Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en Lengua

Inglesa

Unidad didáctica 1. Retos de la innovación e investigación educativas en el

siglo XXI: aspectos para desarrollar en la práctica docente
UD 1. Retos de la innovación e investigación educativas en el siglo XXI: aspectos para desarrollar
en la práctica docente ...................................................................................................... 3

1.1. El rol docente: características y desarrollo del docente ................................................ 5

1.1.1. El proceso de profesionalización .......................................................................... 6

1.1.2. La deontología profesional.................................................................................. 7

1.1.3. El reto de transformar la práctica docente: profesorado innovador .......................... 9

1.2. La educación del presente con miras al futuro .......................................................... 10

1.2.1. Reto 1. Atender a la diversidad ......................................................................... 12

1.2.2. Reto 2. Personalizar los aprendizajes ................................................................. 14

1.2.3. Reto 3. Adoptar una nueva ecología del aprendizaje ............................................ 15

1.2.4. Reto 4. Humanizar los aprendizajes ................................................................... 17

La comunicación asertiva ........................................................................................ 19

1.2.5. Reto 5. Aprender a través de la tecnología ......................................................... 20

1.2.6. Reto 6. Promover la resiliencia académica .......................................................... 22

Modelo de motivación ............................................................................................. 23

Autoeficacia .......................................................................................................... 25

1.2.7. Reto 7. Adoptar una perspectiva decolonial ........................................................ 26

1.2.8. Reto 8. Incorporar a las artes ........................................................................... 27

1.2.9. Reto 9. Asumir una labor docente compartida y colaborativa ................................ 28

1.2.10. Reto 10. Basar la educación en evidencias empíricas ......................................... 29

1.2.11. Los retos en innovación e investigación educativa en Lengua Inglesa ................... 30

Desafíos en investigación e innovación educativa en Lengua Inglesa ............................ 32

Resumen ...................................................................................................................... 34

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 35

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 36

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UD 1. Retos de la innovación e investigación educativas en el
siglo XXI: aspectos para desarrollar en la práctica docente

Se inicia, aquí, la andadura en la asignatura «Innovación docente e iniciación a la investigación

educativa en Lengua Inglesa» y se hace abordando la figura del docente, los principios del
código deontológico de la profesión docente y los retos educativos que se han de asumir
en este siglo XXI.

Quien elige ser docente en Lengua Inglesa en un momento como el actual se enfrenta a un gran
reto para el cual tendrá que adquirir una serie de habilidades y competencias; además de
poseerlas, tendrá que fomentar y facilitar su adquisición en aquellas personas con y para las que
trabaja: los discentes. Asimismo, deberá conocer los principales retos educativos a los que se
enfrenta la enseñanza de idiomas.

Figura 1. Dentro del acto didáctico, englobando teorías y prácticas, hay que tener en cuenta diferentes elementos
(quién, cuándo, dónde…) y enfrentarse con valentía al reto.

El desarrollo docente habla de un tránsito continuo dentro de un camino lleno de múltiples

desafíos y problemáticas a las cuales se deberá enfrentar con actitud profesional y ética,
además de adoptar actitudes que permitan vincular la innovación e investigación al proceso
de enseñanza-aprendizaje. Aunque la unidad, básicamente, se centra en la figura del docente
y su actividad, este no debe olvidar que, en su práctica, tiene que contar con otros elementos
necesarios (contexto, recursos, etc.), pero, fundamentalmente, con el sujeto de aprendizaje: el
alumnado.

En palabras de Pilonieta (2017), «con el modelo vigente de la educación no podremos superar la

crisis educativa, ni mucho menos desarrollar las necesidades de formación de las nuevas
generaciones» (p. 55). Con esta aseveración, tal vez algo radical, se desea comenzar una unidad
didáctica encaminada, en parte, a exponer los retos transformadores que afronta la educación.
Estos desafíos pretenden erigirse como brújulas para ir construyendo una educación del presente,
y obviamente del futuro, inmersa en unas pedagogías más disruptivas, realistas, humanistas,
diversas e inclusivas.

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Objetivos de la UD1. Retos de la innovación e investigación educativas en el siglo XXI:
aspectos para desarrollar en la práctica docente

• Conocer el estado de la cuestión sobre la profesionalización docente.

• Analizar las características generales que desarrollar en un docente innovador.
• Reconocer los retos más relevantes que afronta la educación, asociándolos a la
investigación e innovación educativa.
• Conocer los principales retos a los que se enfrenta la didáctica de la enseñanza de idiomas.

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1.1. El rol docente: características y desarrollo del docente

«La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y
mantener esta eficacia a lo largo del tiempo» (OCDE, 2005, p. 12). Para alcanzar esta eficacia se
requiere de una visión de la docencia que contemple una profesionalización de esta, un
cumplimiento ético, porque, al fin y al cabo, se está trabajando con material sensible (las
personas, independientemente de su edad, condición o características) y una intencionalidad de
largo recorrido, es decir, que abarque una formación continua en el tiempo.

Figura 2. El desarrollo docente es y debe ser diario y reflexivo.

En nuestro país ha habido dos oportunidades de creación de un código de acción docente. La

primera, en 1996, fundamentaba el trabajo profesional en tres aspectos (Jover y Ruiz, 2013):

• La incesante búsqueda de lo verdadero y válido para el ser humano.

• La permanente preocupación por el perfeccionamiento profesional.
• La continua promoción de los principios democráticos.

Play

Como afirma Eva Teba Fernández, promotora del proyecto Educando, «el docente tiene un
papel vital en el sistema educativo». Adéntrate más en la visión de esta pedagoga en esta
entrevista. Igualmente, Francisco Mora, doctor en Neurociencia, argumenta que «el maestro
[en sentido amplio, docente] debe ser la joya de la corona de un país».

5
En 2010 la renovación del código introducía los principios que debían marcar la acción docente y,
por tanto, el profesional debía asumirlos como características para desarrollar en sí mismos:

Figura 3. Principios de acción docente de acuerdo con el código deontológico, formalizado en el año 2010, para basar la
práctica educativa. Fuente: Jover y Ruiz, 2013 (adaptación).

Estas características, que deben guiar el desarrollo docente en toda su extensión, son unos
mínimos exigibles a los que ir sumando aspectos más competenciales y prácticos que,
obviamente, se adquieren en el devenir profesional.

1.1.1. El proceso de profesionalización

Al margen del sistema educativo, la consideración social del docente atraviesa una situación
de evidente minusvaloración. Como afirman Jover y Ruiz (2013, p. 115):

El reconocimiento profesional de los profesores sigue siendo un déficit de nuestro sistema

educativo. A pesar de la consolidación de procedimientos institucionales de formación
inicial y permanente, todavía no se perfila un claro reconocimiento de este colectivo en la
misma línea que otros profesionales con una identidad socialmente mucho más valorada.

6
Al profesorado se le suele achacar una serie de prejuicios que van desde las «excesivas
vacaciones» al de que este solo trabaja «en horas lectivas» y dentro del centro educativo. Estas
y otras consideraciones son un mantra, un mito repetido que cuestiona constantemente el papel
del docente y, en última instancia, resquebraja su identidad social.

Lejos de los prejuicios sociales descritos, el docente suele ser una persona entregada, con mucha
vocación. Un profesional que está reciclándose constantemente, que cambia y evoluciona en
consonancia con las transformaciones sociales. De hecho, su trabajo exige que renueve su perfil
de manera continuada. Por tanto, es una profesión en constante cambio y que, siguiendo a
Hargreaves (2003; citado en Sánchez-Romero, 2014, p. 28), tiene lugar a partir de cuatro
acontecimientos:

Figura 4. El cambio, elemento con el cual pugnar en el desarrollo profesional docente.

