Las emociones responden a estimulas emocionales competentes internos o
externos, la esencia del proceso de emoción es la interacción de un objeto o
suceso que recomienda invitación o rechazo.
Homeostasis: es una propiedad que tienen todos los organismos vivos de
mantener un cierto equilibro, cierta estabilidad, compensando los cambios con
el entorno.
Áreas implicadas en el desencadenamiento de las emociones: amígdala y
áreas prefrontales
Áreas implicadas en la ejecución de las emociones: hipotálamo, núcleos del
bulbo raquídeo, cerebro anterior basal. Controlan los movimientos de la cara,
lengua, faringe y laringe.
Principio de anidamiento
Consiste en tener partes de reacciones más sencillas incorporadas como
componentes de otras más elaboradas un anidamiento de lo simple dentro de
lo complejo. De este modo parte de la maquinaria del sistema inmune y
metabólico está incorporado a la maquinaria de los comportamientos de dolor y
placer, a su vez, estos últimos se hallan incluidos en la maquinaria de los
instintos y motivaciones. Y finalmente parte de la maquinaria de todos los
niveles previos se incorpora a la maquinaria de las emociones propiamente
dichas.
A su vez, las diferentes hileras de emociones se ensamblan bajo el mismo
principio.
PODEMOS CLASIFICAR LAS EMOCIONES EN TRES CATEGORÍAS:
LAS EMOCIONES DE FONDO: reflejan el estado de ánimo momentáneo de
una persona. Son resultados de varios procesos reguladores concurrentes
(ajustes metabólicos, situaciones externas etc.) reflejan que ocurren diferentes
procesos (externos internos) ante una igual situación.
LAS EMOCIONES PRIMARIAS/BÁSICAS: nos referimos al miedo, ira, asco,
sorpresa, tristeza y felicidad. Dichas emociones son fácilmente identificables en
los seres humanos de numerosas culturas, y también en especies no humanas
LAS EMOCIONES SOCIALES: estímulos relacionados con niveles, ya no
biológicos, sino con estímulos que tienen que ver con los otros expresando sus
emociones incluyen la simpatía, la turbación, la vergüenza, la culpabilidad, el
orgullo, los celos, la envidia, la gratitud, la admiración, la indignación y el
desdén. Se observan en humanos y también en lobos, chimpancés y animales
domésticos.
5 pasos de la emoción:
1. una emoción propiamente dicha es un conjunto de respuestas químicas o
neuronales.
2. Las respuestas son producidas por el cerebro cuando este detecta un
estímulo emocional competente (real o rememoración mental) que
desencadena la emoción. Las respuestas son automáticas.
3. El cerebro está preparado para responder a determinados estimulas
emocionales competentes con repertorios específicos de acción. Estos
repertorios pueden aprenderse con la experiencia (aprendizaje emocional
4. El resultado de estas respuestas (al EEC) es un cambio temporal en el
cuerpo y en el estado de las estructuras cerebrales que cartografían el cuerpo y
sostienen el pensamiento.
5. El resultado ultimo de las respuestas (directa o indirectamente) es situar al
organismo en circunstancias propicias para la supervivencia y el bienestar (son
mecanismos para padecer lo menos posible).
La maquinaria cerebral de la emoción
Evaluamos conscientemente los objetos que causan las mociones y la relación
de ese objeto con otros y su conexión con el pasado.
El aparato de las emociones evalúa de forma natural.
El aparato de la mente consciente evalúa de forma racional.
Igualmente, para que las emociones tengan lugar no hay necesidad de analizar
conscientemente el objeto causativo ni evaluar la situación en que aparecen.
Incluso cuando la reacción emocional tiene lugar sin conocimiento consciente
del EEC este es reconocido por el organismo, no importa que el yo no conozca
claramente dicha evaluación.
Los objetos que rodean nuestro cerebro desencadenarán diferentes emociones
de manera consciente o inconsciente, algunos de estos disparadores los ha
establecido la evolución y otros nuestro cerebro los ha asociado a EEC en
virtud de nuestras experiencias individuales.
Aprendizaje emocional : (estimación/evaluación) dispositivos de
modulación/ajuste emocional (ajustan las emociones al contexto) sin la
ponderación consciente del organismo. En función del contexto social (reunión
laboral, con amigos etc.) este ajuste no necesitamos pensar en el contexto, el
ajuste es automático.
Si el estímulo es emocionalmente competente se produce una emoción y solo
varía la intensidad (memoria emocional)
El hombre posee la capacidad de intervenir sobre el mecanismo de la
emoción:
Los organismos “pueden producir reacciones ventajosas que conducen a
resultados buenos sin decidir producir tales reacciones, e incluso sin sentir el
desarrollo de estas”. En el caso del hombre hay dos novedades: La primera,
“estas reacciones automáticas crean condiciones en el organismo humano que,
una vez cartografiadas en el sistema nervioso, pueden representarse como
placenteras o dolorosas y eventualmente conocerse como sentimientos”. La
segunda, “los seres humanos, conscientes de la relación entre determinados
objetivos y determinadas emociones, podemos esforzarnos intencionadamente
por controlar nuestras emociones, al menos en cierta medida. Podemos decidir
qué objetos y situaciones permitimos en nuestro ambiente y sobre qué objetos
y situaciones derrochamos tiempo y atención. (…) En realidad, estamos
anulando el automatismo y la inconciencia tiránicos de la maquinaria
emocional”.
SENTIMIENTOS.
Definición.
Un sentimiento es la percepción de un determinado estado del cuerpo junto con
la percepción de un determinado modo de pensar y de pensamientos con
determinados temas, pueden tener sentimientos solamente aquellos
organismos que poseen pensamiento. Son la expresión mental de todos los
demás niveles de regulación homeostática.
El contenido esencial de los sentimientos es la cartografía de un estado
corporal determinado, es decir, la esencia de los sentimientos consiste en los
pensamientos que representan al cuerpo implicado en un proceso reactivo
(cartografías del cuerpo), es decir, no son simples pensamientos los que
desatan sentimientos, sino que son pensamientos que se representan en el
cuerpo (me siento feliz, no pienso feliz).
Experimentar un determinado sentimiento o sensación es percibir que el cuerpo
esta de una determinada manera, y percibir el cuerpo de una u otra manera
requiere de mapas sensoriales de los que pueden derivar imágenes mentales.
¿Quién puede tener sentimientos? Es capaz de tener sensaciones o
sentimientos un organismo que no solo tenga un cuerpo sino también sistema
nervioso, dicho sist. Nervioso debe ser capaz de cartografiar estructuras y
estados corporales y transformar los patrones neurales de esos mapas en
patrones o imágenes mentales.
Para que se produzcan sentimientos se requiere que su contenido sea
conocido por parte del organismo, es decir que la consciencia es un requisito.
No podemos sentir si no somos conscientes.
Analgesia natural: el cerebro elimina de los mapas corporales los patrones
neurales que permitan experimentar dolor a través de mecanismos de
presentación falsa (ej: estar lastimado en un escape)
Empatía: mecanismo de “bucle corporal como si”, implica una simulación
cerebral que consiste en una rápida modificación de los mapas corporales
actuales.
Las neuronas espejo participan en este proceso, son neuronas del cerebro de
un individuo que crean una simulación de estados corporales, el cerebro crea
un conjunto de mapas corporales que no corresponde a la realidad del
momento del cuerpo (bucle corporal como sí) lo que se siente se basa en dicha
construcción falsa, no en el estado corporal real.
DIFERENCIAS ENTRE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS.
En la cadena de acontecimientos se comienza con la emoción y termina en el
sentimiento. Las emociones son acciones o movimientos visibles para los
demás.
EMOCIONES. SENTIMIENTOS .
-Son acciones o movimientos visibles para -Están escondidos, son privados.
los demás. -Se presentan en la mente.
-Se presentan en el cuerpo. -Un sentimiento es la percepción de un
-Preceden a los sentimientos. determinado estado del cuerpo junto con la
-En las ramas de nivel medio se encuentran percepción de un determinado modo de pensar
los comportamientos normalmente asociados y pensamientos con determinados temas.
con la idea de placer o dolor. -Además de estar conectados a un objeto de
-Tenemos las emociones como la alegría el origen, los sentimientos también están
orgullo la vergüenza la simpatía y conectados emocionalmente al objeto que ha
finalmente en la cúspide se encuentran los iniciado el ciclo emoción-sentimiento.
sentimientos. -No son una percepción pasiva.
Estos mecanismos homeostáticos ayudan a -Hay una implicación del cuerpo. Un estudio
la supervivencia y a mantener un estado vital afirma que cuando se manifiestan el sentimiento
mejor que neutro de comodidad y bienestar. existe una implicación importante de las áreas
cerebrales que reciben señales procedentes de
partes diversas del cuerpo.
TEORIA DE LA MENTE RIVIERE.
Investigaciones empíricas sobre las destrezas mentalistas.
Una teoría de la mente es un subsistema cognitivo que se compone de un
soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia y que cumple en el
hombre, la función de manejar predecir e interpretar la conducta.
El hombre es un sujeto astuto y malévolo porque tiene la característica de
engañar, en la vida cotidiana, maneja pequeñas políticas maquiavélicas con la
intención de anticiparse a la conducta de los otros, a las intenciones, a los
deseos, a las creencias de los demás, tiene “inteligencia maquiavélica” que
permite simulaciones y engaños de origen evolutivo.
El hombre tiene que entender que el otro tiene una mente diferente a la propia,
que el otro tiene mente. Tiene un sistema conceptual específico, que está al
servicio de las formas complejas de interacción y comunicación. Atribuye mente
a los congéneres y al propio sujeto que lo emplea. El sistema da sentido a la
actividad humana.
Teoría de la mente en antropoides.
Sarah el chimpancé. Se le muestra un video con un hombre en una situación
problemática, y luego fotografías para que elija entre ellas la que contenga la
solución. Sarah se daba cuenta de que el personaje tenía un problema, le
atribuía la intención o el deseo de solucionarlo, podría decirse que tiene la
capacidad de atribuir mente, esta atribución es una actividad teórica, pero
Sarah al igual que los niños pequeños no saben que están atribuyendo mente,
no son conscientes, eso es una teoría “implícita” de la mente.
En el mundo animal, en ciertos animales, hay teoría de la mente muy
rudimentaria, es propia del ser humano.
El organismo que posee una teoría de la mente que tiene que ser capaz de
tener creencias sobre las creencias de los otros, debe ser capaz de hacer o
predecir algo en función de esas creencias atribuidas y diferenciadas de las
que del propio sujeto. En situaciones de engaño el individuo sabe que el otro
tiene una representación errónea y se aprovecha de eso en beneficio propio,
porque predice correctamente la conducta.
¿Los chimpancés engañan de forma deliberada? Experimento de Woodruff y
Premack: se le decía dónde estaba la comida, pero no podían llegar a ella,
cuando entraba el experimentador competitivo le ocultaban la información.
Entonces usan la capacidad de engaño que parece implicar el uso de
estrategias mentalistas. Se puede decir también que son conductas por
asociación empírica, más que el es de uso de una verdadera teoría de la
mente, los chimpancés no emplean formas de comunicación que presupongan
la noción de que los otros son seres con mente. Argumentar, narrar, comentar
experiencias son pautas comunicativas que no se observan naturalmente en
los primates.
Los insectos como las hormigas esclavistas tienen acciones predeterminadas y
no-intencionadas, diferentes de los engaños de los humanos y otros primates.
El hombre puede atribuir explícitamente creencias y deseos, predecir
conductas porque se sirve del lenguaje.
Teoría de la mente y engaño táctica.
el organismo que posee una teoría de la mente tiene que ser capaz de “tener
creencias sobre las creencias del otro” debe ser capaz de hacer o predecir algo
en función de esas creencias atribuidas, y diferenciadas de las propias del
sujeto.
En ciertas situaciones de engaño, se pone de manifiesto como un individuo
“sabe” que otro tiene una representación errónea de una situación (cuando no
es el mismo quien la induce) y se aprovecha de la situación en beneficio propio,
gracias a que se predice correctamente la conducta del propio en función de la
representación errónea que este posee, y que el individuo engañoso distingue
de la propia.
En el concepto de teoría de la mente, el engaño se convirtió en el criterio
principal y banco de pruebas de su desarrollo.
Las formas de engaño que implican una elaboración cognitiva mas compleja y
flexiva, alguna forma de c se conciencia. Whiten y Byrne hablan, para este
último caso de engaño táctico: “con el adjetivo se hace referencia a la
capacidad de modificar flexivamente una parte del repertorio de
comportamiento adaptándolos a un rol de engaño”.
Solo las formas de engaño táctica, que se acompañan de notas de conciencia,
propositividad, intencionalidad y flexibilidad, permiten atribuir una teoría de la
mente.
Paradigma de la falsa creencia y la teoría de la mente en el niño:
(experimento).
Se le muestra a un niño una historia donde pedro posee un objeto atractivo, lo
guarda y se marcha, juan cambia el objeto de lugar y se le pregunta ¿Dónde va
a buscar pedro la bolita? El niño tiene que representarse mentalmente la
historia y la capacidad de pedro de representar la situación en función de su
acceso informativo, debe tener la capacidad de representarse una
representación, un supuesto básico de la teoría de la mente.
Meta representación : representar lo que el otro me quiere representar y de la
verdadera representación generar una representación nueva.
Error realista : no toman en consideración el estado de la creencia del
personaje y piensan que lo va a buscar donde realmente esta, error
egocéntrico porque confunden su propio estado mental con el del personaje.
Recipiente engañoso : se le muestra a un niño un recipiente con aspecto de
contener algo (caja de fósforos) y se le pide que diga que cree que hay dentro,
luego se le muestra que hay otra cosa diferente, se vuelve a cerrar y se le dice
que otro niño viene ¿qué cree que pensara este nuevo niño sobre el
contenido? El propio niño puede acceder a su propio estado mental inicial para
predecir el del nuevo niño. A partir de los cuatro años y medio, los niños son
capaces de entender los estados de “falsa creencia” y por tanto desarrollan una
teoría de la mente refinada. Los niños de 4/5 años predicen las emociones de
las personas teniendo en cuenta sus deseos y desarrollan estrategias sutiles
para producir engaño, comprenden diferencias semánticas entre verbos de
referencia mental, el gran desarrollo de su competencia mentalista.
Tres momentos evolutivos: a los tres años son incapaces de emplear el engaño
táctico, hacia los cuatro años es la transición donde pueden aplicarlo a través
de la experiencia y por último cuando el engaño se utiliza con naturalidad.
La teoría de la mente tiene un valor cooperativo, es el fundamento de las
destrezas pragmáticas que permiten los modos de cooperación y comunicación
más propios y específicos. Bennet dice que nunca emplearíamos el lenguaje
para transmitir intenciones, creencias y conocimientos si no fuera porque
somos capaces de creer que el otro sabe que nosotros pensamos. Las
emociones lingüísticas tratan de modificar “mundos mentales” de los
interlocutores y solo muy indirectamente de cambiar las realidades físicas.
El engaño solo es realmente eficaz en dosis moderadas. En eso se diferencia
de las actividades comunicativas mentalistas que se producen en forma
extremadamente frecuente en los periodos humanos de vigilia .
