Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en Biología y

Geología

Unidad didáctica 1. El reto docente en el siglo XXI: aspectos para desarrollar

en la práctica docente
UD 1. El reto docente en el siglo XXI: aspectos para desarrollar en la práctica docente ............ 3

1.1. La educación del presente con miras al futuro ............................................................ 4

1.2. El rol docente: características y desarrollo del docente ................................................ 5

1.2.1. El proceso de profesionalización .......................................................................... 7

1.2.2. La deontología profesional.................................................................................. 8

1.3. Conceptos clave para la labor docente ...................................................................... 9

1.3.1. Aprendizaje(s): un proceso continuo ................................................................. 10

1.3.2. Competencia(s): más allá de la objetivación del proceso educativo ....................... 11

1.3.3. Creatividad: de palabra manida a base de desarrollo educativo ............................ 12

1.3.4. Innovación: para qué innovar en el sistema educativo ......................................... 14

1.3.5. Evaluación reflexiva y activa: más allá de un significado ...................................... 15

1.4. El acto didáctico ................................................................................................... 16

1.4.1. Teorías y modelos didácticos ............................................................................ 18

Teorías y modelos didácticos (II) ................................................................................ 19

1.4.2. Hacia un modelo didáctico comprensivo ............................................................. 21

1.5. La didáctica de las ciencias experimentales ............................................................. 22

1.5.1. Modelos didácticos tradicionales en la enseñanza de las ciencias ........................... 24

Modelos didácticos tradicionales en la enseñanza de las ciencias (II) .............................. 25

1.5.2. Modelos didácticos emergentes en la enseñanza de las ciencias ............................ 26

Resumen ...................................................................................................................... 28

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 29

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 30

2
UD 1. El reto docente en el siglo XXI: aspectos para desarrollar
en la práctica docente

Se inicia, aquí, la andadura en la asignatura «Innovación docente e iniciación a la investigación

educativa en Biología y Geología» y se hace abordando la figura del docente, aquellos
conceptos clave de la labor docente y la evolución de los modelos educativos en general,
así como aquellos propios de la enseñanza de las ciencias.

Quien elige ser docente en biología y/o geología en un momento como el actual se enfrenta a un
gran reto para el cual tendrá que adquirir una serie de habilidades y competencias; además de
poseerlas, tendrá que fomentar y facilitar su adquisición en aquellas personas con y para las que
trabaja: los discentes. Asimismo, deberá conocer la naturaleza de una disciplina relativamente
joven como es la didáctica de las ciencias experimentales.

El desarrollo docente habla de un tránsito continuo dentro de un camino lleno de múltiples

desafíos y problemáticas a las cuales se deberá enfrentar con actitud profesional y ética.

Objetivos de la UD1. El reto docente en el siglo XXI: aspectos para desarrollar en la

práctica docente

• Conocer el estado de la cuestión sobre la profesionalización docente.

• Discriminar elementos de la actualidad teórico-práctica del desarrollo docente.
• Identificar los pilares básicos del desarrollo docente.
• Analizar la función docente y sus bases reguladoras.
• Construir una práctica docente con base en unos conceptos pedagógicos clave.
• Conocer la historia de la didáctica de las ciencias experimentales (DCE) como disciplina
académica.
• Identificar los modelos didácticos que han sido desarrollados e impulsados desde la DCE.

Aunque la unidad, básicamente, se centra en la figura del docente y su actividad, este no debe
olvidar que, en su práctica, tiene que contar con otros elementos necesarios (contexto, recursos,
etc.), pero, fundamentalmente, con el sujeto de aprendizaje: el alumnado. En beneficio de una
transformación educativa, dejando de lado las pedagogías más tradicionales, se debe asumir que
el discente se erige en figura principal del acto educativo y formativo; por tanto, el profesor puede
y debe aprender también de él y con él. Se está ante un proceso formativo dual o de doble vía,
en el que unos aprenden de los otros, y viceversa. Un proceso que se da dentro del acto didáctico,
y que se renueva día a día, como la figura del propio profesional.

Figura 1. Dentro del acto didáctico, englobando teorías y prácticas, hay que tener en cuenta diferentes elementos
(quién, cuándo, dónde…) y enfrentarse con valentía al reto.

3
1.1. La educación del presente con miras al futuro

La actual legislación educativa, 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE, 2020), afirma en su preámbulo:

[…] para cualquier persona la educación es el medio más adecuado para desarrollar al
máximo sus capacidades, construir su personalidad, conformar su propia identidad y
configurar su comprensión de la realidad […], para la sociedad es el medio más idóneo
para transmitir y, al mismo tiempo, renovar la cultura […] y valores que la sustentan […],
con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social (p. 1).

[…] la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no solo recae sobre el esfuerzo
del alumnado individualmente considerado, sino también sobre el de sus familias, el
profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia,
sobre la implicación de la sociedad en su conjunto (p. 2).

Estas afirmaciones se vinculan con dos aspectos fundamentales en el desarrollo formativo y

educativo de las personas: (1) interpretar la educación como un motor para el desarrollo personal
y la integración en sociedad impulsa una educación más sensible con los individuos; y (2) la
calidad de la educación, así como el éxito académico del alumnado, depende de la implicación del
conjunto de la sociedad.

Este abordaje está en sintonía con la perspectiva educativa internacional, con unas bases con
miras al futuro establecidas en un lejano 1996 por la Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Esta entidad presentó a la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) el informe La educación
encierra un tesoro, en el cual se propusieron cuatro pilares para la educación: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

Figura 2. Elementos clave del aprendizaje permanente enunciados por la Unesco, 1996.

4
 Llega más lejos

El Informe Delors es la base de la educación a lo largo de la vida que, bajo el auspicio de la

Unesco, se publicó en 1996. En él se afirmaba que «la educación encierra un tesoro». ¿Estás
de acuerdo? Consúltalo aquí.

Nuestro desafío como docentes, profesionales y agentes de la educación (en toda su extensión)
es saber cómo conjugar, con perspectiva a corto, medio y largo plazo, todos los puntos que, tanto
indicados en las leyes educativas vigentes como en los documentos corresponsables, atienden a
cuestiones en beneficio a una educación en continua evolución, atenta a todos los sujetos
implicados.

