ASPECTOS

CONCEPTUALES
 ¿DIFICULTAD O DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE?
La comunidad científica versada reconoce la inexistencia de
una definición unívoca y de un sistema de clasificación cerrado y
debidamente fundamentado
(teórica y empíricamente), por lo que continuamos sin una definición
precisa y consensuada que nos facilite el diagnóstico (sin género de
duda) de estudiantes que presentan DDAA, así
como tampoco contamos con una clasificación de los distintos tipos
de DDAA y su interrelación con otras DDAA y patologías (Miranda,
Soriano y Amado, 2000; Fiuza y Fernández, 2014).

Enfocaremos nuestra mirada a un amplio conjunto

de estudiantes a los que, en una gran mayoría de casos, se les está
diagnosticando gracias a la precisión propia de los avances en
Pediatría y Neurología infantil y en Neuropsicología infantil.
 El término DDAA empezó a escucharse en la década de 1960, tras ser utilizado por el
profesor Samuel A. Kirk (1904-1996), en la primera edición de su famoso Educating
Exceptional Children (1962). En esta obra asociaba el término DDAA a: “un trastorno o
retraso madurativo asociado a las habilidades de comunicación necesarias para la
interacción social, observándose un retraso en el desarrollo de uno o más de los
procesos de aprendizaje del habla, del lenguaje, de la lectura, de la escritura, de la
aritmética o de cualquier otra materia escolar, como resultado directo de una
desventaja psicológica. No obstante, dicha desventaja debía ser causada por una
posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o comportamental, y no por un
retraso mental (discapacidad intelectual), una deprivación sensorial (discapacidad
visual o auditiva) o factores culturales y de enseñanza” (Kirk, 1962, p. 263 & Kirk, 1963).

Tras una conferencia impartida por este investigador en 1963, se

constituyó la Association for Children with Learning Disabilities (ACLD), más tarde
conocida como la Learning Disabilities Association of America (LDA), una de las
entidades estadounidenses más grandes e influyentes en este ámbito.

Ese año, Kirk (1963) resaltó la discrepancia existente entre el potencial de aprendizaje y
la ejecución de los niños en el aula. Sus ideas al respecto se basan en considerar que
los retrasos académicos de los niños con dificultades de aprendizajes no son
explicados por deficiencias sensoriales, intelectuales o factores culturales o
instruccionales y que su aprendizaje no puede llevarse a cabo mediante los métodos
ordinarios, por lo que han de introducirse otros métodos especiales de instrucción.
 Una de las definiciones más aceptadas por la comunidad internacional
haya sido la que propuso, en 1994, el National Joint Commite on Learning
Disabilities (NJCLD):

“Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a

un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades
significativas en la adquisición y uso del deletreo, habla, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemáticas. Tales desórdenes son
intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del
sistema nervioso, y que puede darse en cualquier momento de la vida. Con
las dificultades de aprendizaje pueden concurrir déficits en la conducta de
autorregulación, en la percepción social y en la interacción social, aunque
por sí mismas no constituyen una dificultad en el
aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden tener lugar
concomitantemente con otras condiciones que generan déficits en el
aprendizaje como son los déficits sensoriales, retraso mental, problemas
emocionales graves, o con influencias extrínsecas, tales como diferencias
culturales, insuficiente o inapropiada instrucción, éstas no son el resultado
de tales condiciones o influencias” (citado en Mateos, 2016, p. 73).
 Desde un punto de vista clínico, la definición más extendida ha sido y es la
expuesta en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (en sus
sucesivas revisiones). Eso sí, en vez de denominarlas dificultades de aprendizaje las cita como
trastorno específico del aprendizaje. Las DDAA que se agrupan en torno al término trastorno
específico de aprendizaje, tienen una base neurobiológica con un componente genético y es
una de las causas principales del fracaso escolar.