Medina y Cacheiro (2009, p. 429) han señalado que el desarrollo profesional «requiere asumir la
práctica, valorarla permanentemente y estar dispuesto a incorporar las mejoras más pertinentes,
empleando la auto- y coevaluación». Esta idea entroncaría con la defensa de un modelo y de un
perfil docente imbuido en una práctica reflexiva, en constante proceso formativo, que
se interrogue por la mejor forma o estilo de pensar, ser y hacer en torno a su actividad didáctica.
Todo ello imbrica a la labor docente con la innovación y la investigación educativa.

1.1.2. La deontología profesional

A, B, C…

Código deontológico: conjunto de principios y reglas éticas que regulan y guían una
actividad profesional.

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¿Existe un código deontológico que regule o sirva de marco a la función o desempeño docente?
Sí, existe, aunque es posible que, como indican Jover y Ruiz (2013, p. 113), «el escaso interés
que estos [los códigos deontológicos] han suscitado en las organizaciones sociales implicadas en
la educación, y su desconocimiento por gran parte del profesorado, indican que debemos
reflexionar sobre su sentido y sus posibilidades». Por otra parte, ¿se hace necesario tener un
código común que guíe la acción educativa? Es posible que la respuesta sea afirmativa, aunque
en el ámbito educativo no se han instaurado los colegios profesionales. Tanto es así que se asume
como suficiente que el futuro profesional de la docencia parta de una buena base (conceptual y
procedimental) y unas óptimas intenciones para no perder la perspectiva en su desempeño. Así,
los dos pilares fundamentales que estarían en la profesionalización docente y que descansarían
y/o confluirían en una práctica ética (saber ser) serían el saber y el saber hacer:

Figura 5. Pilares de la profesionalización docente.

El actual código deontológico docente, regulado y propuesto por el Consejo General de

Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias en noviembre de
2010, se desarrolla en seis ámbitos normativos:

1. Compromisos y deberes en relación con el alumnado.

2. Compromisos y deberes en relación con las familias y tutores del alumnado.
3. Compromisos y deberes en relación con la institución educativa.
4. Compromisos y deberes en relación con los compañeros.
5. Compromisos y deberes en relación con la profesión.
6. Compromisos y deberes en relación con la sociedad.

Los aspectos que se han de tener en cuenta en cada uno de estos ámbitos se pueden consultar
en la página web del Consejo General de los Profesionales de la Educación y la Cultura. De todos
ellos y en el marco de esta asignatura, conviene destacar dos compromisos del quinto ámbito:

1. Asumir la obligación de la formación permanente, dado el avance constante de la

ciencia, de las nuevas tecnologías y de la realidad social.
2. Contribuir al progreso de la profesión a través de la actualización didáctica y científica,
el perfeccionamiento profesional, la investigación y la innovación educativa.

8
Ante estos compromisos, que habrían de adquirirse al acometer la labor docente y asumiendo la
inexistencia de colegios profesionales en el ámbito educativo, cabe preguntarse si se podrían
asumir ciertas bases de acción que avalen la acción profesional, es decir, si cada docente
podría adoptar un «autocontrato ético» para el desempeño de su profesión.

1.1.3. El reto de transformar la práctica docente: profesorado innovador

Han de destacarse tres elementos (Carbonell, 2002) como esenciales en el perfil del docente
innovador y que ayudan a construir esa silueta humanista que se ha trazado:

Figura 6. Características de un perfil docente innovador.

Carbonell (2002) formuló un decálogo de sueños acerca de las condiciones idóneas para que el
profesorado desarrolle «de forma efectiva, real y permanente» (p. 116) la innovación educativa.
¿Ha evolucionado algo? ¿Se ha conseguido algo? Como docentes se debe reflexionar si, más de
dos décadas después, se ha conseguido y en qué camino se está:

1. Reconocimiento social y autoestima profesional, dignificando la función docente.

2. Formación inicial del profesorado, ajustada a idoneidad y realismo.
3. Cuerpo único de enseñantes, igualando y equilibrando las condiciones y situaciones.
4. Formación permanente, participando en dinámicas formativas constantes.
5. Autonomía para decidir en aspectos importantes, como la configuración del currículo.
6. El docente no está solo en el aula, ya que forma parte de una comunidad más extensa.
7. El tiempo, en busca de una educación realista que respete planificación, procesos,
docencia, formación, proyectos, relaciones, etc.
8. Periodos sabáticos y reducciones de jornada para facilitar la conciliación.
9. Estímulos, promoción y control, en beneficio de la calidad educativa.
10. Participación del profesorado en entornos formales y no formales para establecer
sinergias.

Se desea hacer hincapié en un elemento importante de la dualidad del docente como

investigador-innovador: es esencial que divulgue, siempre bajo el paraguas del rigor, su acción
profesional como forma de compromiso y responsabilidad social y, cada vez más, de contribución
y democratización de la ciencia educativa.

9
La verdadera innovación educativa nacerá de la confluencia de reflexión-investigación-
acción-evaluación y, finalmente, difusión y divulgación en abierto de los conocimientos
teórico-prácticos. Solo así se avanzará y se valorará, como se debe, la educación como campo de
desarrollo científico.

Recuerda

Si se quiere alcanzar una educación más democrática, pedagógicamente atractiva,

institucional y socialmente equitativa, ética, sostenible, humana, efectiva y afectiva, estos y
otros sueños deberían estar ya cumplidos o se debería estar trabajando para ello.

1.2. La educación del presente con miras al futuro

La actual legislación educativa, 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE, 2020), afirma en su preámbulo:

[…] para cualquier persona la educación es el medio más adecuado para desarrollar al
máximo sus capacidades, construir su personalidad, conformar su propia identidad y
configurar su comprensión de la realidad […], para la sociedad es el medio más idóneo
para transmitir y, al mismo tiempo, renovar la cultura […] y valores que la sustentan […],
con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social (p. 1).

[…] la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no solo recae sobre el esfuerzo
del alumnado individualmente considerado, sino también sobre el de sus familias, el
profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia,
sobre la implicación de la sociedad en su conjunto (p. 2).

Estas afirmaciones se vinculan con dos aspectos fundamentales en el desarrollo formativo y

educativo de las personas:

1. Interpretar la educación como un motor para el desarrollo personal y la integración en

sociedad.
2. La calidad de la educación, así como el éxito académico del alumnado, depende de la
implicación del conjunto de la sociedad.

Este abordaje está en sintonía con la perspectiva educativa internacional, con unas bases con
miras al futuro establecidas en un lejano 1996 por la Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Esta entidad presentó a la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) el informe La educación
encierra un tesoro, en el cual se propusieron cuatro pilares para la educación: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

10
 Figura 7. Elementos clave del aprendizaje permanente enunciados por la Unesco, 1996.

Nuestro desafío como docentes, profesionales y agentes de la educación (en toda su extensión)
es saber cómo conjugar, con perspectiva a corto, medio y largo plazo, todos los puntos que, tanto
indicados en las leyes educativas vigentes como en los documentos corresponsables, atienden a
cuestiones en beneficio de una educación en continua evolución.

Llega más lejos

El Informe Delors (Unesco, 1996) es la base de la educación a lo largo de la vida. En él se

afirmaba que «la educación encierra un tesoro». ¿Estás de acuerdo? Consúltalo aquí.