Los niños de 12 a 18 meses realizan actos protodeclarativos (específicos del
hombre) para compartir con otras experiencias acerca de los objetos, como
señalar, expresiones emocionales y miradas alternas a los compañeros de
interacción y a los objetos.
Protoimperativos: el imperativo no puede ser ni verdaderas ni falsas, no
expresan creencias, los primeros declarativos del niño poseen la propiedad de
expresar creencias y pueden ser v o f. Los niños de dos años no saben que
mentalizan, pero hacen protodeclarativos, es una mentalización implícita o
rudimentaria.
El engaño táctico en el niño.
La edad de 4-5 años constituye un momento crítico en el desarrollo de las
destrezas de engaño táctico en humanos. Los niños de tres y cuatro años
encuentran dificultades para engañar ya que no comprenden la mente como un
sistema representacional. Por esto no pueden comprenden la manipulación de
las representaciones mentales. El momento crítico del desarrollo del engaño
táctico debería coincidir aproximadamente con el de comprensión de la falsa
creencia. El engaño presupone la comprensión de la mente como sistema
representacional, ello equivale a aceptar también que esa forma de acción
competitiva exige “representarse las relaciones de representación como tales”.
Teoría de la mente y comunicación.
La Teoría de la Mente no solo sirve para engañar si no q tiene un valor
cooperativo y comunicativo. La TM es el fundamento de las destrezas
pragmáticas q permiten los modos de cooperación y comunicación más propios
y específicos del hombre, es decir, aquellos q tienen función ostensiva o
declarativa. Tales formas de declaración se guían por un principio fundamental:
el principio de relevancia, este principio lleva a los interlocutores a tratar de
producir el máximo impacto cognitivo sobre los compañeros de interacción
empleando para ello el mínimo costo de recursos, es decir que si quieren ser
relevantes tienen que adaptarse de forma sutil y dinámica a los estados
mentales inferidos de sus compañeros en interacción. La teoría de la mente es
la capacidad cognitiva que permite realizar eficazmente estas adaptaciones.
Teoría de la mente y autismo
Las deficiencias en el desarrollo de la teoría de la mente poseen como
consecuencia la falta de sentido de la mayor parte de las acciones humanas,
propias y ajenas, esto se da porque el sentido se deriva del propio
funcionamiento del sistema mentalista, de la inserción simbólica de la conducta
y de las compartidas interpretaciones de las acciones y objetos, derivadas de la
cultura y la vida en comunidad. Las personas sin una teoría de la mente son
incapaces de engañar o darse cuenta si son engañados.
Prueba de falsa creencia, el 80 % de los niños cometían el error realista de
decir que la muñeca engañada buscaría el objeto en donde realmente estaba.
Poseen también dificultades para resolver historias intencionales. Los niños
autistas tienen especial dificultad para comprender que los demás pueden
tener representaciones diferentes de las propias.
Las personas con déficit mentalistas no emplean pautas declarativas ni intentan
modificar mundos mentales cuando comunican, quizá pueda comunicar sus
deseos y necesidades tratando de cambiar el mundo físico para satisfacerlos,
pero no podrá comunicar sus experiencias acerca de los objetos y relaciones
del mundo con el desinteresado y gratuito fin de compartirlas. A la persona con
déficit mentalista le resulta muy difícil adaptarse a cambios dinámicos de las
mentes de los interlocutores en las conversaciones, y al no calcular los estados
mentales de los interlocutores diría cosas inapropiadas o irrelevantes. Poseen
dificultad para expresar experiencias internas y para utilizar formas deícticas.
Poseen un tipo de dificultad significativa en cuanto a la comprensión de
enunciados con doble sentido tales como la ironía y el sarcasmo, y de aquellos
enunciados que tienen significado metafórico “no literal”.
PERCEPCION.
Perspectiva cognitiva.
Se asume que la percepción es una función representacional a la que se le
atribuye capacidades para detectar, discrimina, comparar, reconocer e
identificar estímulos. Es una relación intencional de carácter predicativo en la
que se sustentan las llamadas creencias perceptivas las cuales son
susceptibles de ser evaluadas en términos de verdad o falsedad.
La función de la percepción es fundamentalmente una función mediada por los
sentidos, se basa directamente en la interacción física con alguna forma de
energía por la cual esta función es el punto de encuentro entre lo físico y lo
mental. Por todo esto la percepción seria la base de todo nuestro conocimiento.
El estímulo proximal es el patrón concreto de energía que actúa sobre los
receptores sensoriales, este produce un efecto físico/químico en el receptor. En
cambio, el estímulo distal es aquel aspecto de la realidad circundante que
participa en la génesis de la estimulación proximal sin que actúe
necesariamente sobre el receptor.
La percepción es una actividad cognitiva del organismo provocada por la
presencia física del objeto y que se efectúa a través de los sentidos, al igual
que la perspectiva clásica García dice que la percepción resulta de un proceso
de cálculo, proceso inferencial, a partir de determinadas entradas de info al
sistema.
El primer paso es la transducción sensorial, es decir la conversión de la energía
física en señales eléctricas del sistema nervioso, se da una interacción física y
química. Luego y como segundo paso se produce la transducción funcional que
conecta informativamente el mundo físico y mental, es responsable del pasaje
de la codificación neural a la simbólica permitiendo que se comiencen a realizar
operaciones cognitivas
A partir del funcionamiento de la transducción funcional emerge la
representación proximal del estímulo, esta es entendida como el input del
sistema perceptivo propiamente dicho, sobre ella se realizarán operaciones
cognitivas que finalmente generarán la representación distal que nos remitirá al
objeto percibido.
Se denomina a las primeras etapas de procesamiento de información como
proceso guiado por datos botton-up, en cambio a las formas de procesamiento
más profundas, es decir que interactúan con los conceptos y creencias del sist.
Cognitivo general se las llama proceso guiado por contenido o top-down en
este último proceso participa más la conciencia y la atención.
Problema de esta perspectiva es la impenetrabilidad cognitiva, quiere decir que
mientras actúan los procesos rápidos hay un encapsulamiento informativo.
El primer paso es la transducción sensorial, es decir la conversión de la energía
física en señales eléctricas del sistema nervioso, se da una interacción física y
química. Luego y como segundo paso se produce la transducción funcional que
conecta informativamente el mundo físico y mental, es responsable del pasaje
de la codificación neural a la simbólica permitiendo que se comiencen a realizar
operaciones cognitivas
A partir del funcionamiento de la transducción funcional emerge la
representación proximal del estímulo, esta es entendida como el input del
sistema perceptivo propiamente dicho, sobre ella se realizarán operaciones
cognitivas que finalmente generarán la representación distal que nos remitirá al
objeto percibido.
Se denomina a las primeras etapas de procesamiento de información como
proceso guiado por datos botton-up, en cambio a las formas de procesamiento
más profundas, es decir que interactúan con los conceptos y creencias del sist.
Cognitivo general se las llama proceso guiado por contenido o top-down en
este último proceso participa más la conciencia y la atención.
Problema de esta perspectiva es la impenetrabilidad cognitiva, quiere decir que
mientras actúan los procesos rápidos hay un encapsulamiento informativo.
Perspectiva ecológica.
Es una perspectiva no genética que va a oponerse a la idea de representación.
Gibson va a trabajar básicamente en el dominio de la percepción visual,
Percibimos como constancia de forma, el sistema perceptivo combina la info de
la forma retiniana con la información referida a la distancia relativa entre las
distintas partes de la superficie a percibir y el observador, constancia de
tamaño, percibimos el tamaño de un objeto a pesar de las variaciones de su
proyección retiniana, y tenemos percepción de movimiento, desplazamiento de
un objeto.
la percepción visual posee tres cualidades, la imagen retiniana es el estímulo
proximal, el estímulo proximal no posee información específica sino ambigua,
necesita info adicional para especificar el estímulo distal, y la necesidad de esa
info adicional lleva al estudio de los mecanismos compensatorios para el logro
de una percepción adecuada.
La imagen es el punto de partida del análisis, la percepción parte de la info
ambigua del Estimulo Proximal.
Gibson plantea que la info es específica y se sitúa en el patrón óptico, el
estímulo de la percepción visual es el patrón óptico de la luz ambiental en un
punto de observación. Ese patrón se transforma si el observador se mueve y
eso hace que la disposición óptica ambiental se transforme en un flujo óptico:
patrones de luz.
Todos los sistemas perceptivos son simultáneamente exteroceptivos y
propioceptivos, es decir que informan sobre el ambiente y el sujeto.
El concepto de patrón óptico se enriquece con el termino affordance que
significa ofrecer o permitir, para afirmar que percibimos lo que el ambiente
ofrece al sujeto. Para Gibson todos los seres vivos obtenemos información del
entorno no abstracta. Percibe lo que es relevante para sí mismo, es decir, los
affordances del entorno.
Gibson plantea que la percepción no es mediada, es inmediata y espontanea.
No hay representación ni procesamientos internos.
Perspectiva vigotskyana
La perspectiva vigotskyana se considera a partir de las dos líneas desarrollo,
biológica y cultural en la ontogenia del ser humano En el proceso de mediación
instrumental con otros humanos emergen nuevas formas de funcionamiento
psicológico que, en reorganizaciones sucesivas, dan lugar a estructuras
diferentes de la conciencia de los otros, del mundo y del propio sujeto.
El concepto de “sistema psicológico” propuesto por Vigotsky permite
comprender estos cambios que aplica al estudio de la percepción desde una
perspectiva de desarrollo.
Vigotsky Recupera ideas de Von Helmholtz: la percepción ortoscópica no es
primaria, surge en el desarrollo. Las propiedades permanentes de los objetos
que percibimos se deben a la inferencia inconsciente.
Pero, como producto del desarrollo, las constancias no emergen de las
propiedades internas de la propia percepción, sino de la interconexión entre
funciones.
Las constancias se organizan en el desarrollo al formarse una percepción
generalizada a partir de la vinculación con otras funciones que permiten una
corrección ortoscópica por acción de la memoria y del habla.
Desliza la idea de “constancias perceptivas” a la idea de “permanencia objetal y
del mundo”.
Vigotsky plantea dos problemas: la génesis de la atribución de sentido en la
percepción o percepción semántica y la auténtica percepción categorial.
La percepción semántica
Las percepciones de los adultos son ortoscópica y tienen sentido; pueden
interpretar y denominar aquello que perciben.
Análisis de la ilusión de Charpant. Tarea de determinación simultánea o
sucesiva acerca del peso de dos cilindros de diferente forma y aspecto, aunque
de igual peso.
En adultos videntes y en personas ciegas, el resultado es que el menor de los
dos objetos se estima más pesado, inclusive habiendo sido pesados
previamente al experimento.
Se trata de una percepción con sentido, en la que la estimación del peso se
compara con el tamaño y volumen del objeto que se observa/palpa.
Los niños comunes hasta los 5 años, los niños sordomudos y los muy
retrasados, a pesar de ver los cilindros no sufren esta ilusión.
La atribución de sentido aparece en el adulto y no en el niño. Surge en el
desarrollo, no está dada desde el nacimiento. Las constancias perceptivas son
producto de la fusión de dos procesos: 1 las imágenes o pensamientos
visuales, 2 las percepciones directas.
La percepción categorial o generalizada
Vigotsky plantea que la percepción de acciones y movimientos es más
temprana que la de objetos. En correspondencia con la teoría de la Gestalt
plantea que los niños perciben primero el conjunto y luego las partes, es decir
que la percepción de acciones y movimientos es mucho más temprana que la
de objetos
Vigotsky plantea que el niño tiene una dependencia de su propia situación
relacionada con la actividad, dependencia del campo visual del niño ligado al
campo sensorio motriz.
En el desarrollo, la percepción se va emancipando de la motricidad y adquiere
nuevas relaciones funcionales con el lenguaje en dirección a la percepción
semántica y categorial. El niño primeramente comprende el lenguaje y luego
generaliza, primero dice perro refiriéndose al perro que ve y luego se referirá a
todos los perros posibles por generalización
Para Vigotsky toda percepción es global, al igual que la Gestalt.
Primero la percepción se origina en el cuerpo actual, pero en el desarrollo de la
generalización y al semantizarsela percepción establece nuevas relaciones que
coordinan la organización del campo actual con el campo semántico, el de los
significados, el imaginado, que sigue el curso de la descontextualización
dominado por la memoria y más tarde por el pensamiento.
Para Vigotsky la organización constante no es primaria, sino que aparece en el
desarrollo.
Vigotsky comprende que en la infancia temprana tenemos una percepción
inmediata en conexión con la motricidad y las emociones. En el desarrollo
estas conexiones se disuelven en función de las nuevas relaciones que se irán
estableciendo
Para Vigotsky la percepción no está dada desde el nacimiento, sino que hay
que estudiarla desde la perspectiva genética. La percepción evoluciona, no
permanece inmóvil.
El desarrollo histórico de los procesos cognitivos – Alexander Luria.
Luria evalúa como perciben las personas que se encuentran una cultura
(UBEKIZTAN) con diferente nivel de alfabetización.
Parte de la hipótesis de que la elaboración de la info visual elemental, el
proceso de análisis y síntesis de los objetos visuales no se someten a las leyes
descriptas por la psicología clásica. Estas leyes pueden ser utilizadas solo
durante un periodo histórico limitado.
En la investigación participaron de 50 a 80 personas de diversos tipos sociales,
con distintos grados de alfabetización: mujeres ichkari, analfabetas; hombres-
dejkane, analfabetos; activistas de las cooperativas, asistentes a los cursos
para maestros de primaria, semianalfabetos; estudiantes de la escuela
profesional pedagógica.
Se hicieron dos experimentos uno con colores y otro con figuras geométricas
Denominación y clasificación de Colores:
El primero consistía en la denominación de matices de colores, a los sujetos
experimentales se les ofrecían ovillos de lana de diferentes colores. El
sometido a pruebas debe denominar los colores presentados.
Los activistas de las cooperativas y los asistentes a los cursos para maestros
de primaria denominaban en mayor parte categorialmente y las
denominaciones de objeto eran poco frecuentes, en cambio en las mujeres
ichkari prevalecían las denominaciones objeto, como, por ejemplo: hígado,
sangre, estiércol de cerdo etc. Cuanto más alfabetizados estaban los sujetos,
utilizaban menos denominaciones objétales.
En la segunda parte del experimento se les pidió que agruparan los matices de
colores, como resultado de esto los cooperativistas y los jóvenes que habían
asistido a cursos no presentaban grandes dificultados al clasificar los matices
de colores, los dividían en varios grupos. En cambio entre las mujeres ichkari
se provocaba una gran inseguridad y argumentaban que era imposible ya que
los colores eran muy distintos (estas mujeres trabajaban con telas por lo cual
tenían que distinguir las diferencias de los colores), se negaban a realizar la
tarea, luego de la insistencia de algunos investigadores algunas de las mujeres
lograban colocar los maticen en diversos grupos, pero esto lo hacían solo por
satisfacer al experimentador, ellas mantenían la opinión de que esos colores no
eran nada parecidos. Ellas no lograban encontrar una clasificación unificada.
Entre las mujeres ichkari prevalecían las clasificaciones de objeto.
Los estudiantes de la escuela profesional pedagógica lograban esta tarea en
un 100%, podían clasificar conforme al color sin ningún problema.