Más que una definición de lo que se entiende por DDAA, hay tres criterios a tener en cuenta en la delimitación
conceptual: el de discrepancia, el de exclusión y el de atención especializada. Teniendo en cuenta estos criterios,
podríamos afirmar que las DDAA son aquellas dificultades de aprendizaje que se manifiestan debido a un conjunto
heterogéneo de problemas, cuyo origen es muy probablemente la existencia de una disfunción en el sistema
nervioso central. También podemos afirmar que inicialmente se manifiestan como problemas de aprendizaje en el
ámbito lingüístico, llegando a detectarse fallos en el procesamiento de la información (déficit en la atención, en la
percepción o en la memoria) y que pueden surgir en cualquier momento, ya sea en el ámbito de las
disciplinas instrumentales básicas (lectura, escritura y matemáticas) o en el resto de áreas curriculares.
 Las personas con DDAA, manifiestan en numerosas ocasiones otras alteraciones
secundarias al propio trastorno; estas se dan en distintos ámbitos cognitivos. En cuanto a
las alteraciones perceptivas, los trastornos que puede manifestar una persona con DDAA
son con independencia de lo saludables que sean sus órganos (ojo/oído), por lo que
pueden manifestar alteraciones:

De la integración perceptiva: a la
En la discriminación perceptiva
hora de reconocer un todo
(táctil, háptica, visual o
cuando falta una o más
auditiva), al
partes de ese todo o la
captar semejanzas/diferencias
incapacidad para comprender la
entre estímulos relacionados.
combinación de sonidos.

Visomotoras, referidas a
problemas de lateralidad,
direccionalidad y coordinación
visomotora (ojo-mano).
 Las deficiencias en la memoria de las personas con DDAA se relacionan con:

La memoria auditiva, en relación al desarrollo del lenguaje oral. Son incapaces de identificar
sonidos y ruidos escuchados con anterioridad, discriminar el nombre de los números o el
significado de las palabras, aprender nombres (de objetos, acciones...) y desarrollar una
comprensión conceptual, seguir direcciones, etc. Fracasan en la lectura por no ser
capaces de asociar los sonidos de vocales y consonantes con sus
respectivos símbolos gráficos. También pueden fallar a la hora de aprender operaciones
matemáticas, los nombres de los numerales o el conteo automático.

La memoria visual, imprescindible para reconocer y recordar el alfabeto escrito y los números.
Presentan deficiencias en el desarrollo del deletreo y las habilidades del lenguaje escrito.
La memoria a corto plazo (o memoria de trabajo): además de evidenciarse dificultades en la
memoria secuencial visual, también pueden existir déficits asociados a los procesos de
control (manifestadas en su pobre realización de las tareas de memoria inmediata no
serial). La memoria de trabajo o memoria operativa es la capacidad de almacenar
información en la memoria inmediata y procesarla, es decir operar y manipular esta
información.

La memoria a largo plazo: desde el punto de vista estructural, su memoria a largo plazo está
“intacta” (no se producen dificultades de procesamiento automático); pero sus estrategias a
la hora de acceder a la información son claramente deficientes. Así, podemos observar
alteraciones vinculadas a su incapacidad para integrar y retener información de naturaleza
semántica.
 Deficiencias en la atención selectiva: la capacidad para concentrarse en la información
relevante (central) y obviar la información relevante (incidental) se revela difícil,
especialmente cuando se espera la atención voluntaria en la ejecución de tareas por parte
del alumnado con DDAA.
El resultado de las investigaciones que se han llevado al respecto, revelan que en
comparación con su grupo-clase: existe un retraso promedio de 2-3 años y si se les enseña
una estrategia de repaso verbal, pueden alcanzar un nivel de ejecución parecido. En este
sentido, se ha demostrado que un sistema basado en el refuerzo consigue peores
resultados que si se les enseña una estrategia verbal, aunque la intervención más eficaz
para la recuperación del alumnado con DDAA pasa por hacer uso de una combinación de
ambas medidas.

