Guía didáctica para enseñanza de química con el uso de medios tecnológicos.

A lo largo del tiempo, la enseñanza de la Química ha cambiado a medida de las transformaciones

que ha experimentado las diferentes ciencias. Actualmente en las aulas de las instituciones
educativas se observa desinterés hacia la Química, debido a ciertos factores como: la falta de
laboratorios, escasa implementación de la tecnología, poco personal capacitado, estrategias
educativas tradicionales (Sosa y Méndez, 2011). Así, este factor se puede evidenciar en los
resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) (2019) donde en los resultados
de Ecuador en Ciencias muestra que la mayor parte de estudiantes se encuentran en niveles I y II
de desempeño llegando a la conclusión que los estudiantes logran niveles de proceso cognitivo de
comprensión y conocimiento dejando de lado niveles de aplicación y experimentación.

En este sentido, es propicio mencionar que la enseñanza de la Química debe considerar al

desarrollo de la teoría y la experimentación en un sentido univoco. Sin embargo, la realidad en los
contextos educativos deja de lado el trabajo experimental debido a varios factores, entre los cuales
se destaca la falta de recursos e infraestructura apropiada para estos espacios de aprendizaje,
también, la poca preparación por parte de los docentes para impartir este tipo de enseñanza, así
como también la falta de interés de los estudiantes por la asignatura al considerarla aburrida y de
poco interés al tornarse teórica en su gran parte (Brovelli et al., 2016)

Por otra parte, existe también un porcentaje de estudiantes que se sienten intrigados por conocer y
entender como suceden los fenómenos de la naturaleza, así, una respuesta a esta exigencia
educativa es el uso de herramientas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
que permitiría compensar la falta de experimentación y permiten múltiples accesos para los
estudiantes

Esta realidad constituye el punto de partida para iniciar con una nueva propuesta en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la Química, en la que se involucre a varios actores educativos. Los
fundamentos de esta asignatura deben desarrollarse en los primeros años de Educación General
Básica, cuando las habilidades de observar, explorar, indagar, experimentar, formular preguntas y
comunicar marcan el inicio de la comprensión de los fenómenos naturales fácilmente observables
por medio de los sentidos, para luego continuar con el proceso de entendimiento de la Química
como tal en los años de Bachillerato (MINEDUC, 2016).

La enseñanza de la Química considera las relaciones entre la ciencia, la vida cotidiana y los
aspectos sociales, esto con el propósito de contribuir a la formación integral de los estudiantes
como ciudadanos que exige la sociedad (Meroni et al., 2015).

.
MARCO TEÓRICO

La enseñanza de la Química permite al estudiante realizar procesos de análisis y reflexión con el

propósito de identificar propiedades que relacionen elementos. En este proceso, el rol del docente
es el de facilitador en la construcción del conocimiento, ya que es él quien proporciona las
herramientas necesarias que conduzcan el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Ministerio
de Educación [MINEDUC], 2016).

El fundamento teórico para la enseñanza de la Química basa sus principios por etapas de las
acciones mentales (Tejada et al., 2012), De aquí la importancia de considerar una teoría de
aprendizaje que oriente al perfecto desarrollo de esta ciencia para conseguir los objetivos de
aprendizaje. En tal sentido, el cognitivismo de Piaget y el constructivismo desde la perspectiva de
Vygotsky, apunta a que los estudiantes asuman un rol activo en su proceso de aprendizaje. (López,
2017). El aporte de Ausubel permite inferir que, para que se lleve a cabo un aprendizaje
significativo se ha de promover la memoria a largo plazo no solo en cuanto al periodo de duración
de la información en ella, sino también, en la cantidad de unidades o grupos de información, en
este sistema de memoria, además de los conceptos y las asociaciones o relaciones que existen
entre ellos, existen otros tipos de contenidos en dicha memoria como las imágenes, la distinción
entre conocimiento declarativo (saber qué) y conocimiento procedimental (saber cómo), los
esquemas y las habilidades cognitivas (Castillo, 2013).