Repensar la educación es necesario, encaminándola no hacia un solo modelo de acción finito,

compartimentado, sino hacia diferentes perspectivas de abordaje en un mismo momento, que
tengan en cuenta la diversidad que caracteriza los sistemas actuales. Para ello, la innovación e
investigación educativas deben girar su mirada, abrirla y valorar el abanico de enfoques
necesarios sobre los que indagar.

Play

Los desafíos de la educación del siglo XXI ¿cuáles son? ¿Cómo deben ser encarados por los
docentes? Dale al play y reflexiona sobre ellos.

11
A continuación, se presentan una serie de retos y giros transformadores a los que se enfrenta la
Educación y, en consecuencia, los profesionales de la enseñanza. Todos ellos apuntan una visión
de la innovación e investigación educativas sociocultural, constructiva, colaborativa, interactiva,
afectiva y efectiva, que no se centre solo en la cognición y las capacidades, sino que tenga muy
en cuenta «la naturaleza situada» (Zapata-Ros, 2013, p. 92), es decir, los contextos.

Figura 8. El giro investigador e innovador debe atender a la multiplicidad de dimensiones y visiones que existen en el
universo de saberes.

1.2.1. Reto 1. Atender a la diversidad

A lo largo de diferentes asignaturas del Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
se ha abordado el tema de la diversidad. Los matices, sus riquezas, sus características, sus luchas.
Aquí se van a proponer unos principios que pueden y deben guiar la actuación ante la diversidad
y que sirven de pilares a los retos de la investigación e innovación educativa que aquí se definen.

¿Quién dijo…?

«Las personas son como las aves, diferentes en su vuelo, pero iguales en su derecho
a volar».

Teresa Tovar y Patricia Fernández Castillo, consultoras educativas (2005).

La heterogeneidad es norma mundial. Y hay que tratarla como principio de acción en el

ámbito educativo, planteando prácticas más colaborativas y abiertas a todas las realidades.

12
 Figura 9. La diversidad humana.

En 1996, el Departamento de Educación del Gobierno Vasco propuso una serie de principios para
responder a la diversidad del alumnado, vistos como derecho a la diversidad y que se erigen
como retos transformadores de la educación (Alegre de la Rosa, 2000):

Originalidad frente al alumnado tipo

Reconocimiento expreso de las diferentes individuales. Justifica la peculiar forma de evolucionar

de cada persona (pensamientos, formas de hacer y ser, etc.).

Heterogeneidad frente a homogeneidad

Coexistencia de la diversidad y la diferencia, en comprensión y tolerancia, para un mayor

crecimiento personal y colectivo.

Respuesta educativa diferenciada, frente a respuesta uniforme

Aceptar la diversidad para favorecerla y desarrollar capacidades y habilidades partiendo de

situaciones personales y referencias socioculturales concretas.

Coeducación frente a sexismo

Planificar la labor docente para educar al alumnado en igualdad de derechos, deberes y

oportunidades, posibilitando el desarrollo integral de todos y cada uno de ellos.

Interculturalismo frente a monolitismo y etnocentrismo cultural

Generar espacios donde se conozcan y valoren todas las realidades socioculturales, tanto
mayoritarias como minoritarias, y evitar el «peligro de la historia única» (Ngozi-Adichie, 2018).

Identidad de objetivos generales para todo el alumnado

Favorecer el desarrollo personal del alumnado, procurando autonomía y favoreciendo la

creatividad, independientemente de lo diverso que sea el grupo.

13
 Acción positiva a favor de los más desfavorecidos

Compensar desigualdades y diferencias existentes, de manera temporal o permanentemente,

para asegurar el acceso equitativo a las oportunidades.

Relatividad, temporalidad e interactividad de las necesidades educativas

Generar que las necesidades educativas que pueda presentar un sujeto se aminoren o
desaparezcan con la dotación de recursos y la atención adecuada.

Estas nociones se convierten en retos para la educación, la innovación y la investigación actuales

en busca de una mayor humanización y consideración de lo complejo, dentro de lo global.

Play

Se ha mencionado el concepto «el peligro de la historia única», tan importante para valorar
la diversidad de pensamiento, de historias globales y concretas. Por eso, se sugiere la
visualización de la charla TED que la escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie dio en
2009 y en la cual habla de estos temas.

1.2.2. Reto 2. Personalizar los aprendizajes

En su artículo crítico «Innovación disruptiva: esperanza para la educación del futuro», Pilonieta
(2017) afirma que el modelo tradicional de educación «no tiene ni la capacidad ni los medios para
hacer de la educación un proceso personalizado» (p. 60). Es esencial, por ello, investigar en
nuevos modos y acciones que promuevan esa personalización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, siempre teniendo en mente al individuo:

Si se acepta la necesidad de considerar a la persona como el elemento más importante en

la educación, y que debe de alcanzar su autonomía para lograr su libertad, entonces se
reconoce que la educación debe identificar a la formación como a la categoría axiológica
más significativa, y a la personalización radical como estado vital, procesual y contextual,
que se traduce en reconocimiento (Pilonieta, 2017, p. 62).

¿Quién dijo…?

«La educación debería organizarse a partir de conversaciones: con uno mismo, con
los demás, con la naturaleza».

Jorge Wagensberg, profesor, investigador y escritor (2002; citado en López, 2013, p. 7).

14
Dentro de la heterogeneidad que caracterizan las sociedades actuales, es importante considerar
que los individuos tienen diferentes características y situaciones, así como ritmos, preferencias
hacia qué aprender y cómo hacerlo (estilos de aprendizaje). Por ello, se hace necesario considerar
las «trayectorias individuales de aprendizaje» del alumnado (Barron, 2010; citado en Martín
et al., 2018, p. 41). Estas son un conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen lugar en los
diferentes contextos en los que participan a lo largo de sus vidas (Martín et al., 2018), incidiendo
en que el aprendizaje sucede a lo largo y ancho de la vida (periodos y contextos vitales) y no
existe una separación nítida entre escenarios (formal, no formal e informal).

1.2.3. Reto 3. Adoptar una nueva ecología del aprendizaje

El reto anterior se materializa en una nueva ecología del aprendizaje que desdibuja el trazado
de la «escolarización tradicional», formulando un nuevo camino en el cual los aprendices
sean capaces de encontrar sentido y significado a lo que aprenden. Algunos de los pasos que se
pueden dar para la conformación de aprendizajes más personales pasan por lo siguiente (Coll,
2018; Martín et al., 2018):

• Incorporar la voz del alumnado en la toma de decisiones curriculares.

• Tomar decisiones de manera compartida, o realizada por el alumnado bajo supervisión del
profesorado, acerca de los componentes de sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Reflexionar sobre experiencias de aprendizaje significativas, escolares o no.
• Reflexionar sobre la visión que el alumnado tiene sobre sí mismo como aprendiz, en
contextos generales y amplios.
• Organizar la acción educativa a partir del establecimiento de planes personales de
aprendizaje.
• Enfatizar contenidos de aprendizaje social y culturalmente relevantes a través de la
participación comunitaria.
• Enfatizar el desarrollo y adquisición de competencias y el uso de procedimientos e
instrumentos de evaluación competencial.
• Incorporar y aprovechar los recursos y oportunidades de aprendizaje presentes en la
comunidad y/o disponibles en Internet.
• Utilizar metodologías de indagación en el abordaje de actividades complejas, reales y
relevantes.
• Utilizar las TIC y los dispositivos móviles para configurar, profundizar y revisar los
itinerarios personales de aprendizaje.
• Este panorama cambia el modelo de educación tradicional por la influencia de estar
inmersos en una sociedad global, tecnológica, interconectada y en constante
transformación.