Deficiencias en la capacidad atencional: la capacidad atencional mermada se debe

fundamentalmente a la propia historia de aprendizaje del alumnado con DDAA, que, a la hora de
prestar atención al conjunto de información en un momento dado, tiene menores estrategias
cognitivas (repaso verbal, categorización...) que el resto de estudiantes.
La diversidad de nuestro alumnado hace que sea recomendable considerar que el
grupo de estudiantes con DDAA es heterogéneo y una misma DA no se manifiesta ni se ha
de tratar de la misma manera. Aun así, no queremos perder la oportunidad de mencionar
los rasgos generales del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje que señala
González (2012):

Es un grupo heterogéneo.
Su inteligencia expresada en CI es normal, aunque pueden presentar problemas
de inteligencia práctica.
Retraso leve en el desarrollo. Presumiblemente, se produce una discrepancia entre el
rendimiento y su edad, CI o comprensión verbal.
Inadaptación escolar, dificultades de adaptación al sistema educativo.
Dificultades que pueden aparecer a lo largo del ciclo vital en la resolución de problemas
o tareas académicas, en la adquisición de nuevos conocimientos, destrezas o
estrategias de aprendizaje, en los procesos cognitivos, a nivel personal (autoestima,
motivación, interacción social...).
Presumiblemente, existan disfunciones neurológicas.
No responden al tratamiento temprano.

A esos rasgos deberíamos añadir otros dos: su carácter cambiante (no permanece
estable durante el ciclo vital, sino que evoluciona) y crónico (la intervención no elimina
la DEA, sino que ayuda a “sortear” esa dificultad)”.
 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: las DDAA que se asocian al bajo rendimiento escolar. Se originan por
razones externas al su jeto o, mejor dicho, por factores sociales, culturales, educativos… que influyen
en el proceso educativo del su jeto.

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE: cuando enfatizamos el componente interno de las DDAA.

Las dificultades específicas de aprendizaje son alteraciones de base neurobiológica que afectan a
procesos cognitivos implicados en el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo aritmético, con
implicaciones relevantes en el ámbito escolar.

La diferencia fundamental entre PA y DEA es la causa que origina esta situación. En ambos casos se
trata de alumnado que en determinadas aptitudes demuestra estar por debajo de la media del grupo,
es decir,
manifiestan un ritmo de aprendizaje distinto.

Para realizar un diagnóstico de DEA, es necesario valorar que dichas dificultades no se deban a
alguna discapacidad (física o psíquica) o por encontrarse en situaciones ambientales limitadoras
(deprivación sociocultural o escolar), sino que se deban a la existencia de obstáculos de diversa índole
que afecten en el desarrollo y uso de las capacidades y/o habilidades imprescindibles para
aprehender conocimientos en los tramos de escolaridad acordes a su edad. Y, en consecuencia,
se produce un desfase negativo entre su potencial de aprendizaje (lo que se espera de acuerdo a su
edad) y el rendimiento educativo real en dicha materia.
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=AYCE4MBIJUG

Di cultades especi cas de aprendizaje

 En su mayoría, las causas que originan los problemas de aprendizaje están
fundamentalmente fuera del su jeto (fruto de una falta o una deficiente enseñanza) y, en
general, suelen tener un carácter acumulativo y progresivo, por lo que requieren una
intervención rápida.

En sentido estricto, son “personales”, propias de cada su jeto, pues no se

viven de la misma manera, sino que el contexto (social, familiar..) reforzará positiva o
negativamente la aparición y la permanencia de las mismas. De ahí que su aparición y/o
permanencia tengan una explicación multicausal (como consecuencia de diferentes factores
propios o ajenos).

Además, algunos PA se manifiestan en pequeños grupos, lo que impone

una dinámica y un clima negativo en el aula que requiere de una inmediata intervención.
 En Educación Infantil, se suelen manifestar problemas de aprendizaje en relación con:

La percepción e interacción con

El desarrollo emocional o socio- La adquisición y desarrollo del
las personas y con el entorno
afectivo. lenguaje y de la comunicación.
físico.