Denominación y clasificación de figuras geométricas:
Hipótesis: si la percepción de las formas geométricas es un proceso con
compleja estructura significativa y sistemática, si supone el destacar los rasgos
básicos, seleccionar entre muchas alternativas y tomar la correspondiente
decisión, podemos suponer que este proceso dependerá de la práctica que
había desarrollado el sujeto experimental anteriormente. Una persona formada
en condiciones concreto-activa podrá destacar y percibir las formas
geométricas de una forma distinta a como la hará un ser humano con
formación teórica.
En la primera parte del experimento se les presento a los sujetos una serie de
figuras geométricas correspondientes a la misma categoría, pero de diferentes
aspectos, podían ser completas, incompletas, claras, oscuras, marcadas con
línea continua discontinua. Eso permitía determinar que rasgos le parecían
importantes al sujeto.
Denominación de las figuras geométricas:
Solo las personas intelectualmente más desarrolladas denominaban las figuras
de forma categorial, todas las figuras eran distinguidas y las que estaban sin
terminar eran definidas como parecidas a triángulos círculos etc.
En cambio, las mujeres ichkari no daban ninguna denominación categorial
nombraban a las figuras con nombres de objetos caseros, la valoración de ellas
tenía un carácter concreto, objetal.
Las leyes de precisión y complementación de la figura hasta su totalidad
descritas anteriormente por la psicología de la Gestalt se manifiestan solo en
caso de que el sometido a pruebas haya asimilado correctamente las formas
geométricas y nunca se manifiesta si la persona percibe dichas figuras en
calidad de objetos.
Clasificación de las figuras geométricas
Los sujetos instruidos podían clasificarlos sin ningún problema, en cambio las
mujeres ichkari y los hombres de jkane percibían las formas en calidad de
objetos y de esta manera los clasificaban, es decir que en un solo grupo
mezclaban figuras que eran percibidas como objetos similares.
Conclusión: la percepción para luria es una compleja actividad cognitiva que
emplea medios secundarios y que se desarrolla con la participación directa del
lenguaje, esta actividad cognitiva depende estructuralmente de la práctica,
practica históricamente formada del hombre y del sistema de codificación
(lenguaje).
Para luria la percepción no es universal ni permanente, sino que se va
modificando afectada por la cultura en la que participamos.
LENGUAJE Y HABLA.
Capítulo I
El lenguaje es una función psicológica, es el instrumento que funda la cultura.
a) El lenguaje es un sistema compuesto por signos lingüísticos cuya
organización interna puede ser objeto de una descripción estructural o formal.
b) la adquisición y uso de un lenguaje posibilita formas peculiares y específicas
de relación y acción sobre el medio, especialmente el medio social.
c) el lenguaje materializa y da lugar a formas concretas de conducta.
Análisis estructural del lenguaje : lenguaje como un sistema de elementos
que tiene la propiedad de remitir a otra cosa, son arbitrarios.
Análisis funcional del lenguaje (se interesa por la adquisición y el sistema de
signos que conforman el lenguaje. Como así también por explicar su
funcionamiento para la comunicación y la interacción social).
Análisis comportamental del lenguaje: (lengua como una forma de
comportamiento o actividad que realizan las personas como emite y como se
responden)
Hacia una definición de lenguaje.
Consideraciones formales: Arbitrariedad. Transmisión por tradición. Es un
sistema que combina unidades (palabras) infinitamente.
Consideraciones funcionales: funcionamiento para la representación,
funcionamiento para la comunicación e interacción social.
La función de la representación: no refleja directamente la realidad, sino que
son producto de una actividad de abstracción y generalización que la distancia
del presente perceptivo para poder referirse a dimensiones del pasado, del
futuro, imaginarios. El lenguaje permite analizar la realidad.
La función de la comunicación: permite entender y hacernos entender.
Consideraciones comportamentales: hay independencia de las respuestas
emocionales y lingüísticas. Libertad del uso del lenguaje.
Capítulo VI la perspectiva funcional del lenguaje.
Perspectiva funcional: el lenguaje permite comunicar ideas e intenciones y
con el producimos ciertos efectos en los interlocutores. Cuando una persona
domina el lenguaje no solo domina su gramática y su semántica sino también
su pragmática, el uso del lenguaje forma parte del conocimiento q todo S
parlante debe poseer para ser un eficiente hablante/oyente de su lengua
natural.
El lenguaje se nos presenta como una actividad cooperativa compleja e
intencional que implica el intercambio de mundos mentales con propiedades
intensionales. Compartir mundos mentales permite realizar predicciones e
inferencias sobre los comportamientos de los otros y del propio S y que se
dirigen a comprender las conductas de los demás atribuyéndoles intenciones
por eso la función inmediata del lenguaje sería la de actuar sobre contextos
mentales y no sobre contextos externos.
Riviere: las habilidades mentalistas además de detectar engaños poseen un
alto valor cooperativo y comunicativo. Estas habilidades son el fundamento de
las destrezas pragmáticas que permiten los modos de cooperación y
comunicación del SH, los que tienen función ostensiva o declarativa.
La función semiótica según Piaget: un mecanismo común subyacente a una
diversidad de conductas observables como la imitación diferida, imagen mental,
juego simbólico, el dibujo y el lenguaje. Es la capacidad de evocar significados
ausentes mediante el empleo de significantes que están claramente
diferenciados de sus significados.
Riviere: a partir de los 2 años el niño comienza a hacer acciones
desadaptadas, estas acciones simbólicas remite a algo que no son ellas
mismas. El carácter general del símbolo, algo significa en la medida en que
deja de ser lo que es.
Esta acción se realiza para alguien, de no ser así, su realización no tendría
sentido y no podrían surgir los signos si no hubiera otro con quien
comunicarnos.
Modelo de semiosis por suspensión de Riviere:
Consta de 4 etapas. El aspecto central del desarrollo de las competencias de
crear significantes en el niño consiste en la elaboración progresiva de niveles
de suspensión cada vez más complejos que permiten construir
representaciones.
1° etapa : 9 a 10 meses deja en suspenso los esquemas cerrados de acción.
Se fraccionan las conductas al servicio de la producción de gestos deícticos
para pedir o para compartir. Son pre-acciones (acciones que son fundamento
para otra acción) con la suspensión de estos se constituye el gesto de señalar.
2°etapa:  11 a 18 meses se suspenden las funciones propias de las acciones
instrumentales, dando lugar a la generación de los símbolos inactivos, acá
actúan proceso de abstracción de esquemas de acción de la secuencia total de
la acción instrumental que se realizan al servicio de nuevas funciones. Los
símbolos en activos se despliegan en el marco de los juegos funcionales que
corresponden al uso de un O con su función convencional pero fuera de
contexto (vaso vacío)
3° etapa: se suspenden las propiedades habituales de los O y su producto
principal es el juego y ficción. La ficción le permite al niño despegarse de la
percepción y jugar en un mundo ficcional, esto se lo permite la suspensión de
las representaciones literales de la realidad. Los juegos de ficción generan un
nuevo nivel de representación, pero no suspenden las representaciones
simbólicas mismas sino sus propiedades (usar la escoba como caballo).
4°etapa: suspensión de las representaciones simbólicas mismas y su producto
es la intencionalidad, la simbolización metafórica y la capacidad meta
representacional. En esta etapa el niño adquiere la teoría de la mente. (ej.:
sentido del humor, ironía, metáfora).
Modelo de adquisición del lenguaje (Bruner):
El des cognoscitivo es impensable sin la presencia de una cultura y comunidad
lingüística. Bruner se va a centrar en la DIADA MADRE-HIJO, esta constituye
una estructura social básica en la que ambos se interrelacionan y ambos
contribuyen al des del niño.
Primero zona de desarrollo próximo, luego el niño para adquirir la lengua debe
tener gramática, semántica y pragmática.
Modelo de adquisición del lenguaje: sistema de soporte o apoyo:
El lenguaje es el medio a través del cual se interpreta y regula la cultura. Las
actividades comunicativas comienzan a partir que se organizan entre él bebe y
la madre formas de interacción.
Formatos:  son un sistema reciproco de interacción que pueden ser
predecibles para ambos, al servicio de la comunicación por medio del cual se
organiza la exp compartida, tiene la característica de ser lúdicos y de esta
forma dominan la semántica la gramática y la pragmática.

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Resumen para el Segundo Parcial |  Psicología General (Cátedra: Colombo - 2020)  |  Psicología  |  UBA
 RESUMEN DE SEGUNDO PARCIAL PSICOLOGIA GENERAL .
Realidad mental y mundos posibles. Bruner. (prácticos)
El “género psicológico” concepción que el lector se va haciendo sobre la clase
de relato o texto que está abordando o recreando.
Es aquello que se desencadena cuando un lector u oyente, lee o escucha una
historia. Parece ser una modalidad para organizar la estructura de los sucesos
y la organización de un relato. Sería utilizado tanto para situar historias propias
como para situar historias leídas o escuchadas.
El modo del cuento se mantiene en la lectura, como la esencia del cuento
mismo, tanto en el sentido de fábula. Hay transformaciones, naturalmente y
aparecen principalmente como supresiones. Estas supresiones sirven para
“agudizar, nivelar, y asimilar” elementos del cuento. La transformación
cualitativa más interesante de la versión oral es el manejo de subjuntividad que
hace el lector. Primero cuenta la historia de una manera que sugiere una
actitud omnisciente sobre todo lo que sucede. Esto luego es modificado por la
intercalación en el relato de la expresión “dice” y “decía”, con las que se refiere
al autor. Seguidamente del lenguaje subjuntivizante se apodera del texto
virtual.
El panorama subjetivo es muy colorido en el texto virtual, aunque se intercalan
“asuntos” sin transformar, pero solo lo suficiente para mantener una línea de
acción simultánea con la línea subjetiva.
El texto virtual llega a ser un relato por mérito propio, y su misma extrañeza es
solo un contraste con el sentido de lo ordinario que tiene el lector. Para darse el
panorama ficcional una realidad “propia”, el paso ontológico. Entonces cuando
al lector hace la pregunta decisiva de la interpretación ¿de qué se trata? Pero
no se refiere al texto real, sino al texto que el lector ha construido bajo su
influencia. Y ese es el motivo por el cual el texto real necesita la subjuntividad
que permite que el lector cree un mundo propio.
Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo (de pensamiento, de
construir la realidad). Difieren en sus procedimientos de verificación. Son
complementarias pero irreductibles entre sí:
Narrativa. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas. Su objeto es
crear un efecto dramático. Los relatos: convencen de su semejanza con la vida.
No se establece la verdad sino la similitud. En el deben construirse
dos paradigmas simultáneamente: el de la acción (agente, intención, meta,
situación, instrumento); el de la conciencia (los que saben, piensan, sienten).
La trama es la manera y el orden en que el lector llega a saber lo que sucedió.
El drama se genera cuando se produce una desproporción entre los
constituyentes del relato (personajes, metas, ambientes y medios). Desde la
perspectiva psicológica el lector es ayudado a ingresar en la vida y la mente de
los protagonistas: sus conciencias producen empatía. Lo que le da unidad al
relato es el modo en que interactúan el conflicto, los personajes y la conciencia
para producir una estructura que tenga un comienzo, un desarrollo y un sentido
final.
Paisaje dual: El relato sucede conjuntamente en el plano de la acción y en la
subjetividad de los protagonistas. El lector ingresa en la vida y en la mente de
los protagonistas. El relato consta de tres constituyentes: Conflicto, Personaje y
Conciencia. Además, la correspondencia entre la visión “interna” y la realidad
“externa” constituye uno de los conflictos humanos clásicos.
Desencadenamiento de la presuposición: significados implícitos y no sólo de
explícitos.
Subjetificación: describe la realidad “filtrada” por un sujeto, o sea “subjetifica” la
realidad.
Presentación de múltiples perspectivas : el mundo no se ve de manera
unívoca, sino desde perspectivas simultáneas que captan partes de las
acciones.
Juntos logran subjuntivizar la realidad, subjuntivo (designa un modo) cuyas
formas se emplean para denotar una acción o estado concebidos (y no
realizados) y por consiguiente, se utiliza para expresar un deseo, una orden,
una exhortación, o un suceso contingente, hipotético o futuro. Por ende, estar
en el modo subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y no
certidumbres establecidas. Un acto de habla produce, por lo tanto, un mundo
subjuntivo.
La trama es la manera y el orden en que el lector llega a saber lo que sucedió.
Y el mismo relato puede contarse en una secuencia diferente. Esto significa
que debe haber transformaciones de algún tipo que permitan que una
estructura básica común del cuento sea organizada en diferentes secuencias
que conservan su significado.
La fábula del relato (su tema subyacente atemporal) parece ser una unidad que
incorpora por lo menos tres constituyentes. Contiene un conflicto, en el cual se
encuentran sus personajes como consecuencia de intenciones frustradas
debido a las circunstancias, al carácter de los personajes o, más
probablemente, a la interacción de ambos. Y requiere una distribución desigual
de la conciencia subyacente entre los personajes con respecto al conflicto. El
desequilibrio de los constituyentes de la fábula genera el drama. Es decir, un
personaje, se encuentra un ambiente inadecuado, o una acción no garantiza la
consecución de la meta hacia la cual se está conduciendo a un personaje.
Es esa forma de significado atemporal que “contiene” o representa, aunque no
está “en” el relato: es el motivo principal, el conflicto, lo que los formalistas
denominaron fabula.
Características de la modalidad narrativa.
Tipo de argumento , “relato.
Intentan convencer al lector con sus semejanzas con la vida.
En el procedimiento utilizado se ajusta a reglas que son posibles de transgredir.
No busca universales, sino que, se traman conexiones particulares entre
sucesos.
El interrogante que las guía es ¿Cómo llegamos a darle significado a la
experiencia?
La relación con el contexto es personal y contextuado.
Los mundos posibles son generados a través de buenos relatos, obras
dramáticas: son mundos posibles verosímiles por su semejanza con la vida.
Su forma de usar el lenguaje es a través de géneros literarios, un uso creativo
del lenguaje.
Su modo de organizar la experiencia del texto es buscar su verosimilitud con la
vida.
Sitúan lo atemporal en el tiempo y en el espacio.
Paradigmática : Esta dirigida por hipótesis de principios. Se ocupa de causas
generales y de su determinación. Emplea procedimientos para asegurar
referencias verificables y para verificar la realidad empírica. Su lenguaje está
regulado por principios de coherencia. Da como resultado una teoría sólida, un
análisis preciso, una prueba lógica, argumentaciones firmes y descubrimientos
empíricos guiados por una hipótesis razonada. Busca niveles de abstracción
cada vez más altos. Los argumentos: convencen de su verdad. La verificación
se realiza mediante procedimientos que permiten establecer la prueba formal y
empírica.
Tipo de argumento , argumento lógico científico.
Intentan convencer al lector , de su verdad, aunque sea provisoria.
En el procedimiento utilizado, se ajustan a estos de manera formal y empírica.
Búsqueda de universales , explicaciones abstractas regularidades.
Parten de un interrogante epistemológico que las guía.
La relación con el contexto, publico, impersonal y descontextuado.