15
 Conoces a…

El IES Sins Cardener, en Barcelona, trabaja en la generación de entornos personales de

aprendizaje. En su web se puede encontrar, además del proyecto, diferentes recursos de
utilidad.

Ecología del aprendizaje en

Ecología del aprendizaje en
un modelo de educación
Parámetros un modelo de
distribuida e
escolarización universal
interconectada

Multiplicidad de escenarios
Dónde y con quién se Instituciones educativas. educativos.
aprende Profesionales de la educación. Multiplicidad de agentes
educativos.

Cuándo se aprende Al inicio de la vida. A lo largo de la vida.

Saberes culturales «estables» Competencias o «habilidades

Qué se aprende
socialmente valorados. básicas» para el siglo XXI.

Para formar aprendices

Para poder desarrollar un
competentes capaces de
Para qué se aprende proyecto de vida personal y
seguir aprendiendo a lo largo
profesional.
de la vida.

Participación en comunidades
de interés, práctica y
Mediante la acción educativa
aprendizaje.
intencional, sistemática y
Utilización de diferentes
planificada (enseñanza).
lenguajes y formatos de
Predominio de las tecnologías
Cómo se aprende representación de la
basadas en la lengua escrita y
información (con predominio
las competencias exigidas para
del lenguaje visual).
su uso (leer, escribir, leer y
Las TIC como vía de acceso a
escribir para aprender).
la información y al
conocimiento.

Tabla 1. De un modelo de escolarización a un modelo de educación: nuevos enfoques de la ecología de los aprendizajes.
En la tabla se dispone, en dos columnas, la comparación entre un modelo de escolarización más tradicional y un modelo
educativo interconectado y distribuido con base en los parámetros básicos del aprendizaje humano (qué, cómo, dónde,
cuándo, con quién, para qué aprender). Fuente: Coll, 2016, p. 63 (adaptación).

16
1.2.4. Reto 4. Humanizar los aprendizajes

Humanismo no solo es estudiar lenguas clásicas, sino centrar todo el proceso educativo
en el ser humano mismo, lo que incluye un conocimiento saboreado de la aventura del
hombre sobre la tierra, una alfabetización científica, el estímulo de la imaginación, la
primacía de las relaciones interpersonales, el dominio de ciertos lenguajes, la educación
de los sentimientos, como motores de la conducta humana… en una palabra, hacer
personas con capacidad de respuesta al mundo actual y creadores de futuro

(Rodríguez-Izquierdo, 2002, p. 11).

Figura 10. Conexión de aprendizajes a través de las relaciones humanas.

El cambio de paradigma educativo también se debe encaminar hacia la gestión y ejercicio de las
habilidades sociales y emocionales como elementos importantes del aprendizaje humano.
Se habla de «habilidades sociales y emocionales necesarias para ejercer la ciudadanía y la
convivencia pacífica desde una perspectiva activa y democrática» (Soto et al., 2018, p. 673); una
educación más humana, y humanista, con aprendizajes multidimensionales y competenciales,
que ayude al alumnado a «afrontar las múltiples situaciones que se le presentarán a lo largo de
la vida y que redundarán en un comportamiento social positivo y un mejorado rendimiento
académico» (Soto et al., 2018, p. 673).

A, B, C…

Asertividad: expresar lo que queremos de modo directo, honesto y adecuado, indicando

claramente lo que deseamos de la otra persona, pero mostrando respeto por ella, con el
mínimo coste emocional y cuidando la relación con el otro.

17
Humanizar el aprendizaje parte del estilo de conducta que adoptamos al comunicarnos con el
alumnado, hecho que se hace doblemente importante si se quiere alcanzar una relación más
motivadora, fluida, respetuosa y significativa entre el docente y su alumnado. Ahora, veremos
que existen tres conductas posibles que adoptar durante la comunicación (Roca, 2015).

Figura 11. Estilos de conducta ante el acto comunicativo.

El éxito de una relación educativa de calidad dependerá en gran parte de la comunicación

asertiva: «Es una forma de expresión honesta, directa y equilibrada, que tiene el propósito de
comunicar nuestros pensamientos e ideas o defender nuestros intereses o derechos sin la
intención de perjudicar a nadie» (Roca, 2003; citado en Moro da Dalt, 2009, p. 76). Así, el docente
debería construir sus mensajes hacia el alumnado utilizando expresiones en positivo:

• «Me gustaría ayudarte en la revisión de esta tarea, de cara a mejorar futuros trabajos»,
en lugar de decir «Has hecho esta tarea mal y por eso la tienes suspensa».
• «Podemos trabajar, poco a poco, en tu actitud frente al trabajo», en lugar de «Eres un
mal estudiante y no tienes solución».

18
La comunicación asertiva
En Educación Secundaria Obligatoria y también en el Bachillerato, los estudiantes se encuentran
en un momento complicado de desarrollo personal, en el que se pueden dar comportamientos
comunicativos disruptivos, a los cuales hay que responder con asertividad.

Algunas pautas serían (Roca, 2003; citado en Moro da Dalt, 2009):

1. Facilitar la comunicación: sin riesgos de malinterpretar mensajes.

Por ejemplo: hablando claro, el docente, puede evitar expresiones del tipo «tú me has
dicho» o «yo te entendí».

2. Mantener relaciones personales satisfactorias: basadas en el respeto, la cooperación y la

colaboración.

Por ejemplo: «Tienes derecho, igual que todos, a expresar tus opiniones al respecto de
este tema».

3. Aumentar las posibilidades de obtener lo que queremos: más allá de la consecución de

la tarea, el docente puede perseguir el cambio y el éxito académico del alumnado.

Por ejemplo: «Creo que, si hacemos esto así, podremos alcanzar nuestras metas
individuales y de grupo».

4. Reducir los posibles conflictos convivenciales: en lugar de utilizar fórmulas expresivas

violentas (físicas y verbales), se establece una comunicación en la que todos toman parte desde
el respeto.

Por ejemplo: «Es necesario hablar para solucionar el problema surgido. Y no se puede
solucionar con un “te espero a la salida”».

5. Mejorar la autoestima de todas las personas: a través de dar voz y validez a lo que todas
las personas opinan y sienten.

Por ejemplo: «Todos podemos cometer errores o cambiar de opinión. Y no por eso eres
menos o peor persona».

6. Favorecer emociones positivas en todos: hacer que las personas se sientan bien con lo
que hacen y dicen, favoreciendo su estado de bienestar.

Por ejemplo: «Me gusta tu opinión, es muy buena, aunque no coincida con ella. Me haces
recapacitar y reflexionar sobre ello».

7. Favorecer una comunicación clara y no manipulada: en un contexto actual, en el cual la

comunicación se ve influida por conflictos de intereses e informaciones manipuladas para llegar
a más gente, se hace necesario mostrar un lenguaje claro y verdadero.

Por ejemplo: «Estas son las opciones que hay, con las que se puede trabajar. Ahora te
corresponde a ti elegir con cuál te sientes más cómodo e identificado».

19
8. Alimentar el respeto mutuo: la comunicación es una relación igualitaria, entre dos o más
personas, siempre respetando las posiciones del otro.

