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2.1.

2 Autogestión, un espacio para el Trabajo


Colaborativo Docente

Problematización

Los estudiantes que ingresan la educación superior muchas veces carecen de


estrategias y competencias que favorecen la adaptación y progresión académica.

Los estudiantes que ingresan a esta casa de estudios poseen una serie de
características que los distinguen de quienes acceden a otras instituciones. Estas
diferencias establecen en un perfil que, desde sus dimensiones demográfica,
académica, socioeconómica y cultural, permite reconocer su realidad y, desde esta
aproximación, atender a sus necesidades y expectativas (INACAP, 2018a). En la
Figura 1 se presenta el perfil general de estudiantes que ingresa a INACAP.

Figura 1. Perfil de alumno nuevo INACAP, 2017.


Para 3 de cada 4 7 de cada 10 El 7,7% de los 4 de cada 5 alumnos
alumnos nuevos, esta es estudiantes es la alumnos nuevos en INACAP
su primera experiencia en primera generación nuevos, son procede de hogares que
la Educación Superior de sus familias en padres/madres pueden clasificarse en
(74,8%), mientras que al ingresar a la y jefes de hogar los grupos
menos 1 ha tenido un Educación Superior al momento de socioeconómicos C3,
intento previo completo o (71,0%), en tanto su ingreso a D/E (78,8% acumulado).
incompleto (25,2%). ninguno de sus INACAP. El segmento más
padres alcanzó este frecuente corresponde al
nivel de educación C3 (44,1%)
en forma previa.

En la jornada vespertina, Considerando el total El 85,1% de los 7 de cada 10 alumnos


al menos 7 de cada 10 de alumnos nuevos alumnos nuevos que necesita apoyo
alumnos nuevos ingresa en INACAP, el en INACAP adicional, declara
a la institución en 47,8% ingresó con el declara necesitar un mayor
situación de ocupación beneficio de la necesitar de soporte para la mejora
(70%), mientras que en la gratuidad. apoyo adicional del aprendizaje y el
jornada diurna sólo 3 de de la Institución rendimiento académico
10 declara estar en la para cursar su (69,9%).
misma condición (32,2%) carrera en
INACAP.

Considerando lo anterior y a la luz de la caracterización de los estudiantes nuevos


matriculados en la sede, es que dentro de la dimensión de involucramiento
temprano, y articulando con el Taller inicial para estudiantes nuevos, se propone
abordar la asignatura de autogestión, pues busca desarrollar las competencias de
autogestión y compromiso, en su carácter de asignatura nivelatoria de
competencias de ingreso, como catedra de primer año de la línea de formación para
la empleabilidad; pues otorga un espacio idóneo para gestionar aprendizajes y
actividades que potencien competencias personales, emocionales, actitudinales,
interpersonales, académicas y futuras laborales, en los estudiantes.

El logro de los aprendizajes esperados declarados en la asignatura requiere de un


trabajo coordinado y contextualizado considerando el perfil de ingreso de los
estudiantes. Si además se considera que estas competencias son básicas para el
involucramiento académico, se torna necesario hacer una revisión y
reestructuración del material instruccional elaborado como recurso base de la
asignatura, favoreciendo así el logro de los objetivos propuestos. Conjuntamente y
con base en las reflexiones que dan origen a esta línea de trabajo, se puede
determinar que las comunidades académicas, y por tanto cada uno de los docentes,
cumplen un rol fundamental en los procesos que condicionan el desarrollo de
competencias en el estudiante, tanto en la transmisión de conocimientos, como en
la formación integral de personas con sentido crítico y valores esenciales para
generar un aporte a la sociedad. Al organizar, planificar, gestionar, reflexionar y
alinear acciones entre los docentes, se pretende unificar la comunidad, en pro de
los aprendizajes y la vinculación de los estudiantes con la adaptación y progresión
en la educación superior.