1.2. El rol docente: características y desarrollo del docente

Figura 3. El desarrollo docente es y debe ser diario y reflexivo.

«La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y
mantener esta eficacia a lo largo del tiempo» (OCDE, 2005, p. 12). Para alcanzar esta eficacia se
requiere de una visión de la docencia que contemple una profesionalización de esta, un
cumplimiento ético, porque, al fin y al cabo, se está trabajando con material sensible (las
personas, independientemente de su edad, condición o características), y una intencionalidad de
largo recorrido, es decir, que abarque una formación continua en el tiempo que sirva para ser
mejores en el día a día de su práctica.

En nuestro país, ha habido dos oportunidades de creación de un código de acción docente. La

primera, en 1996, fundamentaba el trabajo profesional en tres aspectos (Jover y Ruiz, 2013):

• La incesante búsqueda de lo verdadero y válido para el ser humano.

• La permanente preocupación por el perfeccionamiento profesional.
• La continua promoción de los principios democráticos.

5
 Play

Como afirma Eva Teba Fernández, promotora del proyecto Educando, «el docente tiene un
papel vital en el sistema educativo». Adéntrate más en la visión de esta pedagoga en esta
entrevista. Igualmente, Francisco Mora, doctor en Neurociencia, argumenta que «el maestro
[en sentido amplio, docente] debe ser la joya de la corona de un país».

En fechas posteriores, en 2010, la renovación del código introducía los principios que debían
marcar la acción docente y, por tanto, el profesional debía asumirlos como características para
desarrollar en sí mismos:

Figura 4. Principios de acción docente de acuerdo con el código deontológico, formalizado en el año 2010, para basar la
práctica educativa. Fuente: Jover y Ruiz ,2013 (adaptación).

Estas características, que deben guiar el desarrollo docente en toda su extensión, son unos
mínimos exigibles a los que ir sumando aspectos más competenciales y prácticos que,
obviamente, se adquieren en el devenir profesional.

6
1.2.1. El proceso de profesionalización

Al margen del sistema educativo, la consideración social del docente atraviesa una situación
de evidente minusvaloración. Como afirman Jover y Ruiz (2013, p. 115):

El reconocimiento profesional de los profesores sigue siendo un déficit de nuestro sistema

educativo. A pesar de la consolidación de procedimientos institucionales de formación
inicial y permanente, todavía no se perfila un claro reconocimiento de este colectivo en la
misma línea que otros profesionales con una identidad socialmente mucho más valorada.

Al profesorado se le suele achacar una serie de prejuicios que van desde las «excesivas
vacaciones» al de que este solo trabaja «en horas lectivas» y dentro del centro educativo. Estas
y otras consideraciones son un mantra, un mito repetido que cuestiona constantemente el papel
del docente y, en última instancia, resquebraja su identidad social.

Lejos de los prejuicios sociales descritos, el docente suele ser una persona entregada, con mucha
vocación. Un profesional que está reciclándose constantemente, que cambia y evoluciona en
consonancia con las transformaciones sociales. De hecho, su trabajo exige que renueve su perfil
de manera continuada. Por tanto, es una profesión en constante cambio y que, siguiendo a
Hargreaves (2003; citado en Sánchez Romero, 2014, p. 28), debe atender a los siguientes
parámetros:

Figura 5. El cambio, elemento con el cual pugnar en el proceso docente.

Medina y Cacheiro (2009, p. 429) han señalado que el desarrollo profesional «requiere asumir la
práctica, valorarla permanentemente y estar dispuesto a incorporar las mejoras más pertinentes,
empleando la auto- y coevaluación». Esta idea entroncaría con la defensa de un modelo y de un
perfil docente imbuido en una práctica reflexiva, en constante proceso formativo, que
problematice, se interrogue por la mejor forma o estilo de pensar, ser y hacer en torno a su
actividad didáctica.

7
1.2.2. La deontología profesional

A, B, C…

Código deontológico: la deontología profesional hace referencia al conjunto de principios y

reglas éticas que regulan y guían una actividad profesional. ¿Qué reglas éticas crees que
deberían guiar la actividad docente?

¿Existe un código deontológico que regule o sirva de marco a la función o desempeño docente?
Sí, existe, aunque es posible que, como indican Jover y Ruiz (2013, p. 113), «el escaso interés
que estos [los códigos deontológicos] han suscitado en las organizaciones sociales implicadas en
la educación, y su desconocimiento por gran parte del profesorado, indican que debemos
reflexionar sobre su sentido y sus posibilidades». Por otra parte, ¿se hace necesario tener un
código común que guíe la acción educativa? Es posible que la respuesta sea no, ya que no todo
profesional (de este u otro campo o sector) se adhiere a los colegios profesionales. Bastaría con
que el futuro profesional de la docencia partiera de una buena base y unas óptimas intenciones
para no perder la perspectiva en su desempeño. Así, los dos pilares fundamentales que estarían
en la profesionalización docente y que descansarían y/o confluirían en una práctica ética serían
el saber y el saber hacer:

Figura 6. Pilares de la profesionalización docente.

El actual código deontológico docente, regulado y propuesto por el Consejo General de

Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias en noviembre de
2010, se desarrolla en seis ámbitos normativos:

1. Compromisos y deberes en relación con el alumnado.

2. Compromisos y deberes en relación con las familias y tutores del alumnado.
3. Compromisos y deberes en relación con la institución educativa.
4. Compromisos y deberes en relación con los compañeros.
5. Compromisos y deberes en relación con la profesión.
6. Compromisos y deberes en relación con la sociedad.
8
Los aspectos que se han de tener en cuenta en cada uno de estos ítems se pueden consultar en
la página web del Consejo General de los Profesionales de la Educación y la Cultura. Ante estos
compromisos adquiridos, cabe preguntarse si, ante la cierta desconfianza que puede surgir
respecto a los colegios profesionales, se podrían asumir unas ciertas bases de acción, con la
ética por delante, que avalen la acción profesional, es decir, si cada docente podría crear un
«autocontrato ético» para el desempeño de la profesión docente.

1.3. Conceptos clave para la labor docente

La labor docente que, desde una perspectiva amplia, implica tanto al alumnado como al
profesorado, ha de contemplar una serie de características que le dan empaque al conformar un
proceso cíclico (figura 7). Se abordarán de manera sucinta, ya que muchas forman parte de modo
más extenso de los contenidos de otras materias que conforman la presente titulación.