Así, a continuación, se presenta un abordaje por las teorías de aprendizaje y sus principales
aportes para el desarrollo teórico y experimental de la Química

Cognitivismo

El cognitivismo, como teoría de aprendizaje, considera que operaciones simbólicas como codificar,
comparar, localizar, sumar y almacenar permite simular la inteligencia humana y la capacidad para
crear conocimiento (Leiva, 2005). Bajo el enfoque de esta teoría, el proceso de aprendizaje se
realiza a través de un sistema de funciones cerebrales, donde el primer contacto entre aprendiz,
información y conocimiento, se da mediante receptores que luego trasmiten los datos sobre los
estímulos en el ambiente al sistema de procesamiento de la información (Henson y Eller, 2000).

Ante lo expuesto, se puede decir que esta teoría de aprendizaje sostiene que el aprendizaje se da
a través de un proceso interno que produce cada individuo, este proceso comprende como ingresa,
se trasforma y se integra la nueva información a los conocimientos. Además, se considera al
aprendizaje como un proceso en el cual se cambian las estructuras cognitivas.
 En este sentido, Mayer (2002) plantea que el aprendizaje es personal e individual, cada sujeto
construye su propio significado; siguiendo su propio ritmo y medios, durante etapas similares de
aprendizaje específicos.

Bajo estas premisas, podemos citar las Etapas de desarrollo cognitivo de Piaget, ya que estas
nos permiten identificar las características propias de la edad en la que se encuentran los
alumnos. Es decir, describen el modo en que el ser humano organiza sus esquemas cognitivos.

Estas etapas se describen en la siguiente tabla:

Etapas Edad Características y logros

Sensoriomotora 0-2 años Movimiento gradual de la conducta refleja hacia la actividad dirigida a
un objetivo y de la respuesta sensoriomotora hacia estímulos
inmediatos a la representación mental e imitación diferida. Formación
del concepto de "objeto permanente" —es decir, los objetos
continúan existiendo cuando ya no están a la vista.

Preoperacional 2-7 años Desarrollo del lenguaje y de la capacidad para pensar y solucionar
problemas por medio del uso de símbolos. El pensamiento es
egocéntrico, haciendo difícil ver el punto de vista de otra persona.

Operaciones 7-12 años Mejoramiento de la capacidad para pensar de manera lógica debido
concretas a la consecución del pensamiento reversible, a la conservación, la
clasificación, la seriación, la negación, la identidad y la
compensación. Capaz de solucionar problemas concretos (a la
mano) de manera lógica, adoptar la perspectiva de otro, considerar
las intenciones en el razonamiento moral.

Operaciones 12 años en El pensamiento hipotético y puramente simbólico (complejo verbal)

formales adelante se vuelve posible. El pensamiento se vuelve más científico conforme
la persona desarrolla la capacidad para generar y probar todas las
combinaciones lógicas pertinentes de un problema. Surgen las
preocupaciones acerca de la identidad y las cuestiones sociales.

Tabla 1. Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget. Adaptado de Piaget: lenguaje, conocimiento y
educación, de Cárdenas (2011) Revista Colombiana de educación, (pp. 71-91)
Así pues, en el desarrollo de este trabajo de investigación se ha considerado la etapa de
“operaciones formales”, ya que es la etapa en la que se encuentran los estudiantes del primer año
de Bachillerato General Unificado (BGU).

Constructivismo

Bajo la teoría constructivista se plantea que los estudiantes desarrollan una actividad mental que
direccionada a dar significado a la información que reciben a través de la guía del docente o a
través de su aprendizaje autónomo. Así, el proceso de aprendizaje ocurre cuando el sujeto elabora
una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido desde las experiencias,
intereses y conocimientos previos. (Coll, et al., 2007)

En este sentido, se puede entender al aprendizaje como un proceso mediante el cual una persona
adquiere destrezas y habilidades donde se incorporan conceptos y adopta nuevas estrategias de
conocimiento (Pulgar, 2005) tomando en cuenta, también, que la forma de adquirir conocimiento
vario entre las personas y por ende los resultados no serán los mismos (Coll, et al., 2007).