Los mundos posibles son generados lógicamente, que se falsan frente a
entidades observables. Categorizaciones, conceptos y operaciones que forman
un sistema.
Su forma de usar el lenguaje es: regulado por requisitos de coherencia y no
contradicción, dirigidos por hipótesis.
Su modo de organizar la experiencia del texto buscando falsarlos.
Pensamiento y tipos de razonamiento. Bur y Martínez Fronteras (Teórico).
El pensamiento y la formación de conceptos: recorrido histórico y perspectivas
cognitivas. Ricardo Bur.
Muchos especialistas coinciden en que existe razonamiento cuando en el
procesamiento se va más allá de lo dado.
El razonamiento es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones
a partir de premisas o acontecimientos dados previamente; es decir, obtener
algo nuevo a partir de algo ya conocido”.
Gallotti (1989) el razonamiento es “la actividad mental capaz de transformar la
información de partida, con el fin de llegar a alguna conclusión”
Se trataría entonces de una actividad inferencial que posibilita la extracción de
conclusiones nuevas.
3 tipos de razonamientos: Abductivo, Deductivo, Analógico.
El razonamiento abductivo ; se refiere a una singular formara de razonamiento
que intentamos caracterizar pese a la ambigüedad que presenta el concepto,
ya que Pierce denomina en varios momentos, también como “retroducción”,
“hipótesis”, presunción o “argumento originario”.
La abducción se refiere a una singular forma de razonamiento que
intentaremos caracterizar pese a la ambigüedad que presenta el concepto.
Peirce sostiene que todo conocimiento surge de un proceso de inferencia.
Según el:
La inducción consiste en presuponer que es verdad de todo un conjunto lo que
es verdad en un número de casos de este tomados aleatoriamente.
De la deducción el dirá que su punto de partida es una ley general
constituyendo así un silogismo.
La abducción en cambio consiste en elaborar una conjetura o hipótesis
explicativa.
Supongamos que entramos a una habitación en la que hay una mesa y una
bolsa con porotos. Si sobre la mesa hay porotos que son todos blancos, y sé
que los porotos fueron sacados de la bolsa que hay en la habitación, por
inferencia inductiva puedo concluir que todos los porotos de la bolsa son
blancos.
Si yo sé que todos los porotos de la bolsa son blancos y esos porotos fueron
sacados de la bolsa, tales porotos, por inferencia deductiva serán todos
blancos.
Estos porotos que veo sobre la mesa son blancos. Como sé que todos los
porotos de la bolsa son blancos, por inferencia abductiva, supongo que esos
porotos fueron sacados de la bolsa.
En relación con el conocimiento científico los planteos de Peirce se oponen a
las perspectivas positivistas que afirman que solo la inducción o la deducción
son responsables del desarrollo de la ciencia. Según el, todas las ideas
novedosas, serían producto de la abducción, que en realidad sería un momento
(el momento inicial) de un triple proceso:
1º) Se plantea una hipótesis sin fuerza probatoria (abducción). Para luego…
2º) Extraer de dicha hipótesis consecuencias (deducción) lo que culmina con…
3º) La puesta a prueba de dichas consecuencias (inducción) que permitirá
verificar o no la hipótesis del primer momento
Este “instinto de adivinar”, la abducción, es, según el propio Peirce, “una
ensalada singular, cuyos ingredientes principales son la falta de fundamento, la
ubicuidad [facultad de estar presente en varios los sitios a la vez] y la fiabilidad”
A menudo extraemos de una observación sólidos indicios de la verdad sin
poder especificar cuáles circunstancias de entre las observadas contenían tales
indicios.
El paradigma Indiciario: Carlo Guinzburg
Movimiento que surge a fines del siglo XIX en el que podemos encontrar a tres
grandes “detectives”: Giovanni Morelli, Sherlock Holmes (Arthur Conan Doyle) y
Sigmund Freud (todos médicos.
Los caracteriza ese “saber observar” al detenerse en el valor que presentan
ciertos detalles que hasta el momento no habían sido tenidos en cuenta.
Según Guinzburg, este modelo “conjetural”, desde una perspectiva filogenética,
podría hallarse seguramente en las actividades del hombre primitivo.
Implica la posibilidad de ordenar en una secuencia narrativa hechos
aparentemente insignificantes. Esta búsqueda de “detalles irrelevantes” que se
transforman en “indicios reveladores” es una marca que encierra una clave, ya
sean rasgos pictóricos (en el caso de Morelli), formaciones del inconsciente (en
el caso de Freud) o las huellas de la escena del crimen, en el caso de Sherlock
Holmes.
La abducción es por lo tanto también un proceso de formación de hipótesis
explicativas que trata de probar que algo debe ser.
Razonamiento deductivo.
Conduce de lo general a lo particular. La más representativa de las tareas
deductivas es el silogismo, un tipo de razonamiento constituido por tres
proposiciones o juicios, en el que la tercera proposición, llamada conclusión,
resulta necesariamente de las dos primeras, llamadas premisas.
Todos los hombres son mortales (premisa mayor) (M)
Sócrates es hombre (premisa menor) (S)
Sócrates es mortal (conclusión) (P)
Todo silogismo contiene tres términos o palabras principales (en este caso,
“hombres”, “mortal” y “Sócrates”).
Según la lógica clásica se denomina término mayor (P) al que aparece como
predicado de la conclusión (en este caso, “mortal”), término menor (S) al sujeto
de la conclusión (en este caso, “Sócrates”) y es el término medio (M) aquel que
aparece en ambas premisas y no aparece en la conclusión, ya que su función
es establecer el enlace entre los otros dos términos.
Toda proposición tiene además dos características principales: cantidad
(pueden ser universales o particulares) y calidad (pueden ser afirmativas o
negativas)
Dado que las inferencias deductivas no aportan conocimiento nuevo, se puede
afirmar que son tautológicas, ya que, en un silogismo, lo que se dice en la
conclusión ya está implícito en el punto de partida.
Los silogismos no ofrecen forma alguna de saber si lo afirmado en la premisa
mayor es verdadero o falso, ya que su función no es determinar la verdad de
los conocimientos, sino que tiene valor como método de exposición. Si el punto
de partida es falso, el silogismo igual funcionará bien, ya que no hay forma de
saber si lo afirmado en las premisas es verdadero o no.
Si bien la deducción no proporciona ningún incremento en la información
semántica, resulta informativa cuando permite hacer evidente para el sujeto
información que antes de la deducción no lo era.
Mientras ante ciertos silogismos es correcta la actuación de los sujetos ante
otros solo lo es en un porcentaje bajo.
Cohen (1981) manifiesta que los seres humanos poseemos una competencia
lógica (innata) que es imposible de falsar experimentalmente
Johnson-Laird (1982) afirma que la capacidad de razonar lógicamente debe ser
considerada como una “habilidad”, y como tal, debe ser adquirida.
2 tipos validos de inferencia.
Modo ponens : afirmación del antecedente (p), se obtiene la afirmación del
consecuente (q).
Si llueve María se moja. (Si p entonces q)
Llueve, (p)
Entonces, María se moja entonces (q).
Modo tollens : negación del consecuente (q), se obtiene la negación del
antecedente (p).
Si llueve María se moja (Si p entonces q)
María no se moja, no (q)
Entonces, no llueve entonces no (p).
La detención natural de los “tramposos”.
Según Cosmides, el hecho de presentar el problema en términos de
intercambio social produce un efecto de “facilitación”, lo que lleva a sostener
que la mente humana está diseñada por las fuerzas de la evolución para
resolver problemas interpersonales de intercambio social. Cosmides explica
que la evolución humana, la capacidad de razonar con rapidez y precisión
respecto de contratos sociales ha debido ser importante para el contrato social.
Delval publica un trabajo en el que afirma que la causa principal del fracaso en
el problema de Wason radica en la dificultad que tienen las personas para tener
en cuenta simultáneamente todas las condiciones y consecuencias del
problema. “no hay manera de razonar independiente del contenido”.
Razonamiento inductivo.
El estudio de la inducción opta por desarrollarse en otros terrenos más bien
“externos” al laboratorio: la toma de decisiones, la formación de conceptos, el
aprendizaje o el razonamiento informal.
Desde la lógica clásica el razonamiento inductivo es aquél que obtiene
conclusiones generales a partir de premisas particulares.
Wason, propone distinguir entre problemas “cerrados” y problemas
“generativos”, más que inductivo o deductivo.
Rips (1990) cuestiona la posibilidad de que sean dos procesos psicológicos
diferentes.
Al ser presentado generalmente en oposición al razonamiento deductivo, el
razonamiento inductivo suele aparecer como poco preciso o como una forma
de generalización. La lógica inductiva, en realidad aparece como mucho más
“poderosa” que la deductiva, ya que se extiende de lo observado a lo no
observado.
John Stuart Mill puso a disposición de las jóvenes ciencias el método inductivo.
Su análisis partió de un entíneme (un silogismo al cual le faltaba una premisa):
“Éste, aquél, y los demás animales con cuernos, el buey, la cabra, todos
rumian; por lo tanto, todos los animales con cuernos rumian”
En el razonamiento deductivo, el todos implicado en la premisa es igual a todos
de la conclusión. En este ejemplo el todos de la premisa se refiere a un número
finito (los animales observados) mientras que el “todos” de la conclusión se
refiere a un número infinito (los animales observados y los no observados).
La inducción se extiende, luego de la observación repetida de un fenómeno, a
otras circunstancias parecidas. Esto justamente será lo que le otorga a la
inducción su carácter probabilístico, ya que una generalización inductiva no
conduce a un conocimiento necesariamente verdadero, sino solo
probablemente verdadero.
Razonamiento informal.
Características.
- Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana.
- Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo.
- No utiliza lenguaje formal o simbólico sino lenguaje cotidiano.
- Es dependiente del contexto.
- Se aplica a tareas abiertas, sin una única resolución correcta.
- Se aplica a tareas no deductivas, y el sujeto cuenta con menos información
de la necesaria para la resolución de la tarea.
El razonamiento informal es la oposición al razonamiento formal -equivalente al
pensamiento matemático, conceptual, deductivo, reglado-, aunque no hay
acuerdo acerca de la definición del término “informal”, ya que muchas veces,
bajo esta dominación se incluyen estudios que abordan diversos como la
solución de problemas o la toma de decisiones.
Este tipo de investigación busca caracterizar los procesos de razonamiento
registrando y analizando los pasos y pensamientos del sujeto de profesionales
clínicos en escenarios naturales al intentar resolver problemas clínicos.
Pretenden así responder a preguntas acerca de cómo se toman las decisiones
clínicas y también acerca de cómo deberían tomarse estas.
El principio básico parte de el de la racionalidad restringida, que subrayan el
papel que cumplen los límites de nuestra capacidad de procesar información,
durante el proceso de razonamiento. Teniendo en cuenta la imposibilidad de
acceder a todo lo que se sabe acerca de un problema en una situación tan
compleja, y la capacidad afectiva de procesar información que se puede llevar
a cabo en tan poco tiempo.
Los autores hacen la salvedad de que:
“estas representaciones esquematizadas de situaciones complejas no agotan
las posibilidades, pero ofrecen al sujeto que resuelve el problema algunas
formulaciones iniciales. Sin ellas resultaría muy difícil realizar algún progreso
en la solución de un problema clínico de una magnitud significativa, pero,
aunque los principios utilizados para simplificar los problemas resulten útiles a
menudo pueden producir errores.
En este proceso de construcción de hipótesis, su número es limitado, (se
construyen generalmente cuatro o cinco, aunque la capacidad del sistema
puede argumentarse, agrupando varias hipótesis en “chunks”), que se
constituirán así en cuatro o cinco “puntos finales hipotéticos” que simplifican la
búsqueda de datos, al estar está dirigida solo a esos puntos finales.
El razonamiento suele presentarse como un proceso de evaluación de “pros” y
“contras” para cada alternativa, eligiendo el sujeto las opciones que tengan
preponderancia de datos a favor ya que los contras se tienden a ignorar o no
tenerse en cuenta.
Lo que muestran la mayoría de las investigaciones sobre razonamiento es que
resulta prácticamente imposible razonar “sin hipótesis”, ya que los seres
humanos intentan dar sentido a la experiencia y estamos constantemente
generándolas para explicar lo que observamos.
Psicología Cultural capítulo 3. Coll. (practico).
Desarrollo cognitivo, cultura y escolarización.
Durante la segunda guerra mundial científicos sociales participaron en la
planificación para el mundo de la postguerra en colaboración con la UNESCO.
Deberían independizar las colonias y conducirlas a una interacción equitativa
con los países industrializados. Este cambio se concibió como un proceso de
desarrollo en los niveles social, político económico y psicológico.
El economista Daniel Lerner afirmo que un atributo clave del pensamiento
moderno es la capacidad para adoptar la perspectiva de la otra persona y para
empatizar con su punto de vista. La capacidad para adoptar el punto de vista
del otro escribió, “es una destreza indispensable para sacar a las personas de
los entornos tradicionales.
La persona no educada y primitiva, según Lerner, carecía de esta forma de
empatía y como consecuencia, no podía participar en las relaciones
económicas y políticas modernas.
Una piedra angular de la estrategia para “llevar la cultura” al mundo europeo
era liberar a las personas de la pobreza y la ignorancia era proporcionarles una
educación moderna. Había dos opiniones sobre cómo realizar mejor esta tarea.
La primera era proporcionar a las personas una educación fundamental. En el
núcleo de la idea de la educación fundamental estaba una especie de “lectura y
escritura en la práctica” que pretendía dar a las personas del lugar mayor
control sobre su ambiente local y proporcionarles mas información acerca de
los acontecimientos mundiales que afectaban su vida. La educación
fundamental es una estrategia culturalmente conservadora de inculcación de la
lectura y la escritura, porque supone que la capacidad para leer y escribir
estará al servicio de los valores existentes de las personas y que estas
seguirían viviendo en el mismo lugar. En cambio, una educación formal asume
que los niños obtengan la experimentaran una nueva forma de vida fuera de
sus comunidades tradicionales. A pesar de su atractivo para los reformadores
de la educación, las ideas que apuntaban el enfoque a la educación
fundamental no sobrevivieron al cambio desde la sede de la UNESCO hasta
los salones de los ministerios locales de educación. Lo que se produjo en su
lugar fue la difusión de la educación mal modelada más o menos sobre un
estilo europeo o estadounidense, dependiendo de quien fuera el antiguo poder
colonial.
La cuestión de los efectos de la educación sobre el desarrollo fue un importante
foco de las tentativas transculturales, debido a que los presuntos vínculos de la
educación con el desarrollo económico lo mismo que el cognitivo.
El proyecto de las nuevas matemáticas en Liberia.
Los intentos para utilizar la educación como el motor de un desarrollo
económico y social rápido en lo que ahora se llaman los “países menos
desarrollados” fueron los que comprometieron a M Coll con la investigación
transcultural.
En 1963 se le pidió que asesorara sobre un proyecto para mejorar el
rendimiento educativo de los niños que vivían en Liberia, el país de África
occidental.
En una década de la enseñanza tanto en el colegio como en una localidad
cercana, John Gay había advertido que la juventud local de la tribu de los
kpelle tenía muchos más problemas para dominar las matemáticas que los
estudiantes de los Estados Unidos. En un taller de enseñanzas de las
matemáticas que reunió a educadores de todo África, John se encontró con
especialistas interesados en aplicar el “curriculum de las nuevas matemáticas”.