Por ejemplo: «Tienes derecho a sentirte frustrado y triste. Lo idóneo sería tomar tiempo y
distancia y después trabajar por buscar soluciones para que no se repita esa sensación».

Además de la comunicación asertiva, el docente debe cuidar también la comunicación no

verbal, ya que puede generar confusión si sus palabras dicen una cosa y su expresión corporal
dice otra. En esta unidad didáctica, editada por la editorial McGraw-Hill, dedicada a la
comunicación no verbal, se pueden encontrar esquemas sobre los elementos que entran en juego
en la comunicación no verbal, además de diferentes ejercicios para realizar.

Llega más lejos

¿Por qué es tan importante el desarrollo de una buena comunicación no verbal asertiva en
Educación Secundaria? En este artículo se expone un estudio sobre estas consideraciones.

1.2.5. Reto 5. Aprender a través de la tecnología

Uno de los contextos personales de aprendizaje que está adquiriendo cada vez más protagonismo
es el mediado por la tecnología. Los conocidos como entornos personales de aprendizaje (personal
learning environment, PLE, en inglés) mediados tecnológicamente ayudan a establecer redes
personales de aprendizaje (personal learning networking, PLN) y surgen, como indican Adell y
Castañeda (2010), de la confluencia de diversos factores; el más importante es «la generalización
del uso de las herramientas y servicios de la web 2.0 en todos los niveles educativos y
modalidades». Su uso supone un cambio en las prácticas educativas habituales, tanto personales
como colectivas.

Twitter

Ceci n’est pas une ècole. Durante el confinamiento, producto de la pandemia causada por la
COVID-19, se viralizó la imagen de un ordenador y el símil con la obra de René Magritte, Ceci
n’est pas une pipe (1928-1929).

20
Siguiendo a Adell y Castañeda (2010), Gil-Mediavilla (2012, p. 160) establece la red que conforma
la estructura de un PLE:

Figura 12. Estructura de un entorno personal de aprendizaje. Fuente: Gil-Mediavilla, 2012 (adaptación).

Bajo el desarrollo de un PLE subyace una metodología constructivista del conocimiento apoyada
en el uso de herramientas que fomenten no solo el aprendizaje autónomo del alumnado, sino
también el trabajo colaborativo entre personas (Gil-Mediavilla, 2012). Las claves de su
construcción serían (Adell y Castañeda, 2010):

El papel activo del aprendiz

Busca, edita, crea, adapta y emite contenidos.

La posibilidad de personalización del proceso

Con una comunidad de referencia que apoya, ayuda y brinda la oportunidad de aprovechar
servicios y herramientas a medida de las necesidades.

Los contenidos seleccionados

Por los propios usuarios aprendices, filtrando y aceptando y valorando recomendaciones de la

comunidad.

La implicación social

El PLE se integra dentro de una comunidad de práctica conformada por aprendices y

profesionales.

21
 La propiedad y protección de datos

Los contenidos son generados, compartidos, reproducidos, de manera gratuita, siempre desde
el respeto a la autoría y bajo unas condiciones previamente estipuladas.

La cultura educativa y organizativa

Fomentando un aprendiz posicionado, organizado, capaz de relacionarse e interesarse por su

aprendizaje, partiendo de sus intereses y necesidades.

Aspectos tecnológicos

Prima el uso de herramientas de software social y la multiplicidad de fuentes de información.

1.2.6. Reto 6. Promover la resiliencia académica

Los primeros estudios sobre resiliencia iban encaminados a un enfoque preventivo y clínico.
Afortunadamente, se han ido dando pasos hacia un abordaje que favorece la adquisición de
herramientas competenciales resilientes de manera proactiva.

La resiliencia aplicada al contexto educativo (resiliencia académica) hace referencia a la

necesidad, por parte de la comunidad educativa, de ofrecer al estudiante las herramientas para
construir la mejora y superación de las dificultades que pueda encontrar en su
aprendizaje. En palabras de Martin (2002), se trataría de «la capacidad de los estudiantes para
hacer frente con eficacia a los reveses académicos, el estrés y la presión de los estudios».

A, B, C…

La resiliencia se ha definido como el proceso, la capacidad o el resultado de una adaptación

exitosa a pesar de las circunstancias desafiantes o amenazantes

(Howard y Johnson, 2000; citado en Martin, 2002).

La intervención educativa para trabajar la resiliencia académica se puede hacer bajo tres
enfoques principales:

1. La intervención directa o focalizada.

2. La intervención indirecta o dirigida.
3. La intervención incidental o circunstancial.

Los tres enfoques varían en función de la estructuración, planificación y protocolos. Lógicamente

su efectividad puede variar.

22
Los reveses académicos en cuanto a calificaciones o abordaje de la tarea, el estrés y la presión
de los estudios para alcanzar una meta propuesta o autoimpuesta son los factores de riesgo
fundamentales a los que los estudiantes deben hacer frente. A ellos se pueden sumar otros
factores más personales (familia, cultura, sociedad…) que afecten a su rendimiento académico.
Así, hay que favorecer una serie de factores de protección que reduzcan el impacto de lo
negativo, ayuden a evitar o resistirse a acciones no deseadas, y promover la acción positiva y
exitosa. Por tanto, es fundamental trabajar la resiliencia académica frente a problemáticas como
la frustración, el autosabotaje de los logros, la posibilidad y sensación de fracaso (no solo escolar),
la influencia de lo emocional en el desarrollo o la perspectiva de futuro laboral y social.

Conoces a…

Andrew J. Martin es uno de los investigadores más importantes en torno a la resiliencia

académica, así como a otros aspectos relacionados con la motivación hacia el aprendizaje.
Se pueden consultar numerosos textos suyos en su perfil de ResearchGate y en su página
web de la Universidad de Sídney, donde es profesor.

Modelo de motivación
Martin (2002) establece un modelo de intervención en beneficio del trabajo entre docente y
discente para aumentar la motivación, el control autónomo, la autoestima y los refuerzos
positivos. Se construye sobre la base de seis elementos importantes:

Creer en sí mismo

La autoconfianza es fundamental para conseguir avanzar en el desarrollo académico y

profesional. Si esta es fuerte, las oportunidades de éxito serán mayores y más satisfactorias.
Desafiar a los estudiantes en su pensamiento negativo puede ser un buen modo de ayudar en
su construcción. Por ejemplo, observando sus pensamientos automáticos al recibir una nota o
una tarea y buscando pruebas que desafíen su negativismo.

El valor de la escolaridad

Se ha de dar relevancia y significatividad a la escuela y a sus aprendizajes y cómo los pueden

aplicar fuera, en otros contextos vitales. En este sentido, es importante que el educador se
muestre como modelo de conducta, valorando lo que enseñan.

Enfoque del aprendizaje

Con el enfoque del aprendizaje se habla de la focalización en la tarea y en cómo abordarla,

refiriéndose a la tendencia de los estudiantes a sentirse exitosos y a obtener satisfacción al
dominar lo que se han propuesto hacer (Nicholls, 1989; citado en Martin, 2002).

23
Persistencia

Si se estipulan objetivos al principio del proceso de desarrollo y se mantiene una atención y un

esfuerzo lo más constante y prolongado posible, el éxito puede estar garantizado a pesar de
los posibles obstáculos que surjan.

Planificación y supervisión

Es fundamental transmitir al estudiante la importancia del establecimiento de una estrategia

de estudio, una planificación que le ayude a su mejoramiento, día a día, y alcanzar, así, sus
logros. ¿Cómo? Animándole a que establezca metas, a dividir el trabajo, a revisar su progreso
y superar los obstáculos que pueda experimentar al avanzar hacia sus metas. El docente es un
facilitador de claves, a la vez que supervisa y alienta.