El aprendizaje-dominio de los
Las interacciones sociales.
hábitos básicos.
 En cambio, en Educación Primaria giran alrededor de las áreas de conocimiento:

En Lengua Castellana y Literatura y en Lengua Extranjera: dificultades en la

adquisición y desarrollo del lenguaje y de la comunicación oral; problemas en el dominio de
la lecto- escritura, habilidad lectora, comprensión y expresión escrita, comunicación...

En Matemáticas: dificultades en el paso del pensamiento concreto al abstracto; en la

automatización de procedimientos matemáticos (cálculo operatorio y resolución de
problemas)...

En Ciencias Sociales: dificultades en la comprensión del tiempo y del espacio.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=WY0PDST3BVK

¿Qué son las di cultades de aprendizaje DA?

Para que las DEA, no tengan consecuencias graves en la escolarización es sumamente
importante realizar la detección a edades tempranas de indicadores de riesgo y de la
conveniente de diseños curriculares infantiles que faciliten el desarrollo adecuado de
los prerrequisitos necesarios para el correcto desarrollo de la escritura y la lectura, así
como de las aptitudes matemáticas.

En el caso de las dificultades específicas de aprendizaje, que suelen ser detectadas

durante la etapa de Educación Primaria, se trata de una falta de automatización de
habilidades de orden inferior, que impiden la creación de nuevas estructuras
sistemáticas de acción. Por esta razón, se comprueba una deficiencia en la adquisición,
profundización y creación de nuevo conocimiento. Esto se traduce en que se ve
afectada una habilidad aprendida concreta de la lectura (de reconocimiento y de
comprensión), de la escritura (de grafía y de composición) y de las matemáticas (de
cálculo y de solución de problemas) que deberá ser entrenada por especialistas,
adoptando medidas específicas de atención a la diversidad.

Ante cualquier disfunción en el aprendizaje ya sea debida a un factor interno o externo

al su jeto es necesario adoptar medidas escolares que apoyen al alumno en el proceso
de aprendizaje. En el caso de los niños con problemas de aprendizaje suelen llevarse a
cabo adaptaciones generales; en cambio, en el caso de los perfiles de alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo, las dificultades de aprendizaje que
presentan son debidas a factores intrínsecos, lo que hace pensar que las necesidades
educativas no se van a cubrir únicamente con medidas generales, sino que se
requerirá de otras medidas más específicas, de manera puntual o permanente.
 La expresión DDAA se ha empleado durante muchos años, como sinónimo de necesidades
educativas especiales (NEE), un término que fue acuñado por primera vez en 1978
(Informe Warnock), pero no son lo mismo.

En la LOE, en su artículo 73, aparece el término ACNEE (Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales) como: “Aquel alumno que requiera, en un período de su escolarización o a lo largo
de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de la conducta” (Ciencia, Ley Orgánica de Educación (LOE).

Más tarde aparece el concepto ACNEAE. Ambos conceptos provienen de la LOE, en sus artículos
71 a 79 bis, y han sido modificados en parte por la LOMCE, en el apartado 57. Podemos decir que ACNEAE recoge un
grupo más amplio de niños, mientras que ACNEE solo recogía a aquellos con deficiencias o problemas graves de
conducta considerando estos: discapacidad auditiva, visual, motora, intelectual, trastorno grave de conducta o
del espectro autismo y retraso grave en el desarrollo.

La LOMLOE ha incluido modificaciones en su definición y, por tanto, el artículo 73 queda de la siguiente manera: “Se
entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales ACNEE, aquel que afronta barreras que
limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de
conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que
requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de
aprendizaje adecuados a su desarrollo”.
 Las principales diferencias entre ambos conceptos son las siguientes:

1. Los ACNEE necesitan para llevar a cabo su escolarización de la manera más óptima
un dictamen de escolarización, que es un documento específico para estos alumnos sobre
en qué centro se les debe escolarizar y que necesidades educativas especiales presentan.