Sostuvo que se necesitaba algo más que cambios de apariencia para hacer
que estos curricula fueran acertados para sus alumnos. Obtuvo apoyo para
llevar a un grupo especialista a Liberia para investigar el conocimiento y las
practicas matemáticas indígenas con la esperanza de poder diseñar un
curriculum construido sobre el conocimiento local.
Las personas que habían pasado mucho tiempo con los niños en la escuela
confirmaron el problema de aprendizaje especialmente en matemática. La lista
de dificultades que poseían os niños tribales era larga. Tenían problemas
perceptivos para distinguir entre formas geométricas porque, experimentaban
graves problemas perceptivos. Esto les hacía casi imposible resolver, incluso
rompecabezas simples, tampoco sabían clasificar y que cuando tenían que
elegir entre pensar y recordar recurrían al recuerdo repetitivo, en el que se
decía que sobresalían.
Estas aseveraciones que reproducen más de un siglo de afirmaciones
europeas sobre la mente primitiva se basan en un modelo de déficit de las
variaciones culturales. Una persona que no puede hacer un rompecabezas
debe tener problemas perceptivos; un niño recurre al recuerdo repetitivo no en
respuesta a la forma de la instrucción en la escuela, sino como resultado de
supuestos hábitos inculcados culturalmente.
Las visitas en la escuela mostraron la base de algunas afirmaciones
mencionadas anteriormente, en muchas aulas los estudiantes ocupados en
tareas de recuerdo repetitivo. No solo se les pedía que recitaran de memoria
largos pasajes de poesía europea que no podían comprender; los niños
parecían firmemente convencidos de que las matemáticas también eran una
cuestión estricta de memorización. ¿Los profesores se quejaban de que
cuando presentaban un problema como 2+6=? ¿Como ejemplo en una lección
en el aula y luego presentaban 3+5=? En un examen, era probable que los
alumnos protestaran diciendo que el examen no era justo porque incluía
material no cubierto en clase.
En encuentros con los habitantes del lugar que habían organizado su vida en
función de las practicad culturales indígenas y no del sector económico
moderno cuyo apoyo se había introducido la escolarización, se obtuvo una
información completamente diferente de las destrezas intelectuales de los
kpelle. En el concurrido mercado, la gente comerciaba con toda clase de
mercancías, que iban desde elementos tradicionales como el arroz, la carne
preparada y ropa hasta mercancías modernas como la leche infantil, los
artículos de ferretería y los suministros de material de construcción. En los
taxis-buses, a menudo no obtenían un buen precio al regatear con los
conductores que no parecían tener dificultad calculando las millas, la calidad de
la carretera, la de los neumáticos del vehículo, el número de pasajeros y la
distancia en una sola formula que iba en su provecho. A juzgar en la manera en
que componen los rompecabezas o estudian matemáticas en la escuela, los
kpelle parecían tontos; a juzgar por cómo se comportaban en los mercados, en
los taxis y muchos otros entornos parecían inteligentes (al menos, más
inteligentes que un visitante estadounidense) ¿Cómo podían ser las personas
tan tontas y listas al mismo tiempo?
Nuestros iniciales de esfuerzos de investigación se basaban en dos supuestos.
En primer lugar, creíamos que, aunque los niños kpelle podían carecer de
clases particulares de experiencia, en general no eran ignorantes. En segundo
lugar (y estrechamente relacionado con el anterior) asumimos que la practica
lleva a la destreza, si no a la perfección: que las personas adquieren gran
habilidad al llevar a cabo las tareas que realizan a menudo.
Por consiguiente, si se quería entender porque los niños kpelle tienen dificultad
con el tipo de tareas de resolución de problemas que consideramos pertinente
para las matemáticas, se necesitaba estudiar las actividades cotidianas de las
personas que implicaban medir, estimar, contar, calcular, etc.
Experimentos.
Estimar la cantidad de arroz. (primer experimento).
Los kpelle han sido cultivadores de arroz de tierras altas que venden el
excedente de la cosecha como forma complementar sus ingresos. El cultivo de
arroz de tierras altas es una empresa agrícola marginal, y la mayoría de las
aldeas sufren o que se llamaba un “periodo de hambre” en los dos meses que
transcurren entre el final de su provisión de arroz del año anterior y la
recolección de la nueva cosecha.
Se interesaban particularmente su manera de expresar respecto a las
cantidades de arroz, porque se había dicho con bastante frecuencia que los
kpelle “no pueden medir”. John Gay descubrió que su medida mínima estándar
para el arroz era un kopi, un bote de arroz en el que caben 0,550 Litros, este
actuaba como una unidad mínima de medida.
El experimento se basó en la capacidad de estimar las cantidades de arroz en
un cuenco, usando el instrumento de medición local, el kopi.
Los sujetos en este caso eran de 80 adultos estadounidenses de clase
trabajadora, 20 niños estadounidenses de 10 a 13 años, 20 adultos kpelle y 20
escolares kpelle. Se presentaban a cada sujeto cuatro cuencos grandes de
igual tamaño que contenían diferentes cantidades de arroz, se les mostraba el
bote que debía utilizar como unidad de medida pidiéndole que estimara el
número de botes (kopis) de arroz en cada cuenco.
Resultados.
Los adultos kpelle eran sumamente precisos en esta tarea, con un promedio de
solo 1 o 2% de error. Por otra parte, los adultos estadounidenses
sobreestimaron la cantidad de 1 ½ bote en 30% y la cantidad de 6 botes en
más del 100%. Los niños estadounidenses fueron similares a los adultos
estadounidenses en la cantidad más pequeña y similares a los niños kpelle
para las otras cantidades.
Conclusión.
Estos resultados apoyaron los supuestos básicos de que las personas
desarrollaran herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas en los
dominios de la vida en que estas herramientas y destrezas son de importancia
central como el arroz para la vida de los kpelle. Cualesquiera que sean las
diferencias culturales con respecto a las matemáticas, una falta total de
conceptos y destrezas de medición no era una de ellas.
En las tareas de estimación de arroz, se creó un experimento que incorpora no
solo el conocimiento local con respecto al contenido, como el sistema de kpelle
de unidades para las cantidades de arroz, sino también los procedimientos
locales conforme a los cuales estas estimaciones serian pertinentes en los
mercados se encuentran a menudo a mujeres vendiendo arroz a partir de
grandes cuencos que contienen diversas cantidades. Por consiguiente, la tarea
proporciono a los kpelle un contenido y unos procedimientos pertinentes.
Clasificación de hojas. (segundo experimento).
A partir de experiencias en el campo y publicaciones antropológicas, se supo
que cuando los estadounidenses y europeos educados en un ambiente urbano
van al África rural, a menudo tienen dificultades para aprender a distinguir
diversas plantas que son muy conocidas para la población local, incluso para
los niños.
Beryl Bellman, un etnógrafo que trabajo en la investigación estaba interesado
en aprender las practicas curativas locales, pero su incapacidad para identificar
las plantas medicinales supuso un obstáculo para sus propósitos.
Después de descubrir un juego local en el que los niños ensartaban varias
hojas a lo largo de una cuerda y se desafiaban unos a otros a nombrar
rápidamente cada hoja recorriendo la cuerda en sentido descendente, se
decidió estudiar los nombres y la clasificación de las hojas como parte de la
investigación más amplia de la categorización y el recuerdo de los kpelle.
Dispusimos de un grupo de estadounidense y canadiense y voluntarios del
Peace Corps y un grupo de cultivadores de arroz analfabetos intentaran
identificar catorce hojas de enredaderas y arboles indígenas. Se asigno a los
sujetos de cada grupo a una de las tres condiciones experimentales. A los que
estaban en la primera condición se les dijo que las hojas venían de árboles o
de enredaderas y se les pregunto por el origen de cada hoja. A los que estaban
en la segunda condición, se les mostro el mismo conjunto de hojas dividido de
la misma manera, pero se les dijo que pertenecían a personas de ficción
llamadas sumo y togba, y se les pregunto por el dueño de cada hoja. En la
tercera condición, se dijo nuevamente que las hojas pertenecían a sumo y
togba, pero las hojas se asignaron aleatoriamente a los nombres, de manera
que la categorización local de las hojas era irrelevante. En todos los casos, se
proporcionaban los nombres correctos en cada ensayo si el sujeto se
equivocaba. El número de pasadas completas por las listas necesarias antes
de identificar correctamente todas las hojas difería para los grupos de la
población y para las 3 condiciones. Como sigue:
Resultados.
Regla árbol - Regla Sumo-Togba Azar Sumo-Togba
enredadera
Liberianos. 1,1 7,3 6,8
Estadounidenses.

Canadienses 8,9 9,8 9,0

Los estudiantes estadounidenses/canadienses necesitaron como media unas
nueve presentaciones para identificar todas las hojas correctamente, sin tener
en cuenta las condiciones de aprendizaje. Los cultivadores de arroz locales
generalmente aprendieron con más rapidez, pero para ellos las condiciones de
aprendizaje supusieron una diferencia enorme. Si les preguntaban que hojas
provenían de árboles y cuáles de enredaderas, identificaban casi todas
correctamente desde el principio. Sin embargo, en el caso de que todas las
hojas pertenecían a Sumo y todas a la enredadera de Togba, cuando les
preguntaban que hojas pertenecían a uno y cuales, a otro, no rendian mejor
que cuando las hojas se asignaban a las dos categorías al azar (aunque en
todos los casos lo hicieron mejor que los estadounidenses/canadienses. En la
segunda condición, no utilizaron una distinción categorial que con toda
seguridad conocían.
Los cultivadores de arroz, que eran indiferentes a la estructura categorial
latente en estas circunstancias, aprendieron estas listas desordenadas más
rápidamente que los estudiantes estadounidenses.
Conclusión .
El estudio de las hojas fue interesante y sorprendente. Los lugareños las
reconocían con claridad y podían clasificarlas correctamente según las
categorías apropiadas. Los estudios encajaban bien con los obtenidos en
estudios de la memoria de recuerdo libre. En cambio, los extranjeros con un
elevado nivel cultural aprendieron a identificar las hojas muy lentamente y no
podían hacer ningún uso de las distinciones de categoría, aun cuando otros
estudios habían mostrado su gran sintonía para buscar y utilizar esta
información para estructurar su aprendizaje y su recuerdo.
Concluimos que “las diferencias culturales en los procesos cognitivos indican
más en las situaciones a las que aplican los procesos cognitivos particulares
que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro”
No se negaba la posibilidad de que puedan surgir diferencias cognitivas
especificas entre los grupos culturales a partir de diferencias cognitivas
especificas entre los grupos culturales a partir de diferencias en experiencias
especificables. La escolarización es una de estas experiencias: los
experimentos que indican que la escolarización formal induce a las personas a
organizar la información inconexa para recordarla después.
Cuando las personas tenían un bajo rendimiento en las tareas, se asumía que
lo deficiente era la tarea y su comprensión de su relación con las actividades
organizadas localmente, y no la mente de las personas.
Silogismos en Yucatán. (tercer experimento).
Cuando las tareas requerían que las personas categorizaran según sus
criterios funcionales, y se estructuraban para hacer muy destacados los
principios organizativos latentes en los materiales, el rendimiento aumentaba
con la edad, no con la escolarización.
La tendencia a tratar los problemas verbales desde una perspectiva teórica
(Dado un silogismo, responder en función del conocimiento particular y no
lógicamente) aumentaba exclusivamente en función de los años de educación;
los niños y los adultos que no habían asistido a la escuela normalmente daban
respuestas basadas en la plausibilidad empírica de la cuestión planteada.
En la medida en que los experimentos, como los test de inteligencia diseñados
por Binet, modelan el contenido y la estructura del discurso de la escuela y en
la medida en que ese contenido y esa estructura difieren de la experiencia
organizada culturalmente fuera de la escuela, las tareas experimentales no
pueden proporcionar una base común para extraer conclusiones sobre las
diferencias cognitivas generales entre los niños escolarizados y los no
escolarizados.
Ejemplo:
Si Juan y José beben mucha cerveza, el alcalde se enfada.
Juan y José estan bebiendo ahora mucha cerveza.
¿piensas que el alcalde se enfade con ellos?
En lugar de dar la respuesta lógica aparentemente simple, los participantes a
menudo se basan al contestar en el conocimiento de las personas particulares,
respondiendo, por ejemplo, “No; muchísima gente bebe cerveza, ¿Por qué
debería enfadarse el alcalde?”
Pensamiento y la formación de conceptos: recorrido histórico y
perspectivas cognitivas.
Diferentes posturas acerca del estudio de los conceptos. La perspectiva
clásica.
Ciertas líneas de investigación, que entendían al concepto como una entidad
definida a partir de una serie de atributos “necesarios y suficientes”, es lo que
se ha denominado perspectiva clásica: esta visión, establece que un concepto
es una serie de atributos que determinan si un objeto pertenece o no a una
categoría. Así, según estas teorías, la pertenencia de un ejemplo a una
categoría es una cuestión de a “todo o nada”, ya que los límites entre ellas son
bien definidos y precisos, y todos los miembros estarían igualmente
representados en una categoría determinada.
El concepto como producto de la discriminación estimular.
Hull opinaba que se debían considerar en la explicación de la conducta, una
serie de variables intervinientes (principalmente psicológicas), lo que ha
sumado a su adhesión al positivismo lógico le llevo a crear una compleja teoría
de tipo hipotético-deductiva. Según el, los conceptos se adquieren por
discriminación entre los diversos elementos que componen el estímulo. Así, un
niño adquiriría el concepto de “perro” a partir de la abstracción de los rasgos
comunes de todos los perros que ha visto, y que los diferencian de otro animal.
Hull partía de la base de que cada vez que un individuo se encuentra con un
ejemplar de una categoría, se fortalece la unión entre el concepto y todas las
características del ejemplar. El aprendizaje fortalecía las relaciones entre las
raíces comunes y el nombre del carácter correspondiente. Incluso, tomando el
tiempo de esta prueba se podía comprobar que los sujetos actuaban mejor y
más rápido luego de diversos ensayos (aunque no sabían explicar lo que
estaba pasando.
Según Hull, la abstracción de un elemento común a diversos estímulos
asociados es el concepto. Hull en realidad no estaba más que intentando
verificar de manera experimental, una idea aristotélica (ya que el filósofo
consideraba que cada concepto estaba constituido “una esencia” que incluía
todo aquello que era necesario y suficiente para su pertenencia a dicho
concepto).
Los estudios de Jerome Bruner, Jacqueline Goodnow y George Austin.
En los años 50 estos investigadores llevan a cabo una experiencia de
extraordinaria importancia en el campo de la adquisición de los conceptos, que
les permite afirmar que el proceso de adquisición de conceptos es producto de
un proceso de comprobación de hipótesis que tiene estrecha relación con una
forma de inducción, llamada inducción enumerativa. Esta es un mecanismo por
el cual el sujeto va recopilando datos a partir de casos particulares que le
posibilita luego realizar una generalización que se querrá poner a prueba.
Además, incorporan dos nociones que serán claves para los psicólogos
cognitivos: la noción de hipótesis y la noción de estrategia.