Gestión del estudio

Este elemento tiene mucho que ver con el anterior (planificación y supervisión). Mediante la
asignación de actividades y el establecimiento de prioridades y metas se puede conseguir una
mayor autonomía y valoración del proceso de aprendizaje del estudiante; conocer y conocerse,
autorregularse y evaluar el camino. Fomentando estos procesos, se podrá alcanzar un mejor
éxito académico que influirá en lo personal.

Figura 13. Modelo de motivación enunciado para trabajar la resiliencia académica.

24
Autoeficacia
Uno de los factores importantes para trabajar la resiliencia académica es la autoeficacia, que se
ha trabajado con mayor profundidad en la asignatura del primer trimestre Aprendizaje y
Desarrollo de la Personalidad.

Sabías que:

The Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) son programas, a nivel de Secundaria,
que surgen con la intencionalidad de trabajar las habilidades sociales, emocionales y de
comportamiento como forma de construir un clima positivo convivencial en los centros
educativos y favorecer aprendizajes efectivos de cara al desarrollo profesional.

Los elementos indicados del modelo de Andrew J. Martin se materializarían, por parte del docente,
atendiendo a lo siguiente:

• La comunicación con mensajes asertivos, cuidando los lenguajes verbal y no verbal.

• Las expectativas hacia los estudiantes; han de ser equilibradas, ajustadas e individuales
a cada uno de ellos, no pidiendo más de lo que pueden ofrecer.
• La gestión de los aprendizajes, teniendo en cuenta la planificación y estructuración de
tiempos y ritmos de aprendizaje individuales.
• La retroalimentación sobre el trabajo de los estudiantes, lo más abundante posible,
tanto mostrando los puntos fuertes (de cara a mantenerlos y aprovecharlos) como los
puntos débiles (con la intención de mejorar en futuras tareas).
• Los objetivos del grupo-clase y la evaluación, en sus múltiples formas y dimensiones
(coevaluación, autoevaluación, heteroevaluación).

Llega más lejos

El Programa de Resiliencia PENN (PRP) es pionero en la intervención en institutos de

Educación Secundaria, ayudando a los estudiantes a identificar y trabajar sobre sus fortalezas
(honestidad, perseverancia, ecuanimidad, justicia, responsabilidad, creatividad, respeto,
entre otros elementos). Conoce este programa de la Universidad de Pensilvania.

25
1.2.7. Reto 7. Adoptar una perspectiva decolonial

Romper la perspectiva norte-sur y dar voz a las «periferias». Valorar otras «políticas del nombrar»
como las denomina la profesora Catherine Walsh (2011; citado en Yedaide, 2019, p. 3). Atender
a otras perspectivas identitarias no hegemónicas, ni solo occidentales, así como las narrativas
de la posibilidad que favorecen la inclusión y la participación en las decisiones que acontecen
en un proceso de investigación. Pasar de ser objetos de investigación a sujetos investigadores.
Estos aspectos están en la esencia del giro investigador de la perspectiva decolonial.

¿Quién dijo…?

«Así es como se crea una historia única, se muestra a un pueblo solo como una cosa,
una única cosa, una y otra vez, y al final lo conviertes en eso».

Chimamanda Ngozi Adichie, escritora nigeriana.

Desde la perspectiva decolonial, investigar no significa ir a conocer una realidad, sino convivir con
ella de modo que interpele al agente investigador (Rivas et al., 2020). La realidad decolonial se
puede encontrar, no solo en territorios externos, sino también en los centros educativos cada vez
más diversos, ejemplos de la sociedad global, diversa y compleja actual.

Nota

Bajo la línea de investigación decolonial, con la idea de romper las fronteras y hegemonías
tradicionales, se podría reflexionar e investigar sobre los procesos educativos en los territorios
rurales, siempre y cuando los implicados coparticiparan en la construcción de la investigación
como sujetos, nunca como objetos.

El proceso de investigación, que procurará dar legitimidad a todos los discursos y narrativas,
establece una serie de caminos por los que transitar (Rivas et al., 2020, p. 89):

• Cooperar con la comunidad y un conversar alternativo, basado en el respeto, la

solidaridad, la escucha y la responsabilidad.
• Conocimiento situado, es decir contextualizado, atendiendo a la perspectiva histórica.
• El sujeto investigador como actor o mediador.
• La autoría, la escritura y la representación de datos en diferentes contextos y lenguajes
como proceso compartido.
• La investigación introduce al activismo en la producción de conocimiento.

26
1.2.8. Reto 8. Incorporar a las artes

La introducción de las artes como herramientas para la investigación se denomina investigación

basada en las artes (IBA), o art-based research en su acepción anglosajona. Esta metodología
intenta resaltar los posibles puntos en común entre artes y ciencia, casi siempre separadas unas
de la otra. Ambas tienen un «compromiso común con la innovación y la imaginación creativa»
(McNiff, 1998; citado en Hernández-Hernández y Onsés, 2020, p. 197).

Este giro en la perspectiva investigadora tiene como esencia la narratividad, la creación de

nuevos mundos no lineales, llenos de incertidumbres, y la valoración de los procesos más que
de los resultados.

Play

Pero ¿cómo investigar la práctica docente a través de las artes? Además de como proceso de
investigación, puede servir de inspiración para llevar al aula. Dale al play.

La investigación debería ir más allá del método científico. Como afirmaba Eisner (2004), la IBA
parte del reconocimiento de que las artes, al igual que las ciencias, ayudan a comprender el
mundo en el que se vive.

Y ¿cuál es la relación entre actividad artística, investigadora y educación? Hernández (2008,

p. 92) lo resume en dos apuntes:

1. En toda actividad artística hay un propósito investigador, al tiempo que una

finalidad pedagógica, en el sentido de que construye y proyecta representaciones sobre
parcelas de la realidad, que fijan maneras de mirar y de mirarse.
2. Algunas actividades de indagación contemplan elementos estéticos y aspectos de diseño
que afectan a la propia investigación, que están presentes en las actividades educativas.

La IBA se caracteriza por conjugar los tres puntos que señalan Tom Barone y Elliot Eisner (2006;
citado en Hernández, 2008, p. 94):

1. Utiliza elementos artísticos y estéticos, no lingüísticos, relacionados con las artes

visuales y performativas.
2. Busca otras maneras de mirar la realidad y representar la experiencia. La IBA no
persigue obtener certezas sino realzar otras perspectivas o matices no explorados.
3. Trata de desvelar aquello de lo que no se habla, mediante la conversación más amplia
sobre prácticas que se dan por hecho o se naturalizan, pero que, al final, se obvian.

La IBA, que puede utilizar diferentes métodos artísticos (poesía, danza, música, pintura…), se ha
revelado como una fórmula muy buena de investigación-acción tanto para que el profesorado
revise y reflexione sobre su práctica como para diseñar clases más dinámicas, críticas y creativas.

27
1.2.9. Reto 9. Asumir una labor docente compartida y colaborativa

La idea de que el investigador está, durante el proceso, eminentemente solo cada vez es menos
viable y recomendable. Así, la complejidad de las ciencias sociales imprime un carácter
participativo, colaborativo, cualitativo y procesual al proceso de investigación, de modo que el
investigador tiene que convivir y compartir con otros agentes implicados. En este sentido, resulta
ineludible referirse a la investigación-acción como una metodología que interpela a la colaboración
con otros profesionales docentes o con el propio alumnado.