Figura 7. Características base de la acción profesional.

Una de las claves fundamentales es la motivación. Sin ella, los aprendizajes que va construyendo
el ser humano no serían posibles. Algo o alguien (incluso, nosotros mismos) tiene que mover a
la acción, al aprendizaje. Es más que probable que sea la característica más importante para
incentivar la aplicación de lo aprendido dentro y fuera de las aulas. En el presente texto no se va
a abordar de manera profunda, sino que, dentro del Máster de Formación de Profesorado, la
asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad se dedicará a trabajarla de manera más
completa.

9
1.3.1. Aprendizaje(s): un proceso continuo

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿se realiza solo el aprendizaje en el alumnado? ¿El
docente no aprende durante su práctica? ¿Existirían docentes sin discentes? ¿Y discentes sin
docentes? En «la nueva educación» se hace más hincapié en el proceso de aprendizaje que en el
de enseñanza, más propio de la escuela tradicional. No es que ahora no importe, sino que se
desea poner el foco en el discente y, para ello, el docente debe reajustar su rol.

Figura 8. Equilibrios y retroalimentaciones en el proceso educativo.

Es importante, también, redefinir la denominación: ¿es un único aprendizaje el que se realiza o

son varios? Los aprendizajes son múltiples y diversos y no tienen por qué atender solo a los
contenidos conceptuales (saber), sino también a los procedimentales (saber hacer) y actitudinales
(saber ser y estar), y que no solo se dan en los contextos escolares (aprendizaje formal), sino en
otros ámbitos y condiciones (aprendizajes no formal e informal).

Llega más lejos

Emiliano Foresto (Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina) aclara de un modo muy
didáctico las diferencias entre la educación formal, no formal e informal ¿o sería más
adecuado denominarlos como «aprendizajes»? Reflexiona sobre esta cuestión partiendo del
artículo de Foresto (2020).

El aprendizaje, según Zapata-Ros (2015, p. 73), se define como «un conjunto de procesos a
través de los cuales se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o
valores, como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento o la
observación». Presenta una serie de características (Zapata-Ros, 2015, p. 73):

• Permite atribuir significado y valor al conocimiento.

• Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere.
• El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros individuos y
grupos de forma remota y atemporal, mediante códigos complejos dotados de estructura.

10
 Nota

¿Cuántos tipos de aprendizaje conoces? Aprendizaje situado, aprendizaje experiencial,

significativo… Todos ellos son teorías que ponen el foco de atención en el individuo durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta infografía conocerás muchos más.

Cuando se habla de aprendizaje, es fundamental nombrar el aprendizaje significativo,

enunciado por David Ausubel en 1976. El autor se refería al aprendizaje significativo como un
«proceso con intenciones y orientaciones específicas para posibilitar la constitución de vínculos
sustantivos y no arbitrarios de los nuevos contenidos que se han de aprender y aquellos que se
encuentran en la estructura cognitiva del estudiante» (citado en Santos-Loor et al., 2019, p. 778).

1.3.2. Competencia(s): más allá de la objetivación del proceso educativo

«Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar

demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas
y actitudes) en un contexto en particular» (DeSeCo, OCDE, 2005, p. 3). De esta forma se refiere
el Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, al término competencia, yendo más allá de la teoría,
involucrando la práctica. Pero se refiere a un «contexto en particular». No solo hay que ser
competente en él, sino también para él. Adquirir, poco a poco, competencias es una necesidad
no solo de cara a nuestro alumnado, sino a nosotros mismos.

En el informe Estrategia de competencias de la OCDE 2019, la OCDE comenta que, hoy por hoy,
a nivel laboral de profesorado, existe una demanda de competencias transversales, como la
resolución de problemas complejos, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la creatividad,
la innovación, la resiliencia y la adaptabilidad, y con la convicción, como reza el título del apartado,
de que hay que «apoyar al profesorado para que se conviertan en aprendices a lo largo de la
vida» (OCDE, 2019, p. 32).

Llega más lejos

La OCDE ha publicado la Estrategia de competencias de la OCDE 2019. Puedes consultarla en

este enlace. ¿Cambiaría algo a raíz de la situación sociosanitaria vivida a nivel mundial?

11
Las competencias hablan de conocimiento aplicado y de ahí que sea más que necesario el
cambio del sistema de enseñanza-aprendizaje y no solo en el aula escolar, sino también en el
proceso formativo del docente. Es imprescindible que la principal institución que forma al futuro
profesorado (la universidad) repiense sus fórmulas en beneficio de un viraje pedagógico, dando
importancia a una verdadera interrelación de disciplinas, implementando nuevos enfoques
metodológicos, que pongan el acento, en la medida de lo posible, en la realidad que luego se
van a encontrar los docentes formados en las escuelas y, más concretamente, en las aulas. Al
igual que se exhorta favorecer procesos más complejos, significativos, proactivos, sociales,
productivos, reflexivos y contextualizados (Fernández, 2006) en las realidades finales, es
fundamental que estos elementos se den desde mucho antes.

1.3.3. Creatividad: de palabra manida a base de desarrollo educativo

La creatividad es la palabra mágica que suena y resuena más veces en el mundo actual. Como
afirma el sociólogo y filósofo francés Michel Maffesoli (s. f.): «La creatividad se está convirtiendo
en una auténtica obsesión de nuestros tiempos» (citado en Hernández, 2006). Se ha convertido
en una palabra fetiche, en una herramienta básica en el día a día para enfrentarnos a múltiples
situaciones.

Establecer una taxonomía inamovible de la creatividad puede costar demasiadas páginas ya que
existen tantas definiciones de creatividad como autores han intentado ofrecer una propia o un
acercamiento a este campo de estudio. Pero un apunte importante, demostrado a lo largo de la
historiografía de la creatividad, es que esta no se trata de un don como se pensaba
antiguamente, ya que es una habilidad del pensamiento humano. Por tanto, la creatividad puede
desarrollarse.

