Clima y aprendizaje organizacional durante la pandemia por Covid-19 en

centros educativos de la UNAM.

Por: Mónica Edith Escalante Ramírez

El objetivo de este trabajo es identificar algunas características referentes al clima

y aprendizaje organizacional de los centros educativos de la UNAM. Del análisis del
clima organizacional y los retos que se desprenden del mismo tratará este trabajo.

El diagnóstico del clima organizacional de cualquier organización se analiza a partir

de encuestas y cuestionarios determinados que se aplican a una muestra de los
miembros de la organización. Razón por la cual, el presente análisis se presenta
con ciertos límites, uno de ellos debido a la imposibilidad de haber aplicado dichos
cuestionarios y encuestas y el otro es que se presenta desde la perspectiva de una
profesora de asignatura, es decir, a partir de la propia experiencia. Sin embargo,
para la sustentación de este trabajo se ha recurrido a la serie de cuestionarios y
encuestas aplicados a la comunidad universitaria en cuestión, realizados a partir de
la contingencia sanitaria por el SARS covid-19. Las fuentes que proporcionan los
datos son: La educación remota y digital en la UNAM durante la pandemia, editado
por la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a
Distancia (CUAIEED), UNAM y Los retos educativos durante la pandemia de
COVID-19: segunda encuesta a profesoras y profesores de la UNAM de Agüero y
otros.

Señala Segredo (2013) que los estudiosos, Litwin y Stinger, plantean que en el clima
organizacional se deben de tomar en cuenta nueve componentes: estructura,
responsabilidad o autonomía en la toma de decisiones, recompensa recibida, el
desafío de las metas, las relaciones y la cooperación entre sus miembros, los
estándares de productividad, el manejo del conflicto y la identificación con la
organización. A continuación, se analizan algunos de estos componentes.

En cuanto a la estructura, la actualización en la formación docente tiene un papel

fundamental durante la pandemia, y con el retorno a clases se deben de
implementar los cambios pertinentes en relación con el uso de la tecnología en el
aula.

En el cuestionario de CUAIEED (2021, pág. 11), se destaca, que son las y los
profesores de licenciatura los que pueden estar registrando una mayor complicación
con la existencia y disponibilidad de los insumos que requieren para trabajar bajo
una modalidad a distancia, mientras que en el caso del bachillerato y el posgrado
entre el 85% y 87% señalaron que casi siempre o siempre su equipo de cómputo y
conexión se adaptó a sus demandas de trabajo, en el caso de licenciatura sólo el
76% declaró que esto ocurría casi siempre o siempre.

En cuanto a la responsabilidad y toma de decisiones, una característica de los

profesores de la UNAM es la libertad de cátedra, la dinámica enseñanza aprendizaje
se tornó en autonomía del aprendizaje, puesto que el profesor tuvo que tomar más
el rol de mediador. De las distintas problemáticas que se les presentaron a las y los
docentes se observa que los menores porcentajes respecto a otras problemáticas
que se ubican en el rango de casi siempre o siempre, son las relativas a la
pertinencia didáctica de las actividades que las profesoras y profesores
implementaron a tres meses de iniciada la pandemia. Cuando se les preguntó si
consideraban que las actividades que las y los profesores desarrollaron permiten a
las y los estudiantes lograr los aprendizajes de sus cursos bajo una modalidad no
presencial, el 69% de las y los profesores de posgrado, el 67% de profesoras y
profesores de licenciatura y el 65% de las profesoras y los profesores de bachillerato
dijeron que esto casi siempre o siempre era así. (De Agüero, y otros, 2021, pág. 12)

En cuanto a las relaciones y la cooperación entre sus miembros, desde la CUAIIED

se implementaron estrategias de formación tecnológica para toda la comunidad
universitaria. A pesar de que la encuesta no profundizó en el tipo de formación
recibida, es importante observar la oferta de formación que ha dispuesto la
CUAIEED durante este periodo en el que destaca que los cursos de formación
continua no se restringieron únicamente a atender las barreras de primer orden
(conocimiento de las tecnologías), sino también aquellas de segundo orden
(aplicación didáctica de las tecnologías). La oferta de formación y los apoyos para
estudiantes y profesores, como se indicó anteriormente, que son de primer orden y
que puso en operación la Universidad a través del Campus Virtual, se registraron
desde el inicio de la educación remota, en marzo del 2020 hasta el momento del
verano de año 2021, se tuvo un total de 28,300 usuarios en Aulas Virtuales, de los
cuales 3,928 pertenecen al bachillerato, 19,454 a la licenciatura, 863 al posgrado.
Todos los usuarios pueden contar con registro en las cuatro plataformas que se
ofrecen en el Campus Virtual: Moodle=8,779; Zoom=27,550; Blackboard=5,396 o
Webex= 4,889 (Datos que registra y reporta la CUIEED). (CUAIEED, 2021, pág.
80).