Un modelo de investigación participativa en educación puede concretarse en cinco pasos,

distribuidos en tres fases secuenciadas (figura 14) (citado en Hernández-Rivero et al., 2020,
p. 148).

Figura 14. Modelo de investigación participativa en el contexto educativo.

El aliento de la participación en la construcción de los procesos de investigación e innovación tiene

en la metodología del codiseño y en la coenseñanza unas fórmulas efectivas y significativas. El
codiseño «se desarrolla en ciclos iterativos y continuos de reflexión-acción que se retroalimentan;
y vincula procesos de discusión y diseño de dispositivos didácticos, […] aplicación, análisis de
resultados y construcción de conocimiento» (Rowland, 2008; citado en Masgrau et al., 2020,
p. 128), buscando siempre la implicación de los sujetos participantes. Mientras que la
coenseñanza (co-teaching en inglés) alude a un proceso didáctico diseñado e impartido por dos
o más docentes, estableciendo una relación cooperativa a fin de ofrecer una instrucción conjunta
en el mismo espacio físico, con tareas concretas y con la finalidad de lograr juntos lo que no
podrían conseguir individualmente.

28
 Llega más lejos

Las profesoras Victoria Marín y Sara Villagrá coordinaron un número especial titulado
«Codiseño de situaciones educativas enriquecidas con TIC» en la revista Edutec. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa. Tanto el editorial como los artículos compilados en dicho
número son de utilidad para profundizar en el concepto de codiseño en el ámbito educativo.

1.2.10. Reto 10. Basar la educación en evidencias empíricas

En el ámbito educativo existe una brecha entre práctica e investigación educativa heredada
del siglo anterior e impulsada por la cultura y la percepción social de la labor docente. Si bien en
determinadas áreas profesionales como la medicina o la ingeniería la práctica profesional suele
imbricarse con la investigación, en el ámbito educativo se identifican dos barreras para la
conjunción de investigación y práctica educativa (Sánchez-Martín et al., 2022):

1. Falta de conexión entre el ejercicio profesional docente y la comunidad investigadora,

cuyos principales exponentes son las universidades y los centros de investigación e
innovación. En consecuencia, la transferencia del conocimiento no está siendo efectiva, de
modo que los avances científicos en materia educativa no llegan con facilidad y agilidad a
la comunidad educativa (docentes, familias y, por qué no, alumnado).
2. Escasez de conocimiento científico eficiente. La desconexión descrita en el punto anterior
ha generado que el conocimiento que se produce no ofrezca siempre soluciones para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje en contextos educativos reales.

I like it

El Proyecto Libertad en el IES Esmeralda (Málaga) es un buen reflejo de cómo introducir la

investigación dentro del propio contexto educativo, implicando a todos los agentes.

La educación basada en la evidencia (EBE) se ha desarrollado, desde que Hargreaves en 1996

afirmara que «la docencia no es, en el presente, una profesión basada en la investigación»
durante la conferencia anual de The Teacher Trainning Agency (Inglaterra), como una corriente
educativa cuya finalidad es incorporar evidencias científicas en la práctica docente diaria
(Hederich et al., 2014). Este modelo funcional asume, por tanto, la necesidad de atender al
conocimiento científico para tomar decisiones en materia educativa, combinar las evidencias con
la experiencia docente y tener en cuenta las preferencias y necesidades del alumnado (figura 15).
Todo ello con un fin muy concreto: mejorar la calidad de la educación.

29
 Figura 15. Modelo funcional de EBE. Fuente: Hederich et al., 2014 (adaptación).

1.2.11. Los retos en innovación e investigación educativa en Lengua Inglesa

«El inglés es mi asignatura pendiente». Esta frase, pronunciada por muchos alumnos de diversos
sistemas educativos españoles y oída por muchos docentes, debería ser el punto de partida de
cualquier investigación educativa relacionada con la enseñanza del inglés para analizar cómo se
ha llegado a esta situación.

En primer lugar y hasta no hace mucho tiempo, el inglés se enseñaba con interminables listas de
vocabulario para memorizar y una gramática explicada de forma árida sin recurrir a ejemplos
prácticos, cayendo en el error de mostrar la lengua inglesa como asignatura en lugar de como
una herramienta útil en la vida diaria y personal. Afortunadamente, la mayoría de los docentes
están implementando nuevas metodologías innovadoras en el aula que contribuyen a un
aprendizaje más dinámico, más práctico y más real. No obstante, queda un largo camino por
recorrer en este aspecto por dos motivos principales: no hay que caer en el error de que toda
innovación es buena y el docente ha de tener claro que innovar no es usar un juego, un ordenador
o un dispositivo portátil. Además, un alto porcentaje de los proyectos educativos que se diseñan
e implementan en el aula no trasciende más allá de esta ni del propio centro. Este es un aspecto
que los docentes han de trabajar más en profundidad, ya que el centro educativo no es un oasis
dentro de la sociedad, sino parte de ella, y esos proyectos han de tener una repercusión no
solamente en la comunidad educativa, sino en la comunidad en la que se integra el centro.

30
En segundo lugar, la formación permanente del profesorado en lengua inglesa es considerada un
derecho y una obligación de todo el profesorado (art. 102, LOE/LOMCE) y la pregunta que surge
es: ¿esa formación es realista, específica y práctica o, por el contrario, es muy general y poco
motivadora para el docente? Uno de los retos de la investigación educativa en lengua inglesa es
analizar qué tipo de formación necesita el profesorado de ESO, Bachillerato y FP: cómo enseñar
literatura en el aula, cómo aplicar la fonética en las clases de una manera amena, formación en
entornos virtuales o cómo atender a la diversidad de una manera efectiva, nuevos recursos para
enseñar inglés en FP, etc. Una vez detectadas las carencias y con un apoyo institucional, habría
que planificar esas formaciones con un contenido práctico y aplicado a los grupos de alumnos con
lo que se cuenta, porque muchas formaciones son teóricas y bastante generales. También es
importante que el docente en lengua inglesa reúna una serie de cualidades para que esa
formación sea productiva para el propio docente y redunde en su buena práctica con sus alumnos:

• Deseo de cambiar.
• La capacidad de investigación.
• La capacidad de inventiva.
• La aptitud para llevar a cabo lo planificado.
• Ser promotor del trabajo grupal y cooperativo.

Appel y Muysken (1996) afirman que «el contacto de lenguas conduce inevitablemente al
bilingüismo» y, según Baker (1997), existen diferentes tipos de bilingüismo:

• Nativo: bilingüe por nacimiento.

• Adquirido: se adquiere una segunda lengua gracias al estudio y al aprendizaje.
• Productivo: el individuo tiene la capacidad de escribir, escuchar y leer en dos lenguas a
la vez.
• Receptivo: el individuo tiene la capacidad de leer y escuchar en esa lengua.
• Eficaz: se hace un uso efectivo y eficaz de las dos lenguas, independientemente del
contexto.
• Fluido, poco fluido e incipiente: una de las lenguas va adquiriendo predominancia sobre
la otra.