Marco teórico

Rol Docente

En la educación actual, es sabido que el rol del docente ha cambiado con respecto
al protagonismo en el aula, además del desarrollo de metodologías de clases que
se orientan a la innovación y practicas docentes más activas, debido a que la
educación debe responder a las características distintivas de las nuevas
generaciones estudiantiles. Este cambio, ha revolucionado la concepción tradicional
desarrollada sobre cómo se constituye la vida universitaria; en este sentido, la
institución en la cual se realiza este trabajo utiliza el constructivismo como base
conceptual de su modelo educativo, ya que permite poner en juicio y práctica el
aprendizaje de los estudiantes, vivenciarlo y hacerlo propio; además, atiende a la
diversidad del alumnado para alcanzar los procesos de enseñanza-aprendizaje
esperados, puesto que, por medio de la asimilación y acomodación de la
información, cada estudiante construye el conocimiento en un proceso orientado y
recíproco con el académico (Cetin-Dindar, 2016).

Desde esta perspectiva, surge la necesidad de identificar los elementos críticos para
la generación de un trabajo académico conjunto y metodológicamente unificado,
puesto que la construcción de aprendizajes es más bien social, se aprende de forma
más eficaz en este tipo de contextos colaborativos y mediante la transmisión de
prácticas observables cuyos efectos pueden ser determinados en el desempeño de
otros (Carretero, 1997), lo que va a permitir aunar conceptos, estrategias,
metodologías, actividades y resultados con respecto a la gestión de clases; para
que propicie actividades innovadoras, que favorezcan el aprendizaje significativo de
los estudiantes, pero también responder a la satisfacción, el compromiso y el
involucramiento del docente, tanto con la institución, con sus pares y sus
estudiantes. En este sentido, el engagement académico, del cual se desprende esta
propuesta, considera que el involucramiento ha de ser más bien un modelo para la
construcción de una nueva cultura académica, facilitando el desarrollo de
comunidades académicas de aprendizaje para la institución (Perkmann et al., 2013).

En este punto, es posible observar el trabajo de autores como Tolleres, Coiduras,


Isus, Carrera, París y Cela (2011), quienes indican que para el logro del trabajo
colaborativo se deben ejecutar ciertas acciones y competencias, como la
planificación, coordinación, comunicación y retroalimentación, resolución de
problemas y conflictos colaborativos, y ajustamiento al equipo; que pueden
observarse con adecuación en el rol académico que se genera en los contextos
ecológicos de aprendizaje entendiendo que, en los modelos educativos actuales,
los contenidos han ido perdiendo prioridad en relación con los procesos
formativos(Hernández-Sellés, González-Sanmamedy & Muñoz-Carril, 2015). Por lo
tanto, para cumplir con el propósito de generar oportunidades de aprendizaje
significativo en el educando, es menester reflexionar sobre el trabajo colaborativo
entre docentes, ya que implica un sistema integrado que invita la construcción
conjunta, valorando las individualidades de cada docente con respecto a las
competencias que posee cada uno, pero para unificarlos en el logro de objetivos
planteados consensuadamente (Martin, 2001). De esta forma, se espera generaren
los estudiantes, mediante un proceso participativo y gracias a la observación de un
modelo de rol consciente sobre sus las distintas influencias que proyecta en el
estudiante, competencias iniciales concretas que faciliten la adaptación y progresión
académica en la educación superior.

Comunidades Académicas

Durante mucho tiempo, se ha concebido el trabajo colaborativo, como una


estrategia de aprendizaje que meramente está centrado en los estudiantes,
exigiendo que ellos lo desplieguen como una competencia necesaria para su
desarrollo académico y futuro laboral (Tobón, 2008); pero si nos centramos en las
concepciones clásicas de Vigotsky (1979) en relación con el aprendizaje social, esta
acción también debiese verse reflejada en los docentes, es decir, que no sea solo
un trabajo colaborativo implícito, sino que posea una estructura que pueda ser
evidenciada por los estudiantes, que permita el surgimiento de un tipo de
aprendizaje observacional. Así, si el estudiante observa, percibe y hace consciente
el modelo operante en sus docentes, puede ser un potente facilitador para
adaptarse y arraigar esta estrategia en sus propios paradigmas académicos y
laborales.