Un autor de referencia en creatividad es Joy P. Guilford que, junto con otros autores, señala
cuatro factores claves (citado en Iglesias-Cortizas y Rodicio-García, 2013, p. 136):

Fluidez

Posibilidad de generar una mayor cantidad de soluciones o ideas como respuesta a la situación
o cuestión planteada.

Flexibilidad

Capacidad de saber cambiar de enfoque y reestructurar conceptos si es necesario.

Originalidad

Factor importante, dependerá del contexto en el cual estemos, pero, en líneas generales,
podemos disponerlo en cuanto a la generación de respuestas únicas, inusuales, raras,
ingeniosas o incluso remotas.

Elaboración

Hace referencia al grado de minuciosidad, detalle, complejidad y desarrollo de las respuestas

ofrecidas.

12
 Nota

¿Quieres saber más definiciones de creatividad? Visita la página de la Asociación Neuronilla y

conoce los aportes de diferentes profesionales sobre este concepto. Y, ¿por qué no te animas
a crear tu propia definición de creatividad?

A esta factorización de la creatividad, se puede unir lo indicado por el psicólogo Howard Gardner,
que aplicó su teoría de las inteligencias múltiples al campo de la creatividad exponiendo
que existen tantos tipos de creatividad como tipos diferentes de inteligencia. De ahí que el
fenómeno de la creatividad sea multidimensional y multidisciplinar.

Gardner señala también una serie de factores propios del ambiente y de la educación, que
predisponen hacia la creación (Guilera, 2011, pp. 59-60):

• Contacto temprano con personas que se sienten cómodas corriendo riesgos.

• Oportunidad de destacar en una actividad determinada cuando se es joven.
• Disciplina para dominar su campo de trabajo.
• Entorno que pone a prueba a la persona cuando es joven.
• Compañeros dispuestos a experimentar.
• Ser hermano menor o crecer en un ambiente familiar poco común.
• Alguna anomalía física, psíquica o social.

Figura 9. Multidimensionalidad de la creatividad. El ambiente y la educación son un buen motor para la conformación de
una personalidad creativa.

Todas las personas son creativas porque la creatividad es una capacidad humana como la
inteligencia; esta se desarrolla en el proceso de asociación de informaciones y en constante
interacción con el medio por lo que, en la medida en que el individuo tenga más conocimientos y
el ambiente sea propicio y rico, tendrá más posibilidades de hacer crecer su potencial creativo.

En la Unidad didáctica 2 se abordarán diferentes técnicas, recursos y herramientas, así como

métodos que incentivan los procesos creativos dentro de las aulas, y que no solo ayudan al
alumnado en su desarrollo íntegro, sino también al profesorado como un reto en su práctica.

13
1.3.4. Innovación: para qué innovar en el sistema educativo

¿Qué se entiende por innovación? ¿Para qué innovar? Aplicada al contexto educativo, ¿qué
razón de ser tiene la innovación? Siguiendo a Havelock y Huberman (1980; citado en Margalef
y Arenas, 2006, p. 15), la innovación educativa sería «el estudio de las estrategias o procesos de
cambio», un cambio que «implica una alteración, transformación de un objeto, de una realidad,
de una práctica o de una situación educativa» (Margalef y Arenas, 2006, p. 15). Por tanto, en
nuestro ámbito, se puede hablar de innovación en el momento en que algo deja de hacerse como
se hacía antes, siempre con un efecto positivo en el horizonte.

La innovación está íntimamente ligada con el concepto de creatividad. En 1969, el psicólogo Irving
Taylor estipuló cinco niveles de creatividad (Wilson, s. f.; Guilera, 2011): creatividad expresiva,
creatividad productiva, creatividad inventiva, creatividad para la innovación y creatividad
emergente.

A, B, C…

Innovación: acción y efecto de innovar.

Innovar: mudar o alterar algo, introduciendo novedades.

Ante estas definiciones, cabe preguntarse ¿por qué, casi siempre, se relaciona la innovación
con la tecnología? Entonces, ¿solo se innova cuando se introducen los elementos
tecnológicos?

Se atiende, en esta ocasión, a la creatividad para la innovación que, según el autor, si se quieren
conseguir nuevas maneras de ver y/o utilizar las cosas ya existentes, este es el tipo de creatividad
que se generará; una creatividad que impone un importante nivel de aceptación social. Hay que
perder el miedo a lo nuevo y original, romper los límites para mejorar, siempre considerando el
contexto de actuación. No es lo mismo ser original en el ámbito empresarial o científico que en el
educativo, aunque el impacto de una innovación siempre ha de ser evaluado y contrastado con
otras alternativas innovadoras o tradicionales. Ello será posible gracias a la conjugación del
proceso de investigación y el de innovación.

Llega más lejos

«Innovación educativa: qué, por qué y cómo» es un artículo interesante sobre el hecho de
innovar y lo que de verdad debe conllevar en el ámbito educativo. Como reza en el titular, la
innovación debería orientarse hacia la justicia para llegar a todas las personas. Lee
más.

14
Dentro de esta misma asignatura, se dedicará una unidad didáctica a la innovación educativa
(Unidad didáctica 5), tanto en lo que afecta al proceso educativo como a su incardinación con la
investigación.

Figura 10. ¿De qué depende la innovación? ¿Qué es más importante, el aire que se mueve o las turbinas eólicas? La
energía que se mueve no tiene por qué depender tanto de las herramientas como de la propia energía.

1.3.5. Evaluación reflexiva y activa: más allá de un significado

La palabra evaluación es una palabra recurrente en todo proceso de acción, no solo educativo. Es
como un «vocablo fetiche», al igual que el de creatividad. Siguiendo a Pérez-Juste (2006, p. 22):

La evaluación es […] una herramienta […] puesta al servicio de la realidad evaluada; en el

caso de la educación es un poderoso instrumento cuya principal meta ha de consistir no
tanto en la constatación de la eficacia de las actuaciones educativas como en su
contribución al logro de los objetivos planteados.

La consideración de la evaluación ha ido evolucionando, cualitativamente, ampliando los objetos

evaluados, los sujetos o evaluadores, los momentos en que se realiza, así como la
necesidad de la característica de continuidad, frente a la de puntualidad o discontinuidad (Pérez-
Juste, 2006).