Es necesario que desde la Didáctica de la Enseñanza del Inglés se reflexione sobre el bilingüismo
español-inglés en los centros educativos: una buena enseñanza bilingüe y bien implantada
empezaría desde Infantil, y no con la incorporación de asignaturas en inglés en 3.º de ESO,
porque los alumnos no están acostumbrados a su uso como lengua vehicular y porque los
docentes de esas asignaturas (Música, Biología o Educación Física) quizás no tienen la formación
adecuada para impartirlas en inglés. El objetivo de esa enseñanza bilingüe sería que los alumnos
no solamente aprendieran inglés, sino que lo hicieran con un dominio cercano a su lengua
materna; para ello habría que implementar cambios estructurales a todos los niveles (habilitación
de profesores, inversión económica…). En cuanto a los centros ordinarios, es decir, aquellos que
imparten inglés para que los alumnos adquieran la mayor competencia lingüística posible, habría
que implementar cambios para llegar a este objetivo y, aunque se están produciendo movimientos
significativos en las metodologías, hay un aspecto que es muy importante para el desarrollo
competencial de los alumnos: el uso del inglés en el aula de inglés.

31
En los centros con sección bilingüe, a medio camino entre el centro ordinario y el bilingüe, la
oferta educativa en esa segunda lengua se empieza en 1.º de ESO y quizás el nivel de los alumnos
no sea el adecuado al llegar a este curso procedentes de Primaria. Para ello, habría que
implementar medidas de mejora en los cursos previos a modo de refuerzo para que los alumnos
puedan sacar provecho de esa alta exposición al idioma.

Llega más lejos

¿Bilingüismo español-inglés sí, bilingüismo no? Los docentes e investigadores en lengua

inglesa han de leer y analizar ambos puntos de vista para sacar conclusiones que permitan
mejorar el sistema bilingüe. Se presentan aquí una serie de artículos periodísticos
relacionados con esta disyuntiva: «El bilingüismo en la educación, a examen» y «Bilingüismo:
un éxito de coste pequeño».

Desafíos en investigación e innovación educativa en Lengua Inglesa

La crisis sanitaria provocada por la COVID-19, y sobre todo el confinamiento de la población,
provocó un terremoto educativo donde se tuvo que trabajar a contrarreloj para cambiar la forma
de impartir las clases, adaptar el material y la forma de evaluación en la medida de lo posible,
dando paso a una educación virtual provisional con sus brechas educativas, pero que permitirá al
profesorado seguir avanzando hacia otro tipo de enseñanza.

Esta enseñanza online «ha permitido deslocalizar y romper con la barrera temporal tradicional de
los modelos formativos» (Gabarda, Colomo y Romero, 2019, p. 19) y se ha tenido que recurrir a
nuevas tecnologías educativas porque, como afirman Silva, Fernández y Astudillo (2016, p. 226),
«la no presencialidad no debe suponer una reducción de la calidad de la enseñanza» y es
fundamental «utilizar metodologías centradas en el alumno, introducir cambios de roles en
docentes y estudiantes, incorporar las TIC como espacios para compartir y distribuir conocimiento
en red, además de la construcción colectiva de nuevos aprendizajes».

Esa construcción de nuevos aprendizajes para la enseñanza del inglés está avanzando gracias al
big data y a la inteligencia artificial (IA). La tecnología big data permitirá al docente, en este caso
de inglés, mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en cuatro niveles: descriptivo (qué
ocurre; ej., el alumno no entiende el texto), diagnóstico (por qué ocurre; ej., mala base
gramatical), predictivo (qué puede suceder; ej., fracaso escolar) y prescriptivo (cómo se puede
mejorar; ej., plan de apoyo individualizado).

En referencia a la IA, la Unesco (s. f.) afirma que el vínculo entre esta y la educación se ha de
centrar en tres ámbitos: aprender con la IA (usándola en el aula), aprender sobre IA (tecnologías
y técnicas) y prepararse para la IA (la ciudadanía ha de comprender la importancia de la IA en
los tiempos actuales).

32
Es verdad que queda mucho camino por recorrer en estas dos tecnologías y su aplicación a la
educación, pero se pueden atisbar utilidades prácticas: la inteligencia artificial analizará el
progreso y los avances de un alumno y podrá facilitarle material adaptado a su nivel. A medida
que el alumno vaya progresando, los contenidos podrán ser más complejos y la retroalimentación
se dará al momento. Desde el punto de vista del docente, el uso de la inteligencia artificial le
ayudará a evaluar el rendimiento de sus alumnos a tiempo real elaborando rutas de aprendizaje
y podrá anticiparse a problemas futuros al crear patrones de comportamiento de su alumnado.

Como ejemplos actuales de esta IA llevados al aula de inglés se pueden mencionar Brainly, una
plataforma donde profesores, alumnos y padres pueden hacer consultas sobre distintas áreas
temáticas o tareas y otros usuarios pueden ayudar a resolverlas, y la aplicación ElsaSpeak para
mejorar la pronunciación que realiza comentarios sobre el reconocimiento de voz a tiempo real.

Este uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del inglés no será efectivo si el
profesor no entra en liza, ya que este es necesario para valorar la progresión de sus alumnos,
adaptarse a sus necesidades, empatizar y motivar.

Figura 15. La innovación docente futura pasa por el análisis de big data.

33
Resumen

En esta primera unidad didáctica de la materia «Innovación docente e iniciación a la investigación

educativa en Lengua Inglesa», se ha querido hacer hincapié en el proceso de profesionalización
docente y los retos que hemos de acometer en educación. Además, se han analizado los retos a
los que se enfrenta la Didáctica de la Lengua Inglesa.

En un primer apartado, de cara a concretar el estado de la cuestión en cuanto a la

profesionalización, se han abordado conceptos como ética, práctica reflexiva, desafíos y
formación, que deben formar parte de la burbuja que envuelva la acción profesional.

En el diccionario actual del desarrollo educativo y del educador se encuentran una serie de
características básicas que construyen la anatomía docente: los aprendizajes que han
abandonado su unidimensionalidad (se consideraba que era el discente el que aprendía
dentro del proceso formativo); las competencias que ayudan, cada vez más, a dar forma y
sentido al acto didáctico, conformándose en algo más que objetivos y aspirando a convertirse en
conocimientos prácticos (saber hacer, ser competente en…); la motivación, elemento
fundamental en la vida y que dentro del proceso educativo juega un papel esencial; la innovación
para favorecer el cambio en las personas y los procesos educativos, adaptándolos a las
características de la sociedad actual; y la investigación para aportar solidez a la práctica docente
y, junto a los elementos anteriores, mejorar la calidad educativa.

Lo anterior nos ha llevado a identificar diez retos para el ámbito educativo:

1. Atender a la diversidad.
2. Personalizar los aprendizajes.
3. Adoptar una nueva ecología del aprendizaje.
4. Humanizar los aprendizajes.
5. Aprender a través de la tecnología.
6. Promover la resiliencia académica.
7. Adoptar una perspectiva decolonial.
8. Incorporar a las artes.
9. Asumir una labor docente compartida y colaborativa.
10. Basar la educación en evidencias empíricas.

34
Mapa de contenidos

35
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Santillana / Unesco.

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manera de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila y M. Fiorucci, Claves para la
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información y la comunicación y la interculturalidad en las aulas. Marfil & Università degli
Studi Roma Tre.

Alegre de la Rosa, O. M.ª (2000). Diversidad humana y educación. Aljibe.

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en el nuevo milenio. Retos y sugerencias. Revista Científica de la Universidad
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Distribuciones.

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Vilalta (Dir.), Reptes de l'educació a Catalunya. Anuari 2015 (pp. 43-104). Fundación
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Hederich, C., Martínez, J. y Rincón, L. (2014). Hacia una educación basada en la evidencia.
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36
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