De acuerdo con esta concepción, se observa necesario, para asegurar el desarrollo


de competencias en el estudiante, la construcción de una cultura académica que
posea estructuras definidas de trabajo colaborativo docente, que favorezca la
creación de comunidades académicas para vivenciar un ambiente de socialización,
reflexión, participación activa y retroalimentación de la gestión académica, que
propicie el apoyo entre docentes. Así pues, para alcanzar las comunidades
académicas se deben tener en consideración tres rituales (Francis & Marín, 2010):
 Iniciación: El cual desarrolla compromiso y sentimiento de identidad con
la comunidad educativa.
 Sentimiento de pertenencia: Considera el reconocimiento y la capacidad
de definición correcta, esto es, del campo de conocimiento y un uso
adecuado del discurso apropiado.
 Expulsión: La expulsión ocurre por ausencia de metas compartidas, por
el peligro que implica para la consecución de las intencionalidades.

Abordando los dos primeros rituales es posible nutrirse con innovaciones,


experiencias, conocimientos, sentimientos, emociones y diálogos, con el objeto de
estar aunados en el mismo discurso para los estudiantes. En esto se potenciarán
las competencias de los estudiantes, las cuales están establecidas en el perfil de
egreso que favorezcan su adaptación y progresión académica.

Contexto INACAP

La institución tiene como misión formar personas con valores y competencias que
les permitan desarrollarse como ciudadanos responsables e integrarse con
autonomía y productividad a la sociedad. Para este propósito se ha favorecido el
modelo de formación basado en competencias (Aprendizaje Basado en
Competencias, ABC), estableciendo explícitamente las competencias que debe
desarrollar cada estudiante durante su proceso formativo, incorporando cuatro
competencias genéricas definidas como sello de la formación institucional;
Autogestión, Compromiso, Capacidad emprendedora y Dominio de especialidad.
Por otra parte, el Plan de Desarrollo Estratégico (PDE) institucional, establece como
uno de sus cuatro pilares el foco en el alumno, centrando los esfuerzos en el
reconocimiento y satisfacción de las necesidades de sus estudiantes (INACAP,
2018b).

Para lograr los objetivos mencionados, esta casa de estudios ha diseñado e incluido
en toda su oferta programática, la línea de formación para la empleabilidad, que se
constituye de 11 asignaturas distribuidas en distintos semestres y con diversos
niveles de desarrollo de competencias asociadas, siendo seleccionadas para
incluirse en las mallas de cada programa de estudios en base al perfil de egreso de
cada carrera. Dentro de esta línea formativa, una de las asignaturas iniciales es
Autogestión, la cual tiene por objetivo potenciar habilidades y competencias de
ingreso necesarias para la adaptación a la vida académica, pero que, además, se
proyectan a la vida laboral futura.

Las competencias genéricas determinadas para esta asignatura son compromiso y


autogestión: Compromiso, consiste en que el estudiante “asuma tareas y
responsabilidades con calidad, considerando el impacto de sus decisiones,
oportunidades de mejora y necesidades de su entorno laboral”; y Autogestión
implica que el estudiante debe “gestionar tareas de aprendizaje para responder a
metas o acciones de tipo académico y profesional encomendadas movilizando sus
recursos personales” (INACAP, 2018b). Por lo tanto, debido a la esencia de la
asignatura, es necesario implementar un nuevo modelo de trabajo que unifique a
los docentes en aspectos del trabajo colaborativo como: la negociación, diálogo,
reciprocidad, responsabilidad, compromiso y relaciones sociales (Gros, 2005).

Objetivos

Objetivo General:

Articular las instancias institucionales que influyen sobre el compromiso de los


estudiantes y docentes para potenciar el Involucramiento Académico en la sede
INACAP Concepción-Talcahuano.

Objetivos específicos:

 Identificar el nivel de desarrollo de variables críticas para el trabajo


colaborativo docente.
 Reestructurar el material instruccional considerando el trabajo
colaborativo de los docentes.
 Valorar la percepción de los docentes de autogestión, sobre las
transformaciones realizadas a la asignatura.
Implementación de la intervención

