Características de los aprendizajes

competenciales.
¿Qué entorno o contexto hace posible trabajar las actividades o tareas de aula desde una perspectiva
competencial? Básicamente son cuatro las características que hacen posible trabajar en el aula por
competencias:

1. Aprendizajes transferibles. El aprendizaje se puede utilizar en distintos contextos, es decir, lo que se

pretende es un tratamiento global de los contenidos.

2. Aprendizajes significativos y permanentes. Los aprendizajes deben promover o buscar que los
conocimientos y las habilidades que se derivan de dichos conocimientos perduren a lo largo del tiempo y
no se olviden a las primeras de cambio. De ahí la importancia de establecer continuamente conexiones y
promover actividades que no se reduzcan a materias, sino que se focalicen en ámbitos.

3. Aprendizajes productivos. Las tareas competenciales deben evitar, en la medida de lo posible,

actividades reproductivas o repetitivas. Esto se consigue con tareas centradas en un desafío o situación
problemática.

4. Aprendizajes funcionales. Las actividades competenciales deben permitir resolver problemas de la vida
cotidiana y partiendo siempre de contextos reales.

Características de una actividad competencial.

1. El punto de partida es una situación problemática.

2. La problemática tiene que ver con un tema de actualidad, a ser posible de interés por parte del alumno

3. Los problemas guardan relación con aspectos de la vida cotidiana y cercana a sus intereses,
preocupaciones y sensibilidades.

4. No tiene un único resultado, sino que la tarea tiene un punto de partida, pero el resultado final presenta
distintas manifestaciones en función del alumno, si es una tarea individual, o del grupo, si es una tarea
grupal (texto, vídeo, infografía, mapa conceptual, informe, exposición oral…)

5. Se centra en lo que se denomina el aprendizaje profundo, es decir, la actividad tiene que promover el
análisis, la justificación, la predicción, la argumentación, la interpretación o la revisión, entre otros niveles
de complejidad cognitiva.

6. El destinatario final de la tarea no es el docente, sino que trasciende más allá del aula.

7. Es capaz de dar una respuesta a la situación inicial planteada.

8. Precisa el conocimiento previo de determinados aspectos de una o varias materias o ámbitos.

9. No existe necesariamente una única solución al problema inicial planteado.

10. Fomentan la creatividad y la curiosidad porque parten de sus intereses, sin renunciar al currículum.
11. No solo es una actividad evaluable, sino que también es autoevaluable y coevaluable.

Un ejemplo de actividad no competencial.

Imagina que estás trabajando en el aula el texto instructivo. Pues bien, fíjate en estas cinco preguntas que
se plantan como actividad relacionada con esta tipología textual:

Responde a las siguientes cuestiones relacionadas con el texto instructivo:

Define la modalidad textual de texto instructivo.

Di las partes de que consta un texto instructivo como el de una receta de cocina.
Di los conectores textuales más comunes del texto instructivo.
Di los verbos que se utilizan en un texto instructivo

¿Por qué esta actividad no puede considerarse como competencial?

No parte de una situación problemática.

No es motivadora ni tampoco fomenta la creatividad.
No es aplicable a la vida real.
Se centra exclusivamente en los contenidos y no en las habilidades, es decir, se centra solo en el saber y
excluye el saber hacer.
No trabaja el aprendizaje profundo, es decir, la actividad solo se centra en la reproducción, en la
memorización. No hay análisis, comparación o secuenciación, por poner algunos ejemplos de verbos que
fomentan el aprendizaje profundo.
El destinatario es el docente.
No es transversal, es decir, no precisa de otras materias para su realización.
Es una tarea fundamentalmente individual.
El tipo de respuesta es básicamente escrita y no precisa de otras formas de representación (oral, audio,
vídeo, infografía, símbolos…)
No tiene mucho sentido que sea autoevaluable o coevaluable.

Un ejemplo de actividad competencial.