2. La escolarización de los ACNEE se realiza dependiendo de su dictamen en

centros ordinarios, centros de integración o centros de educación especial. Un ACNEAE es
escolarizado en un centro ordinario con medidas de apoyo educativo.

3. En cuanto a la evaluación por parte de los equipos de orientación educativa para los ACNEE
se emite un informe llamado Adaptación Curricular Individualizada Significativa (ACI) que
plantea en la mayoría de ocasiones un currículo diferente al ordinario en el que se
adaptan los contenidos de forma individualizada según la evaluación realizada por
los equipos de orientación. Estos niños serán evaluados en referencia a su ACI, sin embargo,
el resto de ACNEAES pueden acogerse a medidas de adaptación metodológicas y
no significativas de su currículo, por lo que su evaluación sigue los criterios ordinarios.

4. En la mayoría de comunidades autónomas los ACNEE ocupan dos plazas por lo que la
ratio de niños por aula se reduce, no siendo así en los ACNEAE.
Uno de los cambios introducidos por la LOMLOE lo encontramos en al artículo 71 y tiene que
ver con los tipos de ACNEAE. Si bien la LOMCE mencionaba 5 categorías, la Ley de
Educación actual los clasifica en 8.

Con necesidades educativas especiales (NEE).

Con retraso madurativo.
Con trastorno del desarrollo del lenguaje y la comunicación.
Con trastorno de atención o aprendizaje.
Con desconocimiento grave de la lengua y el aprendizaje.
En situación de vulnerabilidad socioeducativa.
De altas capacidades intelectuales.
De incorporación tardía al sistema educativo, condiciones personales o historia
escolar.
ACNEAE LOMLOE
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=QL9OIQBV6TW

Diferencias entre LOMCE y LOMLOE (En ACNEAE).

 CLASIFICACIÓN Y PREVALENCIA DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
¿Qué porcentaje de la población en edad escolar presenta DDAA? Actualmente,
aproximadamente se encuentra entre el 15-20% la población escolar que manifiesta
dificultades de aprendizaje; pero lo cierto es que el número de estudiantes con DDAA varía enormemente.

En los criterios diagnósticos de la última revisión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (2013), ya no se identifican los trastornos de inicio en la infancia y la adolescencia, sino que el DSM-5
sitúa el trastorno específico del aprendizaje dentro de los trastornos del neurodesarrollo. La categoría más
amplia de los trastornos del neurodesarrollo incluye:

1. Discapacidad Intelectual.
2. Trastornos de la Comunicación.
3. Trastorno de Espectro Autista.
4. Trastornos motores.
5. Trastorno Específico del Aprendizaje.
6. Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
7. Otros trastornos del neurodesarrollo.

Bajo esta denominación, se agrupan los tres trastornos que anteriormente se

consideraban trastornos del aprendizaje, esto es: lectura, escritura y cálculo.
El Trastorno Específico del Aprendizaje (DSM 5) se caracteriza por "una dificultad en el aprendizaje y en la utilización
de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han
persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades".

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.

2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee.
3. Dificultades ortográficas (omisión o sustitución).
4. Dificultades con la expresión escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo.
6. Dificultades con el razonamiento matemático.

Además, las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo
esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente con el rendimiento académico o
laboral, o con las actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas
administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia
documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que
las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo.

Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o
auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el
lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas” (APA, 2014, pp. 38-39).
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=ZOOYJASQ1ZA&T=90S

Trastorno Especí co del Aprendizaje

 En la última Clasificación Internacional de Enfermedades y Problemas relacionados con la
salud (CIE-10), recoge los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar,
distinguiendo entre trastornos específicos (de la lectura, de la ortografía o del cálculo),
trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar y otros trastornos del desarrollo del
aprendizaje escolar (especificados o sin especificación).