La experiencia consistía en utilizar 81 tarjetas estimulo. La consigna era la
siguiente: “tengo un concepto en mente que usted debe adivinar”, al tiempo que
se le mostraba al sujeto una carta cualquiera como ejemplo de ese concepto
desconocido. Los estímulos presentan todas las combinaciones posibles de 4
atributos, cada uno de ellos con 4 posibles valores:
Forma => cruz, circulo, cuadrado.
Color => blanco, negro, rayado.
 N.º de figuras => 1,2,3
N.º de imágenes => 1,2,3
Lo que tenían en común alguna de las tarjetas entre si era alguno de los
siguientes conceptos, “tres círculos”, “dos cruces y un margen”, etc. El
investigador le mostraba al sujeto una tarjeta estimulo, ejemplar, por ejemplo,
del concepto dos cruces y tres márgenes ante lo cual el sujeto trataba de
desarrollar el concepto, eligiendo otra tarjeta del conjunto: si el conjunto la
incluía, el investigador decía que la elección era correcta. De ahí en adelante el
sujeto iba eligiendo sucesivamente tarjetas, las que eran rotuladas como
correctas e incorrectas según el caso. Esa forma de seleccionar tarjetas se
denominaba “método de selección”. Otra forma posible era el denominado
“método de recepción”, mediante el cual se le presentaban al sujeto, todos los
estímulos al mismo tiempo y el sujeto debía ir eligiendo aquellos que le
parecían correctos, ante los comentarios afirmativos o negativos del
investigador, hasta lograr encontrar el concepto que el investigador tenía en
mente.
Uno de los descubrimientos de esta experiencia fue que los sujetos adultos no
realizan la búsqueda de manera desordenada o azarosa, sino que actuaban
guiados por hipótesis o procedimientos de búsqueda denominados por los
autores, estrategias.
Como vemos el concepto es definido como: “un conjunto de caracteres
necesarios y suficientes.
El problema reconocido por Bruner era que los sujetos resolvían una situación
demasiado artificial, debido a la no naturalidad de los problemas que habíamos
decidido plantearles.
Los investigadores dividieron los sujetos en dos grupos, uno de los cuales le
administraron la versión abstracta de la tarea (figuras geométricas), mientras
que al otro le administraron los estímulos temáticos (figuras humanas). En
relación con los resultados de la investigación, solo diremos que el proceso de
comprobación de hipótesis fue difícil de analizar ya que, contra las expectativas
de los investigadores, la tarea temática resultaba más difícil para los sujetos.
esto se debía a que los sujetos tenían tendencia a considerar ciertos atributos
como relevantes por sobre otros (el sexo de la persona adulta, por ejemplo) y
tendían a establecer relaciones entre lo atributo. Así, al contrario de los
estímulos consistentes en figuras geométricas, las viñetas con personas
provocaban comentarios acerca de “las razones por las que los niños podían
estar tristes” o acerca de las actitudes de los padres (en lugar de basarse los
sujetos en los gestos no veían rasgos, sino que elaboraba historias). Ante las
imágenes estímulos los sujetos no veían rasgos, sino que elaboraban historia.
Sus hipótesis no tenían que ver con combinaciones abstractas sino con
estímulos significativos.
La tendencia a los sujetos a elaborar narraciones lo cual sugería que el
procedimiento de adquisición de conceptos temáticos no podía reducirse solo a
procedimientos formales. Tal vez, una de las limitaciones que hemos visto
hasta el momento sea el punto de partida que tuvieron estas investigaciones.
Todas, tanto la de Hull como las de Bruner, Goodnow y Austin, parten de la
idea de que un concepto artificial posee rasgos bien definidos.
Conceptos y categorías.
Una de las funciones del contexto es la de permitirnos organizar los
conocimientos, al mismo tiempo que gracias a ellos podeos realizar también
inferencias acerca del mundo en el que vivimos. Así, podemos saber que “algo”
(lo que se llama ejemplar) es una silla (concepto) y gracias a esto, saber que la
podemos utilizar para sentarnos. Esto fue posible ya que una silla, como tal,
posee ciertas propiedades que la definen y la diferencian de otras entidades,
como las mesas o las escaleras. Por último, el hecho de saber que esa entidad
que está en una habitación es una silla, es producto de un proceso mediante el
cual ordeno en la memoria, de forma organizada, aquellos conocimientos
previos que poseo: ese proceso se denomina “categorización”.
La economía cognitiva según Rosch.
Teniendo tanta información en la memoria es necesaria una forma de hacer
manejable esa enorme diversidad de información. Los conceptos, según la
autora, cumplen con la función de permitir la economía cognitiva dado que los
atributos de los conceptos tienen a aparecer correlacionados: cuando
pensamos en el concepto “fruta”, recurrimos a los objetos y eventos que,
relacionados con el concepto fruta, por ejemplo, son vegetales, dulces, se
suelen consumir como postre, etc.
Esto significa que los atributos de los conceptos tienden a darse en el mundo a
través de ciertas combinaciones y no otras, tienden a aparecer correlacionados
en algo así como “racimos de rasgos”.
Rosch; los conceptos poseen una doble estructura, vertical y horizontal. la
estructura vertical que es la que tiene que ver con los distintos “niveles de
abstracción” en los que puede estar incluido un concepto. Habría 3 niveles de
abstracción.
- Un nivel “supraordinado”, el más inclusivo y el más económico en términos
cognitivos.
- Un nivel “básico”, al ser un nivel intermedio entre los otros dos, optimizaría la
economía cognitiva al máximo. Además, estos conceptos son los que primero
se aprenden en la vida ya que estan compuestos por los objetos del mundo
perceptivos.
- Un nivel “subordinado”, en el que los ejemplares se hacen más específicos,
es el menos inclusivo y el menos económico.
Los conceptos tienen además una estructura horizontal, debido a lo cual dentro
de cada uno de los tres niveles (supraordinado, básico, subordinado) habría
ejemplares menos prototípicos. Rosch, investigara entonces aquello que se
denomina “efecto de tipicidad”, uno de los hallazgos experimentales que
confirman sus hipótesis.
Los prototipos y el “efecto de tipicidad”.
Rosch comprobó que existen ciertos ejemplares que poseen más propiedades
de una categoría que otros, por lo tanto, al ser los mejores ejemplos, suelen ser
utilizados como referentes a efectos de decidir si ciertos ejemplares concretos
pertenecen o no a una determinada categoría.
Esos buenos ejemplos se denominan “prototipos”, porque poseen los atributos
básicos de una categoría determinada. Se puede entender por prototipo al caso
más claro de pertenencia a una categoría, mientras que, en otros, se puede
entender que un prototipo, es una representación promedio de la categoría en
cuestión.
Según esta autora, el efecto de tipicidad permite observar que las categorías
no son homogéneas, sino que tienen una región central (en el que estan los
prototipos o ejemplares típicos), y una “periferia”, en la que se encontraran
ejemplares atípicos o (menos representativos).
En este sentido, los modelos clásicos no contemplan el “efecto de tipicidad”, ya
que, según ellos, los ejemplares pertenecientes a una determinada categoría
son todos igual de representativos de la misma, ya que la tipicidad, de un
ejemplar con respecto a una categoría depende de la frecuencia con la que
ciertos atributos que contiene ese objeto se verifican en otros ejemplares de la
misma categoría. Así, si los atributos del objeto se hayan con frecuencia en
otros miembros de la categoría nos encontramos frente a un objeto típico. Por
el contrario, si los atributos al objeto se encuentran en raras ocasiones entre los
demás ejemplares de una categoría, el objeto se considerará atípico.
La categoría de los conceptos estan organizadas por jerarquías (como cuando
hemos visto los niveles de organización, supra, básico y subordinado), pero
también mencionamos que existe una organización horizontal de los
conceptos. Vemos así que algunos ejemplares son mejores representantes
(más prototípicos) que otros.
Existe evidencia empírica para confirmar la hipótesis de Rosch, por ejemplo, se
puede medir la existencia del efecto tipicidad de los conceptos, diseñando
pruebas dirigidas a la categorización de objetos o midiendo el tiempo de
reacción de los sujetos ante presentación de ejemplares.
Lo cierto es que el efecto de tipicidad permite explicar el comportamiento de los
sujetos al realizar cosas tan diversas y habituales en la vida, como recordar,
identificar, razonar y elaborar conclusiones sobre el comportamiento y las
propiedades que pueden llegar a tener los objetos del mundo.
Las categorías de “Ad-hoc” de Larry Barsalou.
Según Barsalou, las categorías ad hoc son construidas “para la ocasión” o “se
crean sobre la marcha”, ya que suelen tener una finalidad determinada y
particular. Estas categorías no se encuentran almacenadas en la memoria, sino
que se crean en respuesta a la demanda de la situación. El hecho de que no
estén almacenadas en la memoria es relevante, ya que podría ser leída como
una respuesta directa de Rosch acerca de los conceptos. Según la autora el
efecto de tipicidad emergía a partir, de la similitud existente entre los
ejemplares y un prototipo almacenado en la memoria. Barsalou dirá que los
ejemplares que se seleccionan ante la pregunta “alimentos que no deben
comerse en una dieta”, si bien puede parecer en un principio que no tienen
cosas en común, son similares en un rasgo fundamental (su valor calórico) que
es el que determina que algo pertenezca o no a la categoría.
Este modelo incorpora los siguientes elementos nuevos a las teorías de
formación de conceptos:
a) los conceptos y categorías no son algo totalmente fijo.
b) estos casos parecen indicar que la forma en que recuperamos la información
almacenada en la memoria de largo plazo depende del contexto o la situación
en la que nos encontramos y de la finalidad con que se formen dichas
categorías.
Estudio experimental del desarrollo de los conceptos. Gustavo Pabago
(teórico).
El problema del método de estudios.
Vigotsky describe los métodos tradicionales de estudio de los conceptos se
divide en dos grupos:
¦ El primero es; método de la definición, consiste en investigar los conceptos ya
formados en el niño mediante la definición verbal de sus contenidos. Mas que
captar el pensamiento del niño, a menudo solo consigue una reproducción de
los conocimientos verbales del niño, de las definiciones que se le han
proporcionado ya desde el exterior. Es importante considerar desde una
perspectiva sistémica, que tanto el material sensitivo como la palabra son
elementos indispensables en la formación de los conceptos.
¦ El segundo es; método usados en el estudio de la abstracción. Se ocupan de
los procesos psíquicos que conducen a la formación de conceptos. Estos
descuidan el papel jugado por la palabra en la formación de conceptos y
simplifican la compleja estructura del proceso en un resultado total.
Ambos métodos separan la palabra del material de la percepción y pasan a
operar con uno o con el otro de manera independiente, es decir en un análisis
por elementos y no por unidades sistémicas y socio genéticas.
Vigotsky se interesa por la formación de un método que permita un tratamiento
combinado de ambos elementos. Para lograr esta combinación induce en el
marco experimental “palabas sin sentido” que no signifiquen nada para el
sujeto, y también conceptos artificiales uniendo cada palabra sin sentido con
una combinación concreta de atributos objetivos para los que no disponemos
de ningún concepto ni palabra.
La conclusión fue que la verdadera formación de conceptos se inicia en el
umbral de la pubertad, es allí cuando se produce la capacidad de formar, de
manera autónoma conceptos objetivos generalizados y emancipados de la
percepción.
La formación de conceptos se basa en conexiones asociativas, las
asociaciones entre símbolos verbales y los objetos, no bastan por sí solas para
formar conceptos. Los experimentos demuestran que la formación de estos es
un proceso creativo.
Es un proceso dirigido hacia un objeto, es una serie de operaciones que se
sirven de pasos hacia una meta final, hacia la solución de un problema que no
se pueda resolver, sino mediante la formación de un concepto nuevo.
Vigotsky destaca que un niño es capaz de captar un problema y de visualizar
un objetivo desde un estadio temprano.
El conjunto del experimento puede dividirse en varios estadios, cada uno
presenta un uso funcional especifico en el concepto. Al principio se forma un
concepto, después se aplica a nuevos objetos de un concepto ya formado, a
continuación, se usa el concepto en asociaciones libres y finalmente los
conceptos se usan para la formación de juicios y de nuevos conceptos.
La formación de conceptos es el resultado de una actividad muy compleja en la
que intervienen todas las funciones intelectuales y por tanto no puede ser
reducida a alguna función en particular. Todas las funciones son
indispensables, pero resultan insuficientes sin el uso de un signo o de una
palabra, estos son los medios que dirigen nuestras operaciones mentales,
controlan su curso y las canalizan hacia las solución de problema afrontado.
Ninguna función elemental sufre u cambio sustancial en la adolescencia, todas
continúan su estructura y forma de operar. La diferencia está en los medios de
los cuales se lleva a cabo la operación.
La formación de conceptos va de abajo hacia arriba, de lo concreto a lo
abstracto, de objetos aislados a conceptos generalizadores.
Fases evolutivas en la formación de conceptos.
Primera fase: se produce cuando el niño pequeño agrupa varios objetos en un
montón. Este montón, consiste en una agrupación de objetos dispares sin
ningún criterio y pone de manifiesto que el significado del signo se usa de
manera difusa y no dirigida a los objetos, no hay relación intrínseca con ellos.
Los objetos estan vinculados al azar en la percepción del niño. 3 estadios
diferentes en esta fase:
¦ Estadio de ensayo y error en el desarrollo del pensamiento. El grupo se crea
al azar y cada objeto añadido es una mera conjetura o ensayo y se puede
remplazar por otro objeto cuando la conjetura se demuestra equivocada.
¦ Formación del grupo de objetos queda determinada en gran medida por la
posición espacial de los objetos; es una organización sincrética del campo
visual del niño. (percepción inmediata)
¦ Imagen sincrética; se compone de elementos tomados de diferentes grupos o
montones que ya han sido formados por el niño en las formas descriptas
anteriormente. La diferencia es que, al intentar dar significado a una palabra
nueva, el niño hace una operación en dos tiempos.
Segunda fase: se denomina “pensamiento por complejos”, los objetos no estan
unidos en la mente del niño solo por sus impresiones subjetivas, sino también
por los vínculos que existen realmente entre dichos objetos. Los complejos
equivalen funcionalmente a los verdaderos conceptos. Agrupamiento de los
objetos que estan realmente relacionados entre sí. Cuando el niño llega a este
nivel, ha superado parcialmente su egocentrismo. Ya no confunde las
conexiones entre sus propias impresiones con las conexiones entre las cosas;
se aleja del sincretismo hacia el pensamiento colectivo, coherente y objetivo.
Cinco tipos básicos de complejos.
 Complejo asociativo; el objeto que sirve de muestra y se da primero con su
nombre a la vista, se convierte en el núcleo del grupo a construir.
 Combinación de objetos o impresiones concretas, en grupos que se les
parecen mucho a colecciones. Los objetos se colocan juntos en la base a algún
rasgo que los diferencia y a la par los complementa mutuamente. Es más, una
asociación por contraste que por semejantes.
 Complejo cadena; se trata de una integración dinámica y secuencial de
eslabones en una sola cadena, en la que el significado se trasmite de un
eslabón al siguiente. El atributo elegido cambia a lo largo del proceso
 Complejo difuso; está marcado por la fluidez de los atributos mismos que unen
a los elementos individuales.