Para articular la asignatura de autogestión y el Taller inicial de estudiantes nuevos,


se comienza con la revisión del material instruccional y la revisión de la dinámica de
trabajo de los académicos que dictan la asignatura. Se evidencia la necesidad de
generar dos acciones conjuntas, la reestructuración del material instruccional y la
promoción del trabajo colaborativo entre los profesores, generando un espacio de
reflexión docente, que observa críticamente el quehacer de los académicos del
ramo, proponiendo una nueva forma de relacionarse y de trabajar, en la que se
favorezcan actividades basadas en el Aprendizaje Activo, beneficiando la reflexión
y el pensamiento crítico para anclar los contenidos emergentes desde los
aprendizajes esperados. Esto permite facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, teniendo como objetivo alinear las prácticas pedagógicas en relación
con el logro de los objetivos definidos para la cátedra. Este hecho marca un hito en
la estructuración del trabajo colaborativo, puesto que todos los docentes de la
asignatura forman parte del proceso, realizando, sugerencias, propuestas,
innovaciones, etc.

De acuerdo con esto, se procede a reestructurar el manual instruccional existente,


por parte del equipo de investigadores, con el objeto de funcionar como modelaje
para la conformación de equipos de trabajo. Cabe señalar que, luego, el material es
socializado con todos los docentes de la asignatura, incorporando sus sugerencias
antes del inicio de las clases, en una jornada que se planifica en base a estructuras
de trabajo colaborativo.

Posteriormente, se conforma un equipo mentor comprometido con el diseño de


actividades, materiales e instrumentos de evaluación que permitan facilitar la
gestión de los académicos involucrados en impartir la asignatura. Se entregan guías
de actividades, matrices de aprendizaje, material audiovisual, situaciones e
instrumentos de evaluación pertinentes y necesarios para las actividades de cada
clase y, por tanto, para cada unidad.

Como resultado de las reuniones de trabajo entre los académicos, se propone una
actividad final para los alumnos que consiste en la elaboración de una Revista
Académica, la cual se constituye como producto compendio y evidencia el proceso
vivido por cada grupo de estudiantes en relación con los contenidos y experiencias
de la asignatura. Es importante señalar, en este punto, que todas las acciones
guiadas por el equipo mentor y el aporte espontáneo de otros docentes se orientan
a facilitar el desarrollo de este propósito, considerando los aprendizajes esperados
e incentivando la exposición de reflexiones metacognitivas por parte de los
estudiantes, para reflejar sus propios testimonios, anécdotas, experiencias vividas
y contenidos en la revista. Mediante el desarrollo de esta actividad, se abordan en
la práctica las competencias genéricas requeridas para la asignatura, pero, además,
para el engagement académico, integrando la estructura del Trabajo Colaborativo
(TC) docente y estudiantil.

Paralelamente, el equipo mentor proporcionó al cuerpo docente una matriz de


retroalimentación general que buscaba recoger las percepciones, observaciones y
oportunidades de mejora para cada clase. Esta matriz valora el trabajo de los
docentes, pues cada uno puede agregar su sello personal y profesional para el
desarrollo de sus clases, de acuerdo con el contexto y la diversidad del alumnado;
puesto que los materiales facilitados son, más bien, una guía para la gestión de
cada clase que permite cierta uniformidad en el tratamiento de los contenidos y el
desarrollo de competencias para cada sección de la asignatura.

Un aspecto central del TC es la retroalimentación, pues significa que mediante esta


se pueden generar impacto y cambios en un sistema (Anijovich, 2010). Para
potenciarla entre los académicos se lleva a cabo una reunión final de evaluación
que tiene por objetivo, conocer las percepciones globales de los docentes, en
relación con el trabajo ejecutado, el material utilizado, las experiencias en el
desarrollo de éste, así como también sus impresiones en cuanto a la incorporación
de estrategias de TC para desarrollar sus clases durante el semestre otoño 2018.

Para finalizar la experiencia, se organiza una ceremonia de premiación para


reconocer por su trabajo a los estudiantes y a los académicos por mediar la actividad
desarrollada en pos del objetivo inicialmente planteado. Se destaca, mediante un
proceso de evaluación cruzada entre los académicos de las distintas secciones, a
las mejores revistas académicas por categorías; compromiso, creatividad,
innovación, contenidos y área de especialidad. Se exponen los trabajos en la sede
para dar a conocer a la comunidad educativa el producto desarrollado por los
estudiantes de primer año y las impresiones que les quedan luego de un semestre
en educación superior.