Ahora que te has podido hacer una pequeña idea de una actividad no competencial, intentaré enseñarte
cómo convertir la actividad del texto instructivo de la receta de cocina en una actividad competencial.

En primer lugar, se trataría de contextualizar la tarea. Para ello pediríamos a nuestros alumnos que
eligieran una receta que les apeteciera realizar (intereses). Además, también se les pediría que explicaran
qué beneficios nutritivos aporta la receta elegida.

Los pasos a seguir para realizar esta tarea sobre una receta serían:

Realizar un guion por escrito con toda la información que se necesitará para la tarea: justificación de la
receta elegida, historia o anécdota relacionada con la receta, ingredientes, valor nutritivo, utensilios
necesarios, lugares donde se adquirirán los ingredientes, cálculo en euros del coste de la receta…
Transformar el texto en una breve presentación oral que deberá realizar ante el docente y los compañeros
de clase.

Recoger los comentarios o aspectos de mejora de los compañeros tras la exposición oral.

Revisar la tarea incorporando alguna mejora y publicar la receta en una plataforma online (p.e. drive,
google site, blog, YouTube…)

¿Por qué se trata de una tarea competencial?

Antes de señalar por qué considero la actividad anterior como competencial, me gustaría dejar claro que
para que sea competencial no es necesario que cumpla con la totalidad de las características que he
señalado anteriormente. En el caso de la receta de cocina, por ejemplo, la actividad no parte de una
situación problemática ni tampoco se centra en un tema de actualidad.

Pero lo que sí la convierte en competencial son las siguientes características:

Plantea una tarea con la que el alumno que enfrentará en la vida real y lo hará desde la cotidianidad.

Promueve que el alumno anticipe, planifique, investigue antes de llevar a cabo la exposición oral frente al
grupo.
Es interdisciplinar, porque no solo debe saber lo contenidos propios de un texto instructivo sino que debe
ver el valor nutricional que se relacionaría con materias del ámbito científico y el coste de la receta que se
relacionaría con el ámbito matemático.

El destinatario no es solo el docente, sino los compañeros y otros posibles lectores en caso de que haya
publicado la receta, por ejemplo, en un blog.

Trabaja no solo la expresión escrita, sino también la expresión oral.

Fomenta la competencia digital, dado que el producto final debe ser compartido en una plataforma online
(el docente puede incluso dar distintas opciones como YouTube, blog, google site…)

No solo es una tarea evaluable para el docente, sino que el alumno se puede autoevaluar y los compañeros
coevaluar mediante un instrumento e valuación como, por ejemplo, la rúbrica analítica.

La tarea exige conocimientos previos sobre el texto instructivo, pero no se centra el la reproducción de
dichos conocimientos (aprendizaje superficial) sino en las habilidades como el análisis de los beneficios
nutritivos, los elementos no verbales de una exposición, la historia que hay detrás de dicha receta
(aprendizaje profundo).

Fomenta la retroalimentación o feedback, a partir de la mejora del producto final.

Se podría plantear la actividad tanto de manera individual como grupal, por ejemplo, mediante equipos
de base (aprendizaje cooperativo)

Hacia un aprendizaje competencial. A modo de conclusión.

La intención de este artículo no ha sido otra que la de reflexionar sobre la importancia de fomentar en la
escuela no solo los contenidos, sino las habilidades de nuestros alumnos. Unos alumnos que necesitan que
les transmitamos un currículum competencial que dé respuesta a los grandes retos a los que se
enfrentarán en un futuro próximo.

Necesitamos una educación que abogue por una plan de estudio global, es decir, que se centre más en los
ámbitos que en las materias, que sea capaz de conectar la educación formal e informal, que reconozca la
diversidad y defienda la inclusión y que haga que las competencias se conviertan en los objetivos de
aprendizaje, siempre teniendo en cuenta los contenidos fijados por el currículum.

Fuente del artículo:

Full d’indicadors d’una activitat competencial, Xarxes de Competències Bàsiques.