¿Qué entienden por Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar o dehabilidades escolares (F81)
según la CIE-10?:

“Son trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo están deterioradas las formas normales del
aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni es la
consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. Por el contrario, los trastornos surgen de
alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Al igual
que la mayoría del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente
más frecuentes en varones que en mu jeres. Abarcan grupos de trastornos que se manifiestan por déficits
específicos y significativos del aprendizaje escolar. Estos déficits del aprendizaje no son la consecuencia
directa de otros trastornos (como un retraso mental, déficits neurológicos importantes, problemas visuales o
auditivos sin corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar presentes. Los trastornos específicos del
desarrollo del aprendizaje escolar suelen presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos de
déficit de atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje)”.
 Según queda reflejado en la CIE-10, los criterios diagnósticos que hemos de considerar
para identificar los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81), son:

1. Debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico, valorado a partir de la
gravedad definida por el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres por ciento de la
población infantil escolar), por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas
en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje), por la
presencia de problemas concomitantes (déficits de atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos
disociales), por formas o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías cualitativas que no
suelen formar parte del desarrollo normal) y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares
no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en el colegio).

2. El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un

retraso mental o por déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el CI y el rendimiento escolar no son
exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento,
estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.
Estos tests deben ser empleados junto con tablas estadísticas que faciliten datos sobre el nivel medio
de rendimiento esperado para un CI a cualquier edad cronológica. Este último requisito es
necesario por la importancia de los efectos de la regresión estadística, por eso, es muy probable que los
diagnósticos basados en la sustracción de la edad de rendimiento de la edad mental estén notablemente sesgados.
Sin embargo, es poco probable que, en la práctica clínica, la mayor parte de las veces se cumplan de hecho estos
requisitos y por lo tanto, la pauta clínica general es simplemente que el nivel de rendimiento del niño
sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.
3. El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no
haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del niño facilitará datos sobre este punto.

4. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares. Como
se indicó más arriba, el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar debe
apoyarse en general en la presencia positiva de un trastorno del rendimiento escolar clínicamente significativo
debido a factores intrínsecos del desarrollo del niño.

5. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits
visuales o de audición no corregidos (CIE-10-ES Diagnósticos, 2016).
 TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=0Z9DGW2TR3U

¿Cuáles son los trastornos del aprendizaje más frecuentes?

 SEÑALES QUE INDICAN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=UURKZXCG0HI

Qué señales pueden indicar que un niño tiene una di cultad o problema de aprendizaje | Desarrollo
 ANDAMIAJE EN EDUCACIÓN

La Teoría del Andamiaje de Bruner se presenta en forma de metáfora en la que los maestros
van a proporcionar al alumnado los “andamios” necesarios para que estos vayan
consiguiendo los conceptos u objetivos planteados en cada actividad. Una vez que esos
“andamios” cumplen su propósito educativo, se dejan de utilizar progresivamente, logrando
así que los niños lleguen a ser capaces de realizar las tareas propuestas de manera
autónoma.La teoría del andamiaje le otorga al lenguaje el papel principal para la
construcción del conocimiento. La interacción entre maestro-alumno facilita la adquisición
de los conceptos que se van presentando. Es necesario emplear recursos y herramientas
que partan de la cooperación entre los grupos de iguales. Dichas herramientas también
deben promover la investigación, la autonomía y la experimentación por parte del
alumnado.

Algunos de los recursos utilizados en esta metodología son: los proyectos, los talleres, el
visual thinking...
Andamiaje es el aprendizaje guiado a través de un proceso de construcción de estructuras
de conocimientos con el fin de alcanzar las habilidades potenciales que no serían posibles
aprender de forma autónoma.

- Partir de los conocimientos previos del alumno

- Preparar el vocabulario que vamos a trabajar en esa sesión

- Mostrar el vocabulario, mediante ayudas visuales, y contar

- Darles tiempo para hablar

 ACTIVIDADES DE ANDAMIAJE
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=ESNUQYCFMSG

✏5 EJEMPLOS DE ANDAMIAJE PARA TUS CLASES✏ 5 SCAFFOLDING IDEAS --- Class Class Yes Yes
¡MUCHAS
GRACIAS!