La evaluación debe erigirse como elemento constituyente de la práctica profesional docente: una
práctica reflexiva, es decir, que la acción genere nuevos conocimientos, indagaciones,
interpretaciones y críticas que retroalimenten el acto educativo. Medina y Cacheiro (2009, p. 431)
lo denominan como «un proceso de transformación continua del saber-hacer». Esta formulación
se encuentra muy bien ejemplificada en la metodología de la investigación-acción de la que se
hablará en unidades didácticas posteriores. Esta acción demanda un docente proactivo, creativo,
crítico y dinámico, porque, como afirma Zabalza (2020), «la reflexión está en el ADN de la
profesión docente».

15
 Play

Acércate un poco más a la investigación-acción, conoce sus rasgos y características en este

vídeo editado por la Coordinación de Investigación y Formación Docente de la UNID.

Existe una herramienta en la investigación sociológica con un gran recorrido. Se trata de la

técnica DAFO. Este recurso también se ha aplicado en el ámbito empresarial ya que ayuda a
visibilizar, de manera rápida, aspectos negativos y positivos de un proyecto; además,
permite proponer opciones de mejora a la par. Es fácil y sencilla en su aplicación y se muestra
precisa y objetiva (Senra, 2012). Por norma, se aplica a proyectos y/o investigaciones, pero se
presenta como un buen medio de autoevaluación. ¿Puede un docente, a través de una matriz
DAFO, autoevaluarse? Esta matriz, de cuádruple entrada, ayuda a analizar tanto los elementos
internos como externos, lo que se puede aportar y lo que nos lo impide desde fuera.

Ubicación de los factores

Interno Externo

Aspectos que… … dificultan Debilidades Amenazas

… facilitan Fortalezas Oportunidades

Tabla 1. Conociéndonos a través de una herramienta sociológica: la matriz DAFO, que nos puede ayudar a analizarnos
tanto a nosotros mismos como a nuestra práctica.

La denominación DAFO viene de los aspectos que se han de cumplir:

▪ Debilidades, de uno mismo (internas) y que pueden dificultar nuestro camino.

▪ Amenazas, que vienen de afuera (externas) y que pueden influir en nuestro desarrollo.
▪ Fortalezas, personales (internas) y que se deben valorar positivamente para ayuda de
nuestro desarrollo.
▪ Oportunidades, que se presentan (externas) y que se deben aprovechar.

Y, ahora, como futuro docente, ¿te atreves a evaluarte a ti mismo?

1.4. El acto didáctico

Como afirma Medina (2009, p. 202), «el acto de enseñar es en sí una tarea compleja, que ha de
realizarse en coherencia con las teorías en las que nos apoyamos y en el modo de vivir y de
transformarlas en y desde la práctica».

16
 Play

El profesor José Manuel Sáez-López de la UNED sintetiza en este vídeo educativo el concepto
de didáctica, las diferentes teorías y modelos didácticos.

Como se afirmaba al abordar los aprendizajes como uno de los conceptos clave de la labor
docente, el proceso de enseñanza-aprendizaje, concretado en el acto didáctico, debe mostrarse
bi- y multidireccional, estableciendo una implicación retroalimentadora entre los participantes.
Esta implicación se materializaría en tres aspectos fundamentales (Medina, 2009):

Figura 11. Elementos básicos del acto didáctico: interrelación, interacción y comunicación se vuelven aspectos
fundamentales de los procesos de enseñanzas y aprendizajes dentro de los marcos de transformación educativa.

Se debe tener claro que, hoy en día, y con los deseos de transformación de los procesos y sistemas
educativos, sobre la base de un viraje en las metodologías y un cambio en los roles, el aprendizaje
o aprendizajes se deben dar tanto en unos agentes como en otros, tanto en los discentes como
en los docentes, bajándose estos últimos de la tarima, y establecer unos mecanismos más
horizontales, sin que por ello se pierda el respeto por la función docente. Por ello, estos tres
aspectos deben formar parte de esa horizontalidad.

17
1.4.1. Teorías y modelos didácticos

Conoces a…

¿Edgar Morin? Es el teórico por excelencia del pensamiento complejo, la inter- y la

transdisciplinariedad. Acércate a su ideario a través de su página web y los múltiples recursos
que ofrece.

La acción didáctica se enmarca dentro de diferentes teorías y modelos de acción, es decir, en

formas teóricas y prácticas, además de normativas, bajo unos presupuestos estudiados y
establecidos. Las teorías que estudian la forma de influir en el aprendizaje, a través de la
enseñanza, establecen una serie de prioridades y puntos de acción pudiendo, como pasará
también con los modelos didácticos, complementarse entre ellas, salvo a excepción de la teoría
más clásica.

Teoría tradicional

Como es obvio, en esta teoría, el proceso gira en torno a la figura del maestro y el método se
basa en la transmisión verbal, igual para todos los implicados.

El docente «organiza el conocimiento, selecciona y prepara la materia que ha de ser aprendida,

la presenta a los alumnos para que la aprendan. El maestro es el modelo que se debe imitar
y obedecer» (Mallart, 2009, p. 45).

Teoría activista o de la Escuela Nueva

El movimiento de la Escuela Nueva fue una reacción contra la escuela tradicional pasiva que se
venía desarrollando. Dentro de ella encontramos nombres representativos como Maria
Montessori, Édouard Claparède, John Dewey, Alice Chipman, Célestin Freinet, Adolphe Ferrière,
Francisco Ferrer i Guardia y otros.

El ideario de la Escuela Nueva partía del reconocimiento de las necesidades e intereses del
alumnado, de la actividad como metodología didáctica y «del deseo de hacer de la escuela no
solo una preparación para la vida, sino parte importante de la vida misma» (Mallart, 2009, p.
46). Con estas ideas-fuerza en cada uno de los submovimientos, la teoría activista exigía partir
de la realidad y aprender de la experiencia práctica, fomentando no solo los
conocimientos conceptuales, sino sobre todo las destrezas, capacidades y satisfacciones de los
discentes.

18
Teoría humanista

La idea que defiende la teoría humanista es que hay que ayudar al educando a convertirse en
persona y, por tanto, la educación sería un proceso de humanización, de contribución al
desarrollo de las cualidades que nos hacen más humanos.