10 Ideas clave. Evaluar para aprender, Neus Sanmartí
Rúbricas de evaluación.
https://justificaturespuesta.com/rubricas-de-evaluacion-analitica-holistica/#more-14440

¿Cuál es el origen de término?

El término rúbrica, en el contexto de la evaluación, proviene del inglés ‘scoring rubric‘, que, traducido
literalmente, es «rúbrica para puntuar».

Efectivamente, se tiene claro que es un instrumento de evaluación que sirve para puntuar o, al menos,
para calificar al estudiante en el ejercicio de un desempeño; y quizá los angloparlantes (que fueron los que
propusieron el término) añadieron el adjetivo ‘scoring’ al sustantivo ‘rubric‘ para denotar un tipo especial
de rúbrica.

Así, según el Longman Dictionary of Contemporary English, ‘rubric’ es un conjunto de instrucciones o una
explicación en un libro, examen, etc. ‘Scoring rubric‘, de manera literal, significaría «conjunto de
instrucciones que sirven para puntuar».

Rúbricas de evaluación. ¿Qué són? ¿Cuál es su finalidad?

Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las
tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado.

La rúbrica, como guía u hoja de ruta de las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado
tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de
cumplimiento o desempeño: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo
considerado como insuficiente hasta lo excelente.

Rúbricas de evaluación. Diferencia entre rúbricas de evaluación analíticas y rúbricas de evaluación

holísticas.
Ahora que sabes un poco más acerca del origen del término rúbrica, qué es y cuál es su finalidad, es el
momento de hacer una distinción que creo fundamental a la hora de aplicar las rúbricas de evaluación,
coevaluación y autoevaluación como método para el seguimiento del desempeño de nuestros alumnos.

¿En qué consisten las rúbricas de evaluación analíticas?

El aspecto más importante que debemos destacar de una rúbrica holística es que

Evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de actividades

Las rúbricas analíticas son más adecuadas cuando se espera del alumno una respuesta más o menos
concreta, sin que la creatividad entre a formar parte de las cualidades requeridas en tal respuesta.

Este tipo de rúbricas hace que la evaluación sea más lenta y costosa, debido tanto a la dificultad del diseño
de las rúbricas como a la obtención de los resultados en sí mismos.

Su principal ventaja es que existe retroalimentación, tanto para profesores como para alumnos, sobre el
desarrollo específico de cada criterio, lo que permite obtener información importante sobre las
debilidades o fortalezas de cada alumno.

A día de hoy es el tipo de rúbrica que se está empleando con más asiduidad a la hora de evaluar el
desempeño de nuestros estudiantes.

Aquí tienes un ejemplo de rúbrica analítica:

¿En qué consisten las rúbricas de evaluación holísticas?
El aspecto más importante que debemos destacar de una rúbrica holística es que

No separa las partes de una tarea

Las rúbricas holísticas se emplean generalmente cuando es posible tolerar errores o deficiencias en alguna
parte del proceso si el resultado final es aceptable; también se usan cuando la creatividad es una de las
características que se espera del trabajo del alumno y, por tanto, existe una variedad de resultados que se
pueden calificar de correctos.

Este tipo de rúbricas permiten un proceso de evaluación más rápido que el de las rúbricas analíticas. Pero
su problema es que la información que aportan no es tan concreta al respecto del nivel alcanzado en cada
uno de los criterios, ni para el alumno ni para el docente.

Por tanto, se trata de un tipo de rúbrica que no acaba de encajar como elemento de evaluación, debido a
que el feedback es menor y la información que se recoge en dicha rúbrica es sensiblemente inferior a las
rúbricas de evaluación analíticas.

Aquí tienes un ejemplo de rúbrica holística:

Rúbricas de evaluación. A modo de conclusión.
En este mi primer artículo en Justifica tu respuesta sobre rúbricas de evaluación he querido empezar
haciendo una distinción que me parece muy importante: la distinción entre rúbricas de evaluación que
evalúan cada una de las partes del proceso de aprendizaje de un alumno (analítica) y las rúbricas de
evaluación se que centran más en el conjunto (holísticas).