Resultados

En cuanto a la articulación de acciones institucionales, al revisar los resultados


académicos de estudiantes que cursan la asignatura de autogestión en el semestre
otoño 2018 y que además participan del Taller inicial, su promedio de notas en la
asignatura es de 5,5 con un 89% de asistencia, en cambio los que cursan la
asignatura y no participan en el taller inicial obtienen en promedio un 4,7 con un
69% de asistencia en la misma asignatura.

Los alumnos que cursan la asignatura con académicos que participan


colaborativamente y activamente de la iniciativa obtienen como nota 4,4 con un
75,3% de asistencia

En cuanto a las percepciones obtenidas mediante la retroalimentación entregada


por los docentes de la asignatura, ésta se recaba en una reunión final mediante un
grupo focal y pautas de retroalimentación digital, se obtienen resultados de 6
profesores, sus respuestas se han enmarcado en tres categorías: Adecuación del
material desarrollado, aplicación del material y construcción de mejora.

1. Adecuación del material desarrollado, los docentes han señalado que:

“Los materiales enviados fueron de fácil comprensión. Presentaciones de


gran ayuda utilizada y orientadora. Las actividades son coherentes con
los aprendizajes esperados. Para los estudiantes de jornada vespertina,
se ajustan los tiempos, sobre todo en lo que se refiera a actividades que
deben desarrollar productos” (Docente 1).

“El material entregado estaba muy bien elaborado, es comprensible para


la realización de las actividades y es pertinente para los aprendizajes
esperados. Por otro lado, la disposición del equipo docente que ha
colaborado en este proceso ha sido permanente, siempre dispuestas a
ayudar y eso se agradece”. (Docente 2).

A partir de los comentarios, es posible identificar que los docentes consideran útil el
material proporcionado, además, son capaces de atender a la diversidad de su aula,
de adaptarse a las actividades y a la necesidad de sus estudiantes. Además, valoran
la disposición del equipo mentor, en atender a sus pares académicos.

Aplicación del material

La categoría de aplicación del material corresponde a evidenciar si los docentes


llevaron a su gestión de aula, los materiales (actividades, instrumentos, entre otros
elementos), proporcionados por el equipo a cargo.

“El material entregado se utiliza, tan solo con modificaciones especificas


al requerimiento de cada curso” (Docente 3).

“Se utilizó el material asignado, si debo adaptar cada unidad


especialmente el trabajo Grupal al tratarse de un grupo muy pequeño en
sala y con una asistencia muy irregular (existen alumnos que se ausentan
por más de dos semanas seguidas) lo cual ha afectado la continuidad de
los contenidos, sumado a los lunes que han sido festivos han provocado
que me encuentre más atrasado que las otras secciones. Por lo cual he
decidido tomar a todo el curso como un solo grupo para ir enfrentando
cada una de las tareas” (Docente 4).

Las frases de los docentes indican que al aplicar la reestructuración, y al igual que
en la categoría anterior, surge el compromiso de atender a la diversidad de los
estudiantes; pero, además, se agrega el factor de la resolución de problemas, en la
que el docente es capaz de utilizar nuevas estrategias para atender a las distintas
situaciones o contextos en el que está inserto, percibiendo las interacciones
académicas como una fuente de nutrición para las propias herramientas y una
disminución de la carga académica que implica la elaboración de materiales
individuales.
2. Construcción de mejora

Finalmente, la última categoría construcción de mejora, apela a que los docentes


revelen sus propias impresiones, creencias, sugerencias, perspectivas con respecto
al proceso.

“En general cada uno de los contenidos están muy bien desarrollados,
de fácil aplicabilidad. Sugiero poder adicionar otras formas de
comunicación entre académicos, en general son muy generosos los
docentes de Autogestión, y cada vez que he solicitado información o
material me ha llegado, pero particularmente he tenido problemas con mi
mail Institucional, por lo cual no tengo claridad de haber recibido todas
las instrucciones o todo el material de apoyo” (Docente 5).

“Vuelvo a insistir en la realización periódica de reuniones en las cuales


podamos consensuar experiencias y establecer revisiones del material.
Además, se pueden incorporar actividades de otros colegas, pues
podrían contribuir a la mejora de la asignatura” (Docente 6).