Con relación a las prácticas e interacciones que las y los profesores indicaron
registrar durante la contingencia se destaca la preeminencia de la clase grupal en
los niveles de posgrado con 74% entre quienes la emplean casi siempre y siempre,
seguido del nivel licenciatura con 64% y del bachillerato con un 24% que indicó que
la empleaban casi siempre y siempre- (De Agüero, y otros, 2021).

A pesar de estas diferencias entre el nivel de posgrado y licenciatura con el

bachillerato se destacan las coincidencias que existen entre los altos porcentajes
que registran los tres niveles respecto al porcentaje de respuesta con el que
reportan emplear las tareas individuales como práctica más empleada en la
interacción docente – estudiante. En todos los niveles los porcentajes de empleo de
la tarea individuales supera el 70% con una frecuencia de casi siempre/ siempre.(De
Agüero, y otros, 2021).

En cuanto a la frecuencia con la que las y los docentes señalaron que emplean el
trabajo colaborativo durante su clase, destaca que no es muy frecuente en ninguno
de los tres niveles. Mientras que en licenciatura y posgrado 36% señaló que lo
empleó casi siempre y siempre, en bachillerato 33% señaló que lo empleó con la
misma frecuencia. Sin embargo, contrasta que 54% en nivel bachillerato dijo haberlo
empleado nunca y pocas veces; y el 45% de posgrado y licenciatura que no recurre
a prácticas e interacciones colaborativas. (De Agüero, y otros, 2021, pág. 15).
Con relación a las estrategias de evaluación que las y los profesores señalaron
emplear se observa que sí difieren por el nivel educativo del que se trate. Mientras
que la investigación es la estrategia empleada con mayor frecuencia en licenciatura
con 53% y posgrado con 64%, en bachillerato la estrategia más utilizada es la
rúbrica con 57%. Cabe resaltar que la resolución de problemas es la estrategia de
evaluación que se comparte en los tres niveles educativos con porcentajes
similares. Llama la atención que en todos los niveles el empleo de estrategias como
la autoevaluación y la coevaluación se usan poco, así el 32% de los profesores de
bachillerato dice que casi siempre y siempre usa la autoevaluación, el 27% en
posgrado y solamente un 23% en licenciatura. De igual manera son los docentes
del bachillerato quienes emplean más la coevaluación, aunque el porcentaje no es
demasiado alto pues sólo 26% lo usa casi siempre y siempre. (De Agüero, y otros,
2021).

Derivado de todas estas innovaciones la identidad del profesor de la UNAM se

perfila en dos sentidos: profesores que se encuentran motivados y que han visto a
la pandemia como un reto que ha revigorizado su práctica, y aquellos que tienen
poca motivación y ven a la pandemia como una amenaza a su trabajo. (CUAIEED,
2021).

En conclusión, el cambio es posible con el compromiso de todos los individuos de

la organización. El clima organizacional resulta ser un enfoque y una herramienta
administrativa importante en la toma de decisiones de los directivos, que les permite
proyectar un incremento en la productividad, conducir la gestión de los cambios
necesarios en la organización para el mejoramiento continuo ya que en ello recae
la supervivencia de las organizaciones. (Segredo, 2013).

En el sistema ahora presencial se deben integrar los cambios en el ámbito educativo

aprendidos en la situación emergente de la pandemia: La integración de la
tecnología al aula presencial. El aprendizaje y formación constante del profesor. El
fomento del aprendizaje autónomo. El profesor somo guía y mediador. La promoción
de las habilidades metacognitivas, tanto en profesores como estudiantes. La
comunicación y compartir los saberes entre todos los individuos de la organización,
para que se convierta en una organización que aprende. Porque una organización
que aprende mejora y mejoran todos los individuos que la componen.

Referencias
CUAIEED. (Octubre de 2021). La educación remota y digital en la UNAM durante la pandemia.
Obtenido de https://cuaieed.unam.mx/url_pdf/educacion-remota-digital_V06-29-10-
21.pdf

De Agüero, M., Benavides, M., Rendón, J., Pompa, M., Hernández-Romo, A., Martínez-Hernández,
A., & Sánchez-Medndiola, M. (2021). Los retos educativos durante la pandemia de Covid-
19: ssegunda encuesta. Obtenido de
https://www.puees.unam.mx/curso2022/materiales/Sesion2/DeAguero_etal2021_LosRet
osEducativosDuranteLaPandemiaDeCOVID19SegundaEncuesta.pdf

Segredo, A. (2013). Clima organizacional en la gestión del cambio para el desarrollo de la

organización. Obtenido de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21430556017