En mi caso, mi consejo sería que aquellos que os queráis iniciar en este tipo de evaluación, os centréis más
en las analíticas.

En próximos artículos tengo la intención de abordar aspectos tan importantes como:

Objetivos y características de la evaluación

Partes de una rúbrica analítica
Tipos de preguntas
Tipos de escala de evaluación y escalas (Likert,…)
Plantillas para rúbricas de evaluación, coevaluación y autoevaluación
Rúbricas analíticas simples y complejas
…
Como veis, se trata de un tema muy amplio y con muchos aspectos a desarrollar. Así que espero que me
acompañes en los próximos artículos y entre todos podamos aprender de un sistema de evaluación que
parte de la objetividad y la responsabilidad individual.

Yo, como siempre, cuento contigo.

Bibliografía recomendada sobre rúbricas de evaluación:

Competencias profesionales: Herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y las pruebas
situacionales, de José Ángel del Pozo Flórez. Ed. Narcea.
Rúbricas para la evaluación de competencias, Josep Alsina Masmitjà. Octaedro.

Crea rúbricas de evaluación con estas

herramientas
https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-crear-rubricas/#Crea-rubricas-de-
evaluacion

Índice de contenido [ocultar]

• 1 Crea rúbricas de evaluación
o 1.1 Additio
o 1.2 Alexia
o 1.3 Classlife
o 1.4 CREA
 o 1.5 Esemtia
o 1.6 Evalcomix
o 1.7 Google Form
o 1.8 Microsoft Teams
o 1.9 Noobe
o 1.10 Rubicmaker
o 1.11 Rubistar

KPSI. Un instrumento de evaluación

https://justificaturespuesta.com/kpsi-un-instrumento-de-evaluacion-inicial-ver-ejemplos/

Hoy quiero compartir contigo un instrumento de evaluación que tal vez no conozcas. Se trata del KPSI, una
herramienta de evaluación cuyo nombre procede de las iniciales Knwoledge (Conocimiento) and Prior
Study Inventory (Inventario de estudios previos )(Young & Tamir, 1977).

La evaluación en función del momento, de su finalidad y de sus actividades o instrumentos de evaluación.

Antes de explicar qué es el KPSI, creo importante destacar, dentro de lo que se entiende por evaluación,
que partimos de diferentes parámetros que hacen posible ver el proceso de consolidación de aprendizajes
de nuestros alumnos.

Así, cuando hablamos de evaluación, debemos distinguir entre:

1. El momento de la evaluación:

Evaluación inicial
Evaluación continuada
Evaluación final
2. En función de la evaluación:
Evaluación diagnóstica (inicial)
Evaluación formativa y formadora (continuada)
Evaluación sumativa o certificadora (final)
3. Herramientas de evaluación. En este apartado se encontraría, por ejemplo, instrumentos como la
rúbrica analítica, la base de orientación, el cuestionario, el control…

El KPSI como instrumento de evaluación.

Se trata de un cuestionario de evaluación que permite efectuar de manera rápida y fácil una evaluación
inicial sobre algún contenido que se tiene previsto enseñar, normalmente dentro de una unidad didáctica
o tema. Gracias al KPSI se obtiene una información acerca de la percepción que el alumno tiene de su
grado de conocimiento adquirido en relación a los contenidos que se proponen para trabajar.

¿En qué momento de la evaluación se lleva a cabo el KPSI?

Se realiza en la evaluación inicial y tiene una clara finalidad diagnóstica.

¿Qué tipos existen?

Principalmente, podemos distinguir entre el

KPSI inicial (evaluación inicial y diagnóstica)

KPSI justificado (evaluación final y sumativa o certificadora)
¿Qué estructura tiene?

Los KPSI se pueden construir con:

Preguntas
Afirmaciones que abarquen las dimensiones: saber, saber hacer, saber ser
¿Qué categorías se usan?