En el lado del docente, esta teoría afirma que la enseñanza supone estar reconciliado con el
mundo y con uno mismo, respetando la forma del ser, aceptar al aprendiz como persona
humana completa.

Teoría transdisciplinar

«Se basa en el principio de la unidad del conocimiento, más allá de los límites marcados por
cada disciplina o ciencia» (Mallart, 2009, p. 49). El conocimiento no puede ser estanco,
compartimentado en áreas, sino global, complejo y comprensivo del mundo en su totalidad.

Significa un paso más de la, tan ansiada, interdisciplinariedad y que solo a veces se consigue
con proyectos puntuales.

Teoría o movimiento de ecoformación

Es obvio que esta teoría está enlazada con el ambiente, dándole gran importancia a las
relaciones del ser humano con su entorno vital.

Dentro de esta teoría, y con base en el pensamiento de Jean-Jacques Rousseau, se

establecerían hasta tres tipos de entornos en los que se desarrolla la vida: el marco físico-
natural (diversos elementos del medio natural), el marco artificial (arquitectura) y el entorno
social (los demás). A estos se suma el entorno personal, es decir, uno mismo.

Teorías y modelos didácticos (II)

Modelos didácticos

A, B, C…

Un modelo didáctico es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de

simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los educadores han
de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educativa, el poder del
conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que se deseen asumir (Mayorga
y Madrid, 2010).

19
Un modelo didáctico debe mostrar los diferentes elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, basándose en alcanzar unos objetivos pautados y en unas condiciones
asumidas. Dentro de los diferentes elementos que entran en juego, hay dos básicos:

Figura 12. Docente y discente son piezas fundamentales de todo modelo didáctico. A ellos se suman los contenidos y los
contextos.

Existen, básicamente, cinco modelos didácticos que sirven de marco para incluir la acción docente
y guiarla; estos son mediadores entre la teoría y la práctica (Mallart, 2009):

Modelo clásico

Se trata de un modelo de enseñanza transmisivo, también conocido como modelo de

transmisión-recepción, que promueve una enseñanza de tipo receptivo, repetitivo y
memorístico. Está centrado en la asimilación de conocimientos para generar los aprendizajes
de los discentes que quedan relegados a un segundo plano en beneficio del docente.

Modelo tecnológico

En este modelo, «el proceso didáctico es concebido como algo susceptible de tecnificación y
se persigue la eficacia en la consecución de los resultados» (Mallart, 2009, p. 55).

Modelo comunicativo

En la base del acto didáctico, bajo el paraguas de este modelo, está la comunicación, que
establece una red de interacciones entre todos los elementos que participan en la acción:
maestro-alumnos-alumnos-maestro.

Dentro de este modelo encontraríamos los mismos elementos que en el acto comunicativo:
emisor (docente), receptor (discente), mensaje (materia didáctica), canal (método didáctico) y
contexto. Ello implica que se puedan identificar tres submodelos o tipos dentro del modelo
didáctico comunicativo: informativo (unidireccional), interactivo (bidireccional) y retroactivo
(multidireccional).

Modelo constructivista

Este modelo sigue a teóricos como Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky, los cuales afirman que
el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias. Por tanto, el conocimiento va
más allá de la pura transmisión; se construye por la acción del que aprende, sobre un medio
físico y social, y por la repercusión que tiene esta acción sobre él mismo.

Es el modelo que prima en el actual sistema educativo.

20
 Modelo colaborativo

Se está ante un tipo de modelo que se quiere desprender del individualismo y la posible
competitividad que priman en el resto. Por ello, promueve actitudes cooperativas, sociales,
participativas, proactivas, además de un sentimiento de compromiso hacia el aprendizaje.

Dentro de este modelo se podrían enmarcar la mayoría de las metodologías activas de

aprendizaje (sino todas), que, aunque con un recorrido histórico mucho más amplio de lo que
se piensa, son los mecanismos más novedosos en la actual acción docente.

1.4.2. Hacia un modelo didáctico comprensivo

Caminar hacia un modelo didáctico comprensivo es ir en busca de la conformación de un acto

didáctico significativo, transversal, complejo, holístico e integral; en él se deben conjugar
características como las que siguen (Medina, 2009, p. 198):

▪ Modelo para un nuevo proceso formativo.

▪ Ecología de los saberes.
▪ Emociones y sentimientos fecundos.
▪ Sabiduría y estilo de ser y actuar.
▪ Proyecto de nuevas comunidades de desarrollo sostenible e intercultural.

En este sentido, Saturnino de la Torre generó un modelo en íntima relación con la necesidad de
un cambio formativo, que plantea un proceso de enseñanza-aprendizaje caracterizado por lo
siguiente:

Figura 13. Modelo ecológico-comprensivo enunciado por Saturnino de la Torre. Fuente: De la Torre (2009; citado en
Medina, 2009, p. 200) (adaptación).

21
 I like it

¿Qué tipo de modelo que represente el acto didáctico diseñarías? ¿Cómo te gustaría que fuera
el acto didáctico que se diera en tu aula o espacio educativo? En el diseño debes tener en
cuenta, al menos, las características de los agentes, los saberes que se han de desarrollar, la
planificación del proceso, el contexto.

Este modelo presenta un desarrollo a largo plazo, evitando lo cortoplacista que suele mostrarse
la función educativa. En el caso de valorar los plazos cortos, se hace de cara a posibles
modificaciones, reflexiones y evaluaciones. En cuanto al formador, el modelo de De la Torre
(2009) le atribuye una serie de características (citado en Medina, 2009, p. 200):

• Dominio del campo-ecología de saberes.

• Competencias docentes.
• Conocimientos de los aprendices.
• Implicación.
• Identidad con la docencia-profesión.
• Estilo formativo.
• Actuación profesional.

1.5. La didáctica de las ciencias experimentales

Llegados a este punto, estaremos de acuerdo en que la educación ha de concebirse como una
práctica social que cambia conforme se producen transformaciones a nivel político, social,
económico, cultural y tecnológico en una sociedad tan globalizada como la actual. Por tanto, la
escuela —entendida como institución educativa— desempeña una labor social cuyo reto principal
es formar ciudadanos capaces, proactivos y críticos. En este sentido, la adquisición de
conocimientos científicos ayuda al individuo a interpretar, comprender y relacionarse con la
realidad (Medina-Hernández et al., 2020).