 Complejo pseudoconcepto; e el puente entre los complejos y el estado final en
el desarrollo de la formación de conceptos. Se parece a un concepto
verdadero, pero oculta en su interior la estructura de un complejo.
Tercera generación: la principal función de los complejos es establecer vínculos
y relaciones. El pensamiento en “complejos” unifica las impresiones dispersas y
organiza por grupos a los elementos aislados de la experiencia, sentando las
bases de las generalizaciones posteriores. Para formar un concepto es
necesario extraer y singularizar elementos, considerando los elementos
abstraídos, al margen de la totalidad de la experiencia concreta en que estan
inmersos.
El desarrollo de los conceptos científicos en la niñez. Halina Stasiejko (teórica)
Vigotsky considera que en la edad escolar entre los 6 y 12 años
aproximadamente, el niño aun no alcanzo a construir el sistema de conceptos
sobre el que basara su pensamiento futuro. Al inicio de la edad escolar piensa
en base a complejos y pseudoconcepto, pero no a través de verdaderos
conceptos.
El propósito de Vigotsky consistió en demostrar que la diferenciación entre
conceptos científicos y espontáneos, pero, aunque se diferencien no tiene
sentido estudiarlos por separado. La formación de un concepto se trata siempre
de un auténtico y complejo acto del pensamiento solo se hace posible cuando
el desarrollo psicológico del niño alcanza el nivel requerido como para hacerlo.
Espontáneos: Los conceptos espontáneos y los significados empiezan a
construirse desde el primer uso de las palabras con el fin de comunicarse en el
marco de la crianza, mucho antes de la escolarización. No forman un sistema y
no operan de manera consciente, puesto que su atención está siempre
centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, así se adquieren y se
definen a partir de los objetos por su referencia, y nunca en el acto de
pensamiento mismo. El niño se hace consciente de sus conceptos
espontáneos relativamente tarde, este sentido estaría por debajo de los
científicos. Se podría decir que el desarrollo de los conceptos espontáneos del
niño se desarrolla desde abajo hacia arriba, hacia propiedades superiores a
partir de otras elementales e inferiores. Los conceptos espontáneos,
encuentran control en la zona de desarrollo próximo con la cooperación entre el
niño y el adulto. Ejemplos: el niño en la edad escolar utiliza la palabra “porque”
pero cuando se le pide que la ponga en un contexto abstracto y de un ejemplo
le resulta difícil ponerlo en palabras, lo mismo pasaría con la palabra “hermano”
sabe lo que es un hermano, pero no puede formularlo sistemáticamente. Un
ejemplo que se podría dar para trazar la diferencia entre concepto científico y
concepto espontaneo es de la adquisición de un nuevo idioma, la lengua
materna sería el concepto espontáneo y, el nuevo idioma a aprender sería el
concepto científico.
Científicos: Según Vigotsky los conceptos verdaderos son los conceptos
científicos, porque forman parte de un sistema conceptual que es
enseñado/aprendido en el transcurso de la actividad escolar, ya que estos se
producen en condiciones de enseñanza, momento en el que el niño forma parte
de la actividad social donde se produce una particular forma de cooperación
sistemática entre él y el maestro. El desarrollo de los conceptos científicos
desde arriba hacia abajo a partir de propiedades más complejas, hacia un nivel
más elemental, inferior y concreto.
Los conceptos científicos tienen tres rasgos característicos en su adquisición:
primero que los conceptos científicos forman parte de un sistema, segundo dice
que adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
mental y por último Implican una relación especial con el objeto basada en la
internalización de la esencia del concepto. Una vez que una nueva estructura
ha sido incorporada a su pensamiento generalmente es a través de conceptos
adquiridos recientemente en la escuela, se expande gradualmente sobre los
viejos conceptos a medida que éstos ingresan en las operaciones intelectuales
de tipo superior. Ejemplo de concepto científico podría ser el concepto de
Arquímedes que se puede explicar mediante palabras porque fue algo que se
le enseñó en la escuela.
Para tener en cuenta: Vigotsky propone tener en cuenta no solo el desarrollo
actual sino la zona de desarrollo próximo. Esta zona de desarrollo próximo es
la de mayor utilidad para entender la dinámica del progreso intelectual, el
conocimiento de la edad mental de un sujeto que participa de la actividad
educativa. A partir de estas ideas, Vigotsky reconsidera el papel de la
‘’imitación’’ en el desarrollo intelectual.
Lo fundamental en la instrucción es lo nuevo que aprende el niño. Por esto, la
zona de desarrollo próximo, que determina las gradaciones que están al
alcance del niño, resulta ser al aspecto más determinante en lo que se refiere a
la instrucción y el desarrollo. La enseñanza debe orientarse al futuro y no al
ayer, solo así la instrucción puede provocar los procesos de desarrollo que se
hallan en la zona de desarrollo próximo.
Diferencias: Los conceptos espontáneos y científicos se aprenden por vías
opuestas.; los conceptos espontáneos van de lo concreto a lo abstracto,
mientras que los científicos siguen el camino inverso o sea de lo abstracto a lo
concreto. Los científicos forman un sistema, y los espontáneos no, por eso son
no conscientes. La ausencia de un sistema es la diferencia psicológica
fundamental que distingue a los conceptos científicos de los espontáneos.
Desarrollo de las funciones mnemónicas y mnemotécnicas. Vigotsky. (practico)
Para Vigotsky la psicología distingue dos líneas en relación con la memoria:
o Memoria natural: que son procesos psicológicos elementales antes del
desarrollo de la memoria.
o Memoria cultural: se desarrolla se conforma a partir de la aparición de signos.
Va a distinguir dos funciones primero la Mneme que designa como al conjunto
de funciones de la memoria dependen de propiedades del tejido cerebral, es
decir como memoria natural. Y la segunda a la función mnemotécnica Es una
función psicológica superior su uso es activo, voluntario, consciente del ser
humano. Son procedimientos de memorización que incluyen la utilización de
ciertos métodos técnicos externos y dirigidos a dominar la propia memoria y se
relaciona íntimamente con la memoria cultural por la presencia de signos
externos.
Ambas se modifican y pasan a conformar los procesos psicológicos superiores.
La psicología ha considerado la memoria como una función orgánica,
determinando muy pronto las bases fisiológicas de tal función.
Memoria técnica o mnemotécnica: el arte de gobernar los procesos de
memorización y orientarlos con ayuda de medios técnicos especiales externos
Usa Mneme para funciones naturales u orgánicas de la memoria
Mnemotécnica para los procedimientos culturales de la memoria.
En psicología experimental: La insuficiente diferenciación de los términos llevó
a plantear una doble memoria: memoria de las representaciones y memoria del
pensamiento, cada una con leyes distintas. En investigaciones genéticas se
encuentra el siguiente problema sin resolver: ¿se desarrolla la memoria en la
infancia o permanece estancada en esa edad? ¿Se degrada o sufre una
involución a medida que el niño crece?
Los experimentos del equipo de Vigotsky
Introducen medios auxiliares de dicha manera se quería investigar cómo
pasaba el niño de la memoria natural a la mediada. Se intentaba investigar en
qué medida debería ser un invento del propio niño el papel que jugaba en todo
ello el entendimiento. Ya en la edad preescolar el niño es capaz de dominar
este tipo de operaciones. Utiliza correctamente el dibujo auxiliar para
memorizar. El niño llega a crear estructuras nuevas y no reestablece las
antiguas.
La memoria mnemotécnica introduce dos nuevas conexiones
La formación de una nueva conexión no es una simple afinidad asociativa del
objeto con el signo. La memoria mnemotécnica cambia la estructura de la
actividad psicológica, se crea una nueva estructura donde no está el signo y la
imagen pegada, sino que esta la palabra en la imagen para darle un
significado. Hay creación de nuevas estructuras y no reestablece las antiguas.
Experimento: plantea la idea de memorizar sustantivos con el método de doble
memorización, estimulación por un lado hay palabras y por otro, como ayuda,
una imagen (medio auxiliar) se les da una instrucción para que relacionen
palabra con tarjeta bajo dos condiciones:
Con elección libre el niño recurre a la vieja estructura: se apoya en conexiones
que ya utilizó, es decir se acuerda.
Se le niega el derecho a elegir: el niño elige el camino de la creación activa de
estructuras nuevas, es decir comienza el dominio de la memoria. en esta
condición ya no estudiamos la memoria sino el proceso de creación de
estructuras desde el punto de vista psicológico
Se midió el coeficiente de memoria natural y mnemotécnica.
Tres operaciones de la memoria mnemotécnica:
Acto instrumental: usa el signo como medio.
Operaciones sucesivas de creación de la nueva estructura: simple
memorización, comparación, hallazgo de indicios. Primero memorización del
dibujo y la palabra, luego se establece una relación entre ambos y luego se
hace una comparación de indicios que le permitan formar una nueva estructura.
Hay que destacar dentro de la nueva estructura la palabra que debía ser
memorizada. Se trata de la función indicadora o de la atención. Solo con
atención se halla la palabra correcta
Memoria en la infancia: la capacidad de memorizar se incrementa con gran
rapidez y muy visiblemente. La memoria se hace activa y volitiva el niño
domina (paso de memo instintiva, mecánica a memo basada en funciones
intelectuales y elabora la memo volitiva).
La clave del desarrollo de la memoria infantil hay que buscarla en el cambio de
las técnicas de memorización. La dificultad para recordar puede ser el indicio
para establecer una nueva estructura.
Experiencia:
3 condiciones experimentales: Procedimiento natural de retención,
memorización con elección de dibujo libre o impuesto. Se midió el coeficiente
de memoria natural y mnemotécnica (cantidad de palabras retenidas) y se
compararon.
Leóntiev: establece la ley fundamental de la memoria, de gran importancia el
paralelogramo del desarrollo de la memoria o curva genética del desarrollo de
la memoria podemos decir que la memorización mnemotécnica viene a ser un
proceso de dominio de la memoria con ayuda de estímulos – signos externos.
Los resultados de las investigaciones han demostrado que el niño pasa en un
breve plazo de la memorización mnemotécnica externa a la interna, se produce
un notable incremento de la curva de memorización inmediata en preescolares,
la recordación se vuelve inmediata y se produce una especia de arraigo de los
procedimientos mnemotécnicos de la memorización y es el paso del empleo
externo del signo al interno.
Dos líneas fundamentales en el desarrollo ulterior de la memoria cultural, una
es la memorización lógica (etapa de arraigo), la otra es la escritura. El lugar
intermedio entre una y otra lo ocupa la memoria verbal (memorización
mediante la palabra.
La experiencia del equipo de Vigotsky establece medios auxiliares.
MEMORIA JOSE MARIA LUIZ VARGAS. (teórico)
Tipos de memoria.
Memoria semántica: es el sistema encargado de la adquisición, retención y
utilización de conocimientos acerca del mundo en el sentido mas amplio, esto
es, de hechos y conceptos. La memoria episódica haría lo propio con la
información relativa a los sucesos personales y a los eventos de nuestro
pasado que han ocurrido en un momento y en un lugar específico.
Esta no representa información alguna relativa al contexto espacio/temporal en
el que se ha producido la adquisición. Estas representaciones semánticas
constituyen el conocimiento general de los individuos que puede ser descrito en
forma de proposiciones. Gracias a este sistema, las personas podemos
representar estados, objetos, y relaciones entre unos y otros sin necesidad de
que estén presentes físicamente. Tulving considera que tiene como función
principal el modelado cognitivo del mundo.
A pesar de sus diferencias, la memoria episódica y la memoria semántica estan
estrechamente relacionadas. Desde una perspectiva evolucionista el sistema
de memoria episódica se ha desarrollado a partir de la memoria semántica.
La memoria episódica es la encargada de proporcionarnos recuerdos
autobiográficos, Por tanto, la gran diferencia entre estos dos tipos de memoria,
es que la memoria semántica, es un diccionario de palabras y sucesos del
mundo sin necesidad de recurrir a nuestra experiencia, y la memoria episódica
es como un diario personal, formado por nuestras experiencias.
El relacionada con procedimientos y/o estrategias que nos permiten interactuar
con el medio ambiente. Se trata de un sistema de ejecución en el que se
encuentran las habilidades motoras que hemos aprendido. Por ejemplo,
escribir, conducir, ducharse, etc. Es una memoria de largo plazo donde no se
hace esfuerzo consciente y el aprendizaje se adquiere de forma gradual a
través de la ejecución de tareas y retroalimentación respectiva, se expresa a
través de conductas inconscientes”. Son procesos que una vez aprendidos no
suelen olvidarse. Permanecen en nuestra memoria. La memoria procedimental
se activa de forma automática e inconsciente y también se encuentran
involucradas estrategias cognitivas. Su verbalización o transformación en
imágenes es casi imposible.
Memoria episódica: La memoria episódica se refiere a un sistema que hace
posible el “viaje en el tiempo” mental a través del tiempo subjetivo: desde el
presente hacia el pasado y hacia futuro. Esto le permite al individuo Re
experimentar mediante la conciencia auto noética, las experiencias previas, y
proyectar experiencias similares sobre el futuro. La memoria episódica
evoluciono más tarde que los demás sistemas, probablemente es exclusiva de
los humanos y se desarrolla tarde en la infancia. Sus operaciones dependen de
la memoria semántica y de otras formas de memoria. Por tanto, comparte
mecanismos neurales y procesos cognitivos con otros sistemas, pero además
se apoya en mecanismos y procesos específicos que no forman parte de
ningún otro sistema.
En la singularidad de la memoria episódica, consta de dos características
exclusivas de este sistema:
¦ Es el único orientado hacia el pasado: la recuperación episódica significa
viajar mentalmente hacia atrás por el pasado personal a través del tiempo
subjetivo.
¦ La evocación o la rememoración episódica va acompañada de “conciencia
autonoética”, es decir la experiencia consciente de si mismo como una entidad
continua a través del tiempo, que permite darse cuenta de que el yo que
reexperimenta ahora un episodio del pasado personal es el mismo yo que
experimento ese episodio en un tiempo anterior.
Tulving y Lepage, señalan, gracias a la conciencia autonoetica podemos
distinguir entre estar pensando en algo y estar rememorando.
Episódica y memoria autobiográfica serian dos términos equivalentes.
Relación con el yo: una de las características mas definitorias es, que
contienen información relacionada con el yo, William james, señalo que para
que un evento mental sea experimentado como un recuerdo personal este
debe, en primer lugar, referirse al pasado y segundo, estar asociado con la
sensación de yo, debe estar vinculado con el pasado del sujeto.
Estructura narrativa: cuando una persona evoca cualquier experiencia personal
de su pasado lo hace contando una historia. Hirst y Manier consideran que
rememorar es un acto de comunicación. El acto de rememorar no puede
separarse del acto de comunicar, ni la memoria autobiográfica puede ser
considerada como algo distinto del discurso mismo. Las evocaciones surgen de
un deseo de comunicarse con otros sobre el pasado personal.
Mia Tessler, distingue entre dos estilos de madres, madres de estilo
paradigmático y madres de estilo narrativo.
¦ Las madres de estilo paradigmático se caracterizan por plantear a sus hijos
preguntas del estilo ¿Qué tiene la ardilla en la boca?