Lo normal es usar entre tres o cuatro categorías. Si se usan cuatro, serían:

1. Se lo podría explicar a mis compañeros

2. Lo sé, pero no lo sé explicar.

3. Me suena

4. No lo sé o no me suena
Pablo Poó: “Hay mejores métodos de
evaluación que los exámenes tradicionales”
https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/entrevista-pablo-poo/#Hay-alguna-tecnica-de-
estudio-que-garantice-el-aprobado

Aunque, entiendo y comparto que la memoria debe ser trabajada y entrenada porque es muy útil al ser
humano…. independientemente de que un docente esté o no de acuerdo con este método de evaluación,
debe preparar a sus estudiantes para afrontarlos con éxito.

Los mecanismos cognitivos de los que gozamos como especie son, por suerte, variados: en unos prevalece
la memoria, en otros la capacidad de relación, en otros la de síntesis, o la de abstracción, o la búsqueda
de información, o su aplicación práctica… Todos ellos, en conjunto, reflejan el éxito del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Tan nocivo es utilizar solo los exámenes como método de evaluación como usar
solo la creatividad. En la variedad está el quid de la cuestión, pues debemos entender que el fin último de
la docencia es la formación de individuos multidisciplinares.

Sin embargo, el hecho de que exista un abanico cada vez más amplio de recursos no quiere decir ni que
haya que usarlos todos ni que los más novedosos sean per se los mejores: habrá que seleccionar y adaptar
los métodos de evaluación en función de la realidad del alumnado que tengamos enfrente y de, por
desgracia, el equipamiento o la dotación (tanto material como de infraestructura) de los que goce el centro
educativo en cuestión.
La organización es clave para el éxito en los estudios y plantea el uso de la agenda como si se tratara de
un bullet journal en el que los códigos visuales tienen mucho peso. ¿Por qué y cómo se le puede sacar el
máximo partido? El uso de la agenda es fundamental porque, por un lado, te ayuda a organizarte. Por otro,
a estar al día de lo que hay que hacer. Y, también, porque te ayuda a desarrollar el sentido de la
responsabilidad, ya que solo tú eres el responsable de que la agenda esté o no cumpliendo su cometido.

En lo que respecta a su integración en el aula, y como ya he comentado, no veo inconvenientes en

enriquecer la labor pedagógica y didáctica de cualquier docente combinando métodos ‘tradicionales’ e
‘innovadores’. Las comillas son necesarias, pues muchos de estos métodos, si investigamos sus orígenes,
nos daremos cuenta de que datan de los años setenta, sesenta o incluso cincuenta del siglo pasado.

Exámenes cooperativos como alternativa a

las pruebas de evaluación clásicas
https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/examenes-cooperativos-alternativa-evaluacion/

La puesta en práctica y desarrollo de los exámenes cooperativos es sencilla. Lo primero que tiene que
hacer el docente es dividir a la clase en grupos de 4 o 5 estudiantes, siempre intentado que sean lo más
heterogéneos y diversos posibles. Una vez que estos grupos se constituyen, cada uno de los alumnos es
identificado con un número y el examen dará comienzo.

En el tiempo que dura la prueba el grupo debatirá, se ayudará entre sí, intercambiará opiniones y
argumentos para lograr un consenso y completar las preguntas; esta parte es fundamental y exige, por
parte de cada uno de ellos, un esfuerzo importante dado que al final el profesor escogerá al azar un único
examen de cada grupo y la nota que le ponga al estudiante de ese examen será la que reciba también el
resto de miembros de su equipo.

En este sentido, los profesores tienen la oportunidad de observar y valorar criterios que son útiles también
para comprobar la evolución del estudiante: si posee capacidad de habla y escucha, si controla el tiempo
que dura la prueba; sabe establecer prioridades; o muestra una actitud participativa y positiva ante una
pregunta complicada.
Métodos de evaluación: la escalera de
metacognición
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/metodos-evaluacion-escalera-metacognicion/

La escalera de metacognición es otra de las técnicas evaluativas en las que el alumnado interviene
directamente ya que el principal objetivo es la autoevaluación. Representa una escalera de cuatro
peldaños y en cada uno de ellos se encuentra una pregunta sobre el proceso de aprendizaje que el
alumnado debe ir respondiendo para ‘subir’ poco a poco por la misma.