La didáctica de las ciencias experimentales (DCE) es la disciplina encargada de estudiar cómo han
de enseñarse las ciencias y cómo las aprenden los estudiantes. De acuerdo con Adúriz-Bravo e
Izquierdo (2002), la DCE es una disciplina académica, autónoma y joven que se ha nutrido
de los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición y del aprendizaje (principalmente
la psicología). Así, estos autores establecen cinco etapas para describir su desarrollo (figura 14).

22
 Figura 14. Evolución de la DCE como disciplina académica autónoma.

La evolución disciplinar de la DCE ha ido generando cambios en la enseñanza de las ciencias. No

obstante, aún son muchos autores los que se preguntan ¿por qué seguimos enseñando ciencia
como se hacía en el siglo XIX cuando el alumnado actual es radicalmente diferente al de aquella
época? (Medina-Hernández et al., 2020). Ello, en ocasiones, se debe a la escasa efectividad de
la comunidad académica de DCE para llegar a la comunidad docente (maestros y profesores
de ciencias), aunque en otras encuentra respuesta en la deficitaria formación en DCE del
profesorado. Por ende, resulta imprescindible dilucidar cómo ha evolucionado la práctica
educativa en el ámbito de la DCE.

23
1.5.1. Modelos didácticos tradicionales en la enseñanza de las ciencias

La enseñanza de la ciencia tradicional se ha fundamentado en el paradigma positivista; de hecho,

aún se conserva gran parte de sus principios en la enseñanza actual de la ciencia (Medina-
Hernández et al., 2020). Ruiz-Ortega (2007) identifica cinco modelos didácticos muy
expandidos en DCE:

Modelo de transmisión-recepción

Se trata del modelo didáctico más arraigado en el profesorado de ciencias.

La ciencia se entiende como un cuerpo de conocimiento objetivo, absoluto y verdadero,

ignorándose el desarrollo histórico y epistemológico de la ciencia.

El aprendizaje se concibe desde una perspectiva acumulativa, sucesiva y continua. Por

tanto, la secuenciación instruccional cobra especial relevancia.

El estudiante es considerado como una «hoja en blanco» que debe adquirir los
conocimientos transmitidos por el docente. Este último es quien porta el conocimiento,
planifica la enseñanza y determina los aprendizajes.

Modelo por descubrimiento

Se distinguen dos subtipos: (1) el descubrimiento guiado, donde el docente brinda el apoyo
suficiente para que el estudiante logre responder satisfactoriamente a la situación problemática
de partida, y (2) el descubrimiento autónomo, donde el discente acomete la responsabilidad
de buscar y comprender la información a fin de emitir conclusiones originales (alcanzar los
aprendizajes deseados).

A pesar de que la ciencia se continúa concibiendo como un agregado de conocimientos

absolutos, se intenta mostrar el proceso que se ha de seguir para desarrollar el conocimiento
científico. Las miras se ponen en los procedimientos y destrezas científicas.

El contacto con la realidad y la experiencia es esencial para que surja el aprendizaje. Así, se
entiende que el mejor modo de aprender ciencia es hacer ciencia, equiparándose dos
acciones diferentes: hacer y aprender.

El estudiante acomete un rol más activo, aunque los planteamientos didácticos suelen
parecerse más a «recetas de cocina» que al trabajo experimental real. De ahí que el docente
adopte un rol de coordinador.

Modelo de recepción significativa

La ciencia continúa concibiéndose como un cuerpo de conocimiento acumulado, objetivo y

absoluto.

El aprendizaje de la ciencia se asume compatible con la lógica interna de la ciencia clásica

(acumulativa, rígida e infalible). Ello pretende vincular el conocimiento científico con el
cotidiano, a partir del «potencial significativo» de los recursos didácticos y los conocimientos
científicos.

24
 Se acepta que el estudiante posee unas ideas previas, a partir de las cuales ha de acercarse
al conocimiento científico. En este sentido, el docente adopta un rol de guía, que debe
conectar las ideas previas del alumnado con el conocimiento científico. Por tanto, este modelo
tiene un carácter eminentemente transmisivo, centrándose más en los conceptos que en los
procedimientos.

Modelo de cambio conceptual

La ciencia se entiende desde una perspectiva histórica y dinámica.

El conocimiento científico se asume incompatible con el conocimiento cotidiano, aunque el

cuestionamiento de la utilidad de este último es la vía para alcanzar el primero. Este proceso
se ha identificado como «conflicto cognitivo».

Al igual que el modelo de recepción significativa, en el modelo de cambio conceptual se asume

que el estudiante posee ideas previas. Sin embargo, en lugar de procurar sustituirlas por el
conocimiento científico, intentan moldearse/transformarse a fin de lograr el aprendizaje de
conocimientos científicos. Por tanto, el estudiante acomete un rol activo, mientras que el
docente asume un rol de planificador (identifica las ideas previas y planea aquellas
situaciones que inducirán el conflicto cognitivo).

Modelo por investigación

La ciencia se entiende desde una perspectiva histórica, social y dinámica. El propósito es

mostrar al estudiante que el conocimiento científico es una producción social, en la que el
«científico» es un sujeto social. Ello nos conduce a la normalización en el ámbito científico de
procedimientos como el ensayo-error, capacidades como la creatividad y necesidades como
la cooperación.

El estudiante adopta un rol activo, mientras que el docente asume un rol de

problematizador a fin de diseñar situaciones problemáticas que actúen como
desencadenantes de un proceso de aprendizaje reflexivo (conceptos y actitudes) y práctico
(procedimientos).

A partir de este modelo ha emergido un subtipo, o incluso puede considerarse como un nuevo
modelo didáctico, que se denomina miniproyectos. Este manifiesta grandes similitudes con el
modelo por investigación, aunque una de sus principales diferencias es el carácter abierto y
participativo de las situaciones problemáticas que se plantean.