¦ Las madres de estilo narrativo hacen preguntas relacionadas con el episodio,
como, por ejemplo, ¿ Viste como la ardilla enterraba la nuez para poder
encontrarla y comérsela cuando llegue el invierno?
A partir de esta distinción, esta investigadora ha descubierto que los hijos de
las madres narrativas recuerdan significativamente mas que los hijos de
madres paradigmáticas.
El papel de las imágenes mentales: Brewer, comprobó empíricamente que los
sujetos que asignaban niveles altos de confianza a sus recuerdos
autobiográficos demostraban tener recuerdos repletos de imágenes visuales,
mientras que los sujetos que mostraban poca confianza en sus recuerdos
decían tener pocas imágenes visuales de los mismos. La imaginería mental es
una característica básica de los recuerdos autobiográficos.
El componente emocional: la gente sabe que las experiencias cargadas de
emociones fuertes se recuerdan de un modo distinto a aquellas otras en las
que la emoción o los afectos apenas son visibles. En concreto las dos
cuestiones mas espinosas y controvertidas son:
§ El efecto real de las emociones sobre la memoria, es decir, si la emoción
aumenta o disminuye la fuerza de los recuerdos personales, y
§ Si para explicar a esos dos afectos hay que apelar a mecanismos especiales.
la resolución de estas dos cuestiones se ha buscado a través de la
investigación en tres ámbitos concretos:
¦ La memoria de los testigos presenciales: de sucesos emocionalmente
negativos ha demostrado ser muy precisa, sobre todo tras intervalos de
retención largos (no inmediatos). En algunos casos no se recuerda sobre esta
experiencia. (represión/amnesia)
¦ Recuerdos fotográficos: resultan ser muy consistentes en situaciones de test-
retest, así como excepcionalmente claros, ricos en detalles y asombrosamente
resistentes al olvido en el paso del tiempo.
¦ Experiencias traumáticas: parecen ir asociadas a evocaciones dolorosamente
vividas que han demostrado ser muy exactas e inmunes al olvido en mucho de
los casos estudiados.
El fenómeno de la reminiscencia: se define como el incremento
desproporcionado de recuerdos autobiográficos de la adolescencia y la
juventud. Esta se produce en todos los ámbitos cognitivos: “lo que se aprende
antes de llegar a la adultez es lo que mejor se recuerda”. El periodo vinculado a
la reminiscencia (15 y 25 años) tiende a ser identificado por los adultos como
“su época”. Las investigación psicosociológicas han constatado que las
personas tienden a recordar los sucesos políticos nacionales e internacionales
que ocurrieron cuando tenían entre 16 y 24 años de edad, como
“especialmente importantes”, influyentes, significativos y formativos, en el
sentido de que consideran a tales sucesos como los definidores de una
“generación”.
La amnesia infantil: incapacidad común por parte de los adultos para recordar
los primeros años de su infancia. Generalmente, la amnesia cubre eventos
desde el nacimiento hasta en torno a los tres a cuatro años de vida.
Un hecho sobradamente constatado es que los adultos de cualquier edad son
incapaces de recordar los acontecimientos vividos durante los primeros años
de su vida. La amnesia infantil consta de dos fases.
v Primera, que se extenderá hasta los 3 años aproximadamente, implica un
bloqueo prácticamente total de recuerdos.
v Segunda, iría desde los 3 a 6 años, aunque incluye algunos recuerdos, sigue
presentando una escasez muy significativa de recuerdos accesibles respecto a
la memoria posterior.
La estructura organizativa del conocimiento autobiográfico: este tipo de
recuerdos estan organizados en diferentes niveles de especificidad. La
extraordinaria complejidad, variedad y casi ilimitada cantidad de recuerdos en
los que está contenida la historia de cada persona, se ajusta siempre a una
estructura bien definida. Todo recuerdo autobiográfico contiene tres tipos de
conocimiento organizados jerárquicamente:
Periodos de la vida: los periodos vitales o de la vida representan el
conocimiento mas general y mas abstracto y denotan periodos largos de
tiempo que de miden en años o décadas. Ejemplo, “cuando mi hija era
pequeña”.
Acontecimientos generales: representan tipos más específicos y también más
heterogéneos de conocimiento autobiográfico que suele medirse en días,
semanas o meses. Ejemplo, “los paseos a diario con mi perro”.
Conocimientos específicos de acontecimientos: forma parte de
acontecimientos generales y estos a su vez, forman parte de periodos vitales.
La construcción de un recuerdo implica el establecimiento de un patrón estable
de activación en la base de conocimiento autobiográfico y la intervención de los
procesos centrales de control en la recuperación. El proceso de construcción
incluiría una serie de fases con tres momentos críticos: ACCESO BUSQUEDA
Y VERIFICACION.
Importancia de las claves de recuperación: para poder recordar cualquier
episodio de nuestro pasado tenemos que partir de una información (las
llamadas “claves de recuperación”) que forme parte de las experiencias que
deseamos recordar. El olvido o el recuerdo fragmentado e incompleto de
episodios autobiográficos no significa realmente perdida de información relativa
a dicho episodio, sino básicamente el no disponer en el momento preciso de
las claves adecuadas. La mayor parte de los olvidos cotidianos de las personas
sanas representan fallos para acceder a la información, por falta de claves
adecuadas, y no por perdida o eliminación real de recuerdos concretos.
La naturaleza constructiva de los recuerdos autobiográficos: la memoria en
general es de naturaleza constructiva, en el sentido de que sus contenidos no
son una copia literal del pasado sino el resultado de un interpretación.
Bartlett comprobó que cuando los sujetos recordaban la misma historia una y
otra vez, tras intervalos de tiempo cada vez mas largos, sus relatos se iban
haciendo más cortos. Llego a la conclusión de que los recuerdos son
reconstrucciones de eventos vividos que estan fuertemente influenciados por
estructuras preexistentes de conocimiento o esquemas, con otras palabras, el
recuerdo es un proceso esquemático, en el sentido de que la gente interpreta
los estímulos a través de un conjunto de modelos. Por tanto, lo que se tiene en
la memoria es una versión esquematizada del material original.
Engestrom – aprendizaje expansivo (prácticos)
Forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus moldes de
aprendizaje.
La teoría de la actividad histórico-cultural se ha desarrollado a través de tres
generaciones de investigación. La aparición de la tercera generación de la
teoría de la actividad toma dos sistemas de actividad interactuando como su
unidad mínima de análisis.
La teoría de la actividad y el concepto de aprendizaje expansivo se examinan
con la ayuda de cuatro preguntas:
o ¿Quiénes son los sujetos de aprendizaje?
o ¿Por qué aprenden?
o ¿Qué es lo que aprenden?
o ¿Cómo aprenden?
Cinco principios centrales de la teoría de la actividad se presentan, a saber:
el sistema de actividad como unidad de análisis, la multiplicidad de voces en la
actividad, la historicidad de la actividad, las contradicciones como motor de
cambio en la actividad, y los ciclos expansivos como posible forma de
transformación de la actividad.
La teoría de la actividad histórico-cultural fue iniciada por Lev Vygotsky y Alex
Leóntiev.
la teoría de la actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de
investigación:
v Primera generación: creo la idea de mediación. Esta idea se concretó en el
famoso modelo triangular de Vygotsky en el que la conexión directa
condicionada entre el estímulo(S) y la respuesta(R) es trascendida por un
«complejo acto mediado» la tríada de sujeto, objeto, y artefactos mediadores.
El individuo ya no puede ser entendido sin su medio cultural, y la sociedad ya
no puede ser entendida sin la agencia de las personas que utilizan y producen
artefactos. Los objetos se convierten en entidades culturales y la acción-
orientada-hacia-el-objeto/objetivo se convierte en la clave para comprender la
psique humana.
v Segunda generación: Leóntiev explica la diferencia fundamental entre una
acción individual y una acción colectiva de la actividad. El concepto de
actividad llevó un gran paso adelante al paradigma en el sentido de que viró el
foco hacia las complejas interrelaciones entre el sujeto individual y su
comunidad. La idea de las contradicciones internas como desarrollo y motor de
cambio en los sistemas de actividad, comenzó a ganar su debida condición
como principio rector de la investigación empírica.
v Tercera generación: el modelo básico es ampliado para incluir mínimamente
a dos sistemas de actividad que interactúan. El objeto/objetivo de la actividad
es un blanco móvil, que no se reduce a metas consientes a corto plazo.
la teoría de la actividad puede resumirse con la ayuda de cinco principios:
El primer principio es que un sistema de actividad colectivo mediado por
artefactos y orientado a objetos, considerado en su red de relaciones con otros
sistemas de actividad, se toma como principal unidad de análisis.
El segundo principio es el de la multiplicidad de voces de los sistemas de
actividad. Un sistema de actividad es siempre una comunidad de múltiples
puntos de vista, tradiciones e intereses. Es una fuente de problemas y una
fuente de innovación, exigiendo acciones de traducción y negociación.
El tercer principio es la historicidad. Los sistemas de actividad toman forma y
se transforman durante largos períodos de tiempo. Sus problemas y
posibilidades sólo pueden entenderse a contra fondo de su propia historia. La
historia en sí tiene que ser estudiada en la historia local de la actividad y de sus
objetos, y como la historia de las ideas teóricas y los instrumentos han dado
forma a la actividad.
El cuarto principio es el papel central de las contradicciones como fuentes de
cambio y desarrollo. Las contradicciones no son lo mismo que los problemas o
conflictos. Las contradicciones están históricamente acumulando tensiones
estructurales dentro y entre los sistemas de actividad. Esas contradicciones
generan disturbios y conflictos, pero también innovadores intentos de cambiar
la actividad.
El quinto principio proclama la posibilidad de transformaciones expansivas en
los sistemas de actividad. Como las contradicciones de un sistema de actividad
se ven agravadas, algunos de los participantes comienzan a cuestionar y a
apartarse de sus normas establecidas. En algunos casos, esto conlleva hacia
un esfuerzo colectivo y deliberado por el cambio. Una transformación
expansiva se logra cuando el objeto y el motivo de la actividad son
reconceptualizados, esto puede ser entendido como un viaje colectivo a través
de la zona de desarrollo proximal de la actividad: ya que es la distancia entre
las acciones cotidianas presentes de las personas y las formas históricamente
nuevas de la actividad de la sociedad que pueden ser generadas
colectivamente.
Aprendizaje expansivo, un nuevo enfoque.
Las personas y las organizaciones están todo el tiempo aprendiendo algo que
no es estable, ni siquiera definido o entendido antes de tiempo.
Bateson distinguió tres niveles de aprendizaje entre sí;
El aprendizaje I se refiere al condicionamiento, la adquisición de las respuestas
consideras correctas en un contexto dado.
El aprendizaje II: la gente adquiere normas y patrones profundos de
comportamiento característicos al contexto
El Aprendizaje III: en donde una persona o un grupo radical comienzan a
cuestionar el sentido y el significado del contexto, y se comienza a construir
una alternativa de contexto más amplia. El aprendizaje III es esencialmente un
esfuerzo colectivo. La actividad de aprendizaje expansivo produce nuevos
patrones culturales de actividad. El amplio alcance del aprendizaje expansivo III
es disparado por los dobles vínculos generados por exigencias contradictorias
impuestas por el contexto a los participantes.
El problema del aprendizaje y desarrollo en psicología. María Elena Colombo.
(teóricos)
La propuesta de Bruner es fiel a la concepción vigotskiano. Vigotsky propone
entender el aprendizaje de manera contextual e históricamente determinada. Él
utilizó la palabra obuchenie que remite a un sentido doble: enseñanza y
aprendizaje. Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situación
de interacción con otros humanos en un contexto determinado, mediados por
instrumentos culturales específicos y propios de un determinado momento
histórico. Así construyó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo.
Desde esta perspectiva, la educación no es el estudio del desarrollo artificial
del niño, sino el dominio artificial del proceso natural del desarrollo afirma
Vigotsky.
El concepto de zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz. La resolución independiente
de un problema evidencia el producto final del desarrollo de esta función. El
nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.
Esta forma de pensar el problema lleva a Vigotsky a plantear la necesidad de
estudiar el papel de la imitación en el aprendizaje. Una persona puede imitar
solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. Para
Vigotsky, este aprendizaje social imitativo que amplifica las posibilidades de lo
que los niños pueden hacer solos, tiene tal importancia que exige un replanteo
y una modificación radical de todas las teorizaciones sobre las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. Vigotsky entiende que lo que crea la zona de
desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, éste “despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en
parte de los logros evolutivos independientes del niño”.
Aprendizaje y el desarrollo
Durante todo el siglo XX, la psicología se ha interesado por buscar respuestas
a interrogantes referidos al cambio, qué cambia y cómo lo hace en la
ontogenia, así buscó clarificar cuáles son los procesos y las estructuras
posibles en los cambios y continuidades de las dinámicas de los individuos. En
este período se produjeron múltiples conceptualizaciones, teorías y
metodologías que introdujeron diversos términos para dar cuenta de ese
cambio como evolución, variabilidad, maduración, entre otros, para aludir, en
definitiva, a desarrollo psicológico.
Un primer acuerdo al que han arribado los interesados en el desarrollo es el
estudio de los cambios a través del tiempo, entendido como la emergencia de
novedades en las funciones psicológicas o en los conocimientos de las
personas a partir de organizaciones previas que no las contienen. Estos
cambios siempre suponen un proceso temporal.
El problema de la explicación del cambio y la novedad
Al abordar el estudio de los cambios a través del tiempo, se plantea un
problema. Así parte, de la definición más difundida de desarrollo psicológico:
cambios en el comportamiento observados con la edad. El primer problema
que se plantea en esta definición es la utilización de la edad como índice de
tiempo. Overton afirma que el tiempo en sí mismo no es un factor de cambio, el
tiempo es una dimensión a lo largo del cual operan los procesos del desarrollo.
El segundo problema que se plantea es de qué tipo de cambio se habla. A
partir de este interrogante se distingue dos tipos de cambios posibles, el que se
produce debido a una transformación o cambio transformacional y el que se
produce por la variación o cambio variacional. El primero se refiere a la
modificación en la organización de un sistema dando lugar a la emergencia de
la novedad y la complejización del mismo, es decir, son formas de cambio que
se vuelven cada vez más complejas. Este aumento de complejidad
corresponde a las modificaciones en sus relaciones y dinámicas. La
emergencia de la novedad, en esta perspectiva, se llama cambio cualitativo o
discontinuo. A diferencia del primer tipo de cambio, el cambio variacional se
refiere a la acumulación cuantitativa y lineal de cambios en una habilidad o
estrategia, es decir, el grado o medida en que un cambio varía de una norma o
promedio.
La definición inicial de desarrollo, como cambios en el comportamiento
observados con la edad ofrece un segundo resultado problemático como para
seguir utilizando esta definición; este es el significado problemático de definir el
desarrollo como cambio del comportamiento observado. Overton señala que
cualquier nivel de análisis, desde neuronal hasta el comportamental, puede
considerarse de esta manera. Por este motivo el autor introduce una
discriminación respecto del papel de comportamiento en la producción de
cambios. En un sentido, la acción es entendida como una función expresiva y
constitutiva. En otro sentido, el comportamiento se entiende como una función
instrumental y comunicativa.