¿Qué he aprendido?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿para qué me ha servido? y ¿en qué otras situaciones puedo
utilizar lo aprendido? son las cuatro preguntas que el alumnado debe ir respondiendo para avanzar por la
escalera.

Sobre el uso de esta técnica de autoevaluación, Blas comenta que al tratarse de un proceso de feedback
permanente “se puede usar tanto como autoevaluación como de coevaluación en equipo, de tal manera
que las cuestiones sobre las que la escalera ‘les interroga’ les ayudan a extraer conclusiones individuales
o de equipo sobre el proceso y el nivel de logro de los resultados de aprendizaje conseguidos o por
conseguir”

Todo lo que necesitas saber sobre las

dianas de autoevaluación
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/dianas-de-autoevaluacion/

Este sistema visual ayuda a valorar los aspectos que influyen en el aprendizaje y ver cómo evolucionan con
el tiempo.

Se trata de un sistema de evaluación visual en el que se dibuja una diana con círculos concéntricos que
varían su tamaño. A su vez, estos se dividen por líneas rectas creando porciones: cada una representa un
aspecto concreto a evaluar y se van coloreando cuando los resultados son positivos. Así, cuanta más
superficie tenga color, mayor es el éxito obtenido.

A nivel gráfico se pueden emplear un sistema de puntos que, tras unirlos, crea un gráfico de araña en el
que se identifica con facilidad en qué hay que incidir. También se pueden emplear un degradado de colores
que rellene toda la sección elegida para marcar el grado de satisfacción a través de los distintos tonos.
Mediante esta representación gráfica es fácil comparar los resultados en dos momentos diferentes del
aprendizaje. Por ejemplo, al inicio y al final del trimestre.

Al tratarse de un sistema de autoevaluación, «el alumno hace consciente su aprendizaje, reflexiona sobre
el camino que le lleva a la adquisición de un contenido», comentan Iván Gallego y Melissa Vieites, maestros
de Primaria en el Colegio Marista Auseva de Oviedo. En su caso, emplean las dianas de autoevaluación
como complemento de los exámenes para evaluar proyectos y competencias concretas.
“no es suficiente que el docente que enseña sea el único que corrija los errores y explique lo que se
entendería como visión correcta. No, es el alumno quien debería evaluarse a sí mismo”.

Al ser partícipes de su propia evaluación se genera un entorno en el que la función de la evaluación es

formadora, no formativa (en el que el peso de la evaluación recae en el profesor y él debe dar a conocer
los problemas a solventar),

Nuevas técnicas de evaluación: evaluar

para aprender
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/nuevas-tecnicas-evaluacion/

En este contexto, ¿siguen siendo válidos los exámenes como único instrumento para evaluar el progreso
del alumnado cuando se trata de pruebas escritas basadas en la memoria mecánica y a corto plazo? No se
trata de eliminarlos por completo, sobre todo teniendo en cuenta que la enseñanza superior todavía se
basa en gran medida en ellos y es preciso preparar a los estudiantes para hacerlos bien.

Dos de los principales beneficios de la evaluación es que visibiliza el proceso de aprendizaje al completo y
de forma detallada. Y cada una de las técnicas tiene sus ventajas, pero también sus ‘peros’. En el completo
reportaje que publicamos en el nº 42 de la revista impresa te contamos sus pros y contras, así como puedas
ponerlas en práctica de:

Dianas de aprendizaje
Diario de aprendizaje
Dosier de aprendizaje
Escalera de metacognición
Exámenes cooperativos
Mapas mentales
Por observación
Rúbricas
Crea rúbricas de evaluación con estas
herramientas
https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-crear-rubricas/