Modelos didácticos tradicionales en la enseñanza de las ciencias (II)

Los modelos didácticos de transmisión-recepción, por descubrimiento e, incluso, el modelo de

recepción significativa se alinean con la enseñanza de la ciencia tradicional, aquella que entiende
a la ciencia como un agregado de conocimientos objetivos, demostrables y, por tanto, verdaderos
(Ruiz-Ortega, 2007). Estos modelos didácticos se caracterizan por estar centrados en el docente,
aunque los modelos por descubrimiento y de recepción significativa comienzan a atender a las
características de los estudiantes a la hora de diseñar e implementar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

25
 Viaja

Las profesoras Vanessa Ortega-Quevedo y Cristina Gil-Puente, de la Universidad de

Valladolid, han indagado sobre cómo los docentes implementan en el aula los diferentes
modelos didácticos para enseñar ciencias. Accede a su artículo «Estudio de aplicación de
modelos didácticos de ciencias experimentales en un proyecto comunidad de aprendizaje»
para obtener más detalles.

La enseñanza de la ciencia moderna está centrada en el estudiante y se ajusta, mayormente, al

modelo didáctico de cambio conceptual o al modelo por investigación (Ruiz-Ortega, 2007). Estos
modelos didácticos dan lugar a procesos de enseñanza-aprendizaje más dinámicos y flexibles que
bien podrían enmarcarse en el paradigma constructivista (Medina-Hernández et al., 2020). En
este sentido, la enseñanza de la ciencia se orienta hacia el desarrollo del pensamiento crítico y
reflexivo a fin de fortalecer la capacidad de razonar y estimular la toma de decisiones; plantea la
duda como herramienta de saber y creación de nuevas ideas; y ofrece una imagen de la ciencia
más cercana a la realidad (Castiblanco, 2019), que muestra la ciencia como falible, por lo que
está en continuo desarrollo y, en consecuencia, la creatividad es el motor del avance científico.

Figura 15. Educación científica. Curiosidad y motivación.

1.5.2. Modelos didácticos emergentes en la enseñanza de las ciencias

El enfoque que se le ha venido dando a la enseñanza de las ciencias se ha basado principalmente

en el modelo de transmisión-recepción. Este modelo aleja la ciencia del contexto del
alumnado y, por lo tanto, de la aplicación que la ciencia básica tiene en su día a día (Chalmers,
1990; Dunbar, 1999). Así, uno de los problemas que arrastra la enseñanza de las ciencias desde
hace años en los centros de Educación Secundaria y Bachillerato es el de la falta de motivación
e interés de los estudiantes hacia las materias de ciencias (Solbes et al., 2007).

26
 Llega más lejos

Si estos modelos didácticos han despertado tu curiosidad, puedes ampliar tu conocimiento

con los siguientes enlaces:

• El artículo «Ciencia-Tecnología-Sociedad vs. STEM: ¿evolución, revolución o

disyunción?», que profundiza en las diferencias teórico-prácticas de los enfoques CTS
y STEM.
• Algunas claves para diseñar ambientes de aprendizaje adaptados al modelo didáctico
STEM presentadas por el profesor Luis Alberto Ochoa-Duque (Universidad Pontificia
Bolivariana, Bolivia).

En los últimos años, con la intención de renovar la enseñanza de las ciencias, han surgido
enfoques educativos que «tratan de poner el acento en un pensamiento global (“noosfera”) y en
la necesidad de analizar nuestro mundo desde la perspectiva de la complejidad» (Perales-Palacios
y Aguilera, 2020, p. 2). Estos son la educación CTS (ciencia, tecnología y sociedad) y la
educación STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, en español).

Educación CTS

De acuerdo con Acevedo-Díaz (1997), el concepto de ciencia, tecnología y sociedad (CTS)

puede entenderse como (1) un campo de investigación o, sobre todo, (2) un modelo educativo
innovador. Así, por un lado, se ocupa de comprender, interpretar y explicar las interrelaciones
entre los desarrollos científico y tecnológico y los procesos sociales. Por otro, atiende a la
formación en valores a fin de posibilitar una mayor participación ciudadana, responsable y
crítica, en el control de las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología.

Educación STEM

De acuerdo con Aguilera et al. (2021) la educación STEM puede definirse como un enfoque
educativo que integra conocimientos y/o habilidades de varias disciplinas implicadas en el
acrónimo, orientado a la resolución de problemas y contextualizado en situaciones con
diferentes niveles de autenticidad. No obstante, los autores abogan por realizar una integración
conjunta de las cuatro disciplinas en aras de diferenciar a este modelo de otros como el CTS.

27
Resumen

En esta primera unidad didáctica de la materia «Innovación docente e iniciación a la investigación

educativa en Biología y Geología», se ha querido hacer hincapié en el origen y consolidación de
la didáctica de las ciencias experimentales como disciplina académica autónoma, que se encarga
de estudiar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

En un primer apartado, de cara a concretar el estado de la cuestión en cuanto a la

profesionalización, se han abordado conceptos como ética, práctica reflexiva, desafíos y
formación, que deben formar parte de la burbuja que envuelva la acción profesional.

En el diccionario actual del desarrollo educativo y del educador se encuentran una serie de
características básicas que construyen la anatomía docente: los aprendizajes que han
abandonado su unidimensionalidad (se consideraba que era el discente el que aprendía
dentro del proceso formativo); las competencias que ayudan, cada vez más, a dar forma y
sentido al acto didáctico, conformándose en algo más que objetivos y aspirando a convertirse en
conocimientos prácticos (saber hacer, ser competente en…); la motivación, elemento
fundamental en la vida y que dentro del proceso educativo juega un papel esencial; la innovación
para favorecer el cambio en las personas; la creatividad, palabra mágica que debe redefinirse
más allá de las artes y dar sentido a la «creación per se»; y, por último, la evaluación, una
acción significativa y continua que debe estar presente no solo al final del proceso sino a lo largo
de este.

Para finalizar, se ha hablado del acto didáctico, conformado por una serie de teorías y modelos
educativos que interrelacionan teoría y práctica educativa en ciencias, y sirven de base para la
actividad docente. Las ciencias de la educación, en este caso nos interesa la didáctica, están
constituidas por una serie de teorías, modelos y submodelos que es necesario conocer para aplicar
el que más convenga a cada situación formativa. Pero, sin duda, uno de los más importantes por
su cariz integrador y humano es el modelo comprensivo, una tipología que busca la unión de los
saberes en busca de la complejidad y significatividad de la educación.

28
Mapa de contenidos

29
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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32