De acuerdo con esto, los docentes califican a sus pares como generosos, y sugieren
nuevas formas de comunicación entre académicos, establecer reuniones para
contribuir con respecto a experiencias y materiales.

A raíz, de las percepciones entregadas por los docentes, se pudo identificar que
agradecen la disposición de los docentes mentores; además, valoran y evalúan el
material que se les facilita. Por otro lado, gestionan sus propios recursos en pro del
contexto de su aula; y finalmente, están de acuerdo en que se necesita un canal de
comunicación periódico. Con respecto a esto, se puede dar cuenta de la toma de
conciencia que han tomado los docentes, por el TC y la adopción de esta nueva
estructura de trabajo, la cual potencia sus individualidades académicas en beneficio
de la gestión conjunta y colaborativa hacia el aprendizaje.

Discusión

El análisis de la información obtenida da cuenta que el TC debe constituirse como


un proceso dialogado, consensuado, de comunicación asertiva y de motivación
(Pérez, Bustamante y Maldonado, 2007). De acuerdo con el contexto educativo y la
diversidad del aula, se potencian las reelaboraciones cognoscitivas de la práctica
docente y estas experiencias narradas por los docentes, permiten formar estrategias
de trabajo para todo el equipo, siempre y cuando las percepciones sean dialogadas
y construidas desde los acuerdos y consensos (Gurevich, 2003). Así, se observa en
la experiencia descrita por los académicos, que el trabajo colaborativo permite
argumentar opiniones y puntos de vista, facilitando el trabajo con el otro; puesto
que, evalúa su quehacer y el quehacer del otro, para revalorizar su propia
perspectiva (Orellana, 1999).

De acuerdo con la estructura de trabajo colaborativo llevada a cabo en la asignatura


Autogestión de la Línea de Formación para la Empleabilidad, es posible estructurar
un modelo de sistema de TC académico para la educación superior:

 Primero, establecer reuniones iniciales para cada semestre, con el objeto de


analizar la cátedra, incluir experiencias e innovaciones de clases sustentadas
bajo el aprendizaje activo.
 Segundo, formar un equipo mentor por cada unidad de la asignatura, y que
pueda gestionar la planificación, actividades, materiales e instrumentos
necesarios.
 Tercero, paralelo al trabajo gestionado por mentores, delegar a uno o dos
académicos que propicien el diálogo y la retroalimentación continua del resto
de los académicos.
 Cuarto, formar reuniones periódicas con docentes, y no sólo para analizar el
funcionamiento de las actividades ni la gestión de clases, sino que también
para valorar el trabajo que se realiza, compartir sentimientos, emociones y
experiencias.
 Quinto, a modo de proyección, incorporar plataformas digitales exclusivas
para los docentes de una asignatura en concreto, donde puedan cargar todo
tipo de archivos necesarios para la cátedra y que, además, permita realizar
feedback.
Esta estructura de trabajo colaborativo pretende que se pueda replicar en otras
asignaturas de la Línea de Formación para la Empleabilidad y posteriormente a
otras de la institución; pero también, que sirva de modelo para otras casas de
estudio, que al igual que la nuestra, está iniciando su camino a la construcción de
comunidades académicas de aprendizaje. Puesto que, a partir de los resultados
obtenidos, fue posible evidenciar las percepciones positivas por parte de los
académicos de Autogestión, con respecto a la nueva forma de trabajo docente y
también, con la manera de articular las clases, que tiene como beneficiario directo
los estudiantes, sus aprendizajes, la adaptación y progresión en este mundo de la
educación superior.

Finalmente, resulta necesario considerar la articulación de una instancia de


bienvenida para alumnos nuevos, como el taller inicial, en la que se aborden
temáticas de información necesaria para la adaptación a la educativas superior,
pero también que considere las competencias genéricas iniciales para la progresión
académica; las cuales son coherentes con las competencias sello que posee la
institución, el perfil de egreso y que por tanto se evidencian claramente en la
asignatura nivelatoria de competencias para la educación superior, como lo es el
caso de la asignatura Autogestión.
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