Considerando que el aprendizaje es un proceso, Brunner (2004) señala que existen una serie de
procesos internos en las personas donde se ingresa y se transforma la información a través de la
integración de esta con los nuevos conocimientos permitiendo así la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas resultado de la relación con su realidad. En este punto emerge el
aprendizaje significativo propuesto por Ausubel como teoría que fundamenta esta investigación y la
cual se presenta un abordaje a continuación

Aprendizaje significativo

La definición del aprendizaje significativo ha sido manipulada por diversos autores quienes dan
variadas ideas a este término. Para esta investigación se ha citado a Novak quien aporta con un
principio acerca del aprendizaje significativo.

Novak (1998) explica como “la nueva información aprendida va dando lugar a cambios en el
cerebro. Cuando la nueva información se relaciona con algún aspecto de lo ya existente en la
estructura cognitiva del individuo, se produce un proceso que conduce al aprendizaje significativo”
(p.3)

Aludiendo al aporte del autor citado, se puede añadir que el aprendizaje de los estudiantes resulta
significativo cuando en el proceso de aprendizaje se presentan experiencias que resulten
características para el individuo. Lo que nos lleva también a resaltar que, para que la nueva
información adquirida sea representada en las competencias y destrezas que alcanzan los
estudiantes, se debe asociar los contenidos a experiencias, situaciones y hechos que se produzcan
en la práctica diaria del individuo de manera que se asocien activa y significativamente los
conocimientos al contexto.

Una forma clave de lograr el aprendizaje significativo es con la aplicación de los contenidos
contextualizados. Específicamente en la asignatura de Química, se logra aprendizajes significativos
con la resolución de problemas, por tal motivo, se puede decir que la teoría de Ausubel sigue
vigente ya que un aprendizaje se produce cuando se logra incorporar un nuevo conocimiento a las
concepciones o estructuras cognoscitivas previamente formadas de un educando. (Viera, 2003).

Teoría curricular

2.1.2. Teoría curricular

Dentro de la teoría curricular es necesario definir algunos términos que permitan el estudio
profundo de enseñanza de la Química desde la teoría curricular. Para comprender lo expuesto en
el currículo es necesario primero ahondar en la definición del mismo.

El currículo según Auqui y Villa (2019), cambiar, es tesis de licenciatura

“uno de los documentos que organizan y guían el trabajo en el sistema educativo escolarizado.
Este documento contiene normativas, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos en
los que se pueden basar los actores del proceso enseñanza y aprendizaje para lograr el ideal que
propone.” (p.14)

En este sentido, el currículo es flexible y adaptable a las necesidades de los estudiantes, debe
proporcionar informaciones sobre: qué, cómo y cuándo enseñar (Coll, 1994).

La conceptualización de Currículo es necesaria, ya que, es importante entender que el proyecto

educativo de todo un país se resume en este documento; en esta investigación, el currículo es el
referente de organización en cuanto a los requerimientos para el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje.

El fundamento epistemológico y pedagógico expuesto en el Currículo Nacional de Educación

Obligatoria del Ministerio de Educación para la enseñanza de la Química señala que el desarrollo
de esta ciencia permite el desarrollo de habilidades científicas y cognitivas a través de la
observación, la criticidad, reflexión permitiendo el que el estudiante formule hipótesis para
desarrollar investigación a partir de la experimentación (MINEDUC, 2016).
 En la actualidad, el currículo vigente propuesto por el MINEDUC se basa en el desarrollo de
competencias, siendo estas: competencias digitales, matemáticas, competencias comunicacionales
y competencias socio afecticas.

El desarrollo de estas competencias está direccionado a contribuir en la formación del estudiante,

ya que en estas se desarrollan los contenidos de las asignaturas, las destrezas que los estudiantes
deben adquirir y su comportamiento en situaciones de contextos reales.

Así, a continuación, se presenta en la tabla 2 los contenidos que se imparten en el primer año de
bachillerato, así como también se expone el aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes.

Tabla 2.

Contenidos y logros de aprendizaje en primere año de bachillerato en la asignatura de Química

Contenido (expuesto en las destrezas con criterio Indicador de logro de aprendizaje

de desempeño)
CN.Q.5.1.1. Analizar y clasificar las propiedades
de los gases que se generan en la industria y
aquellos que son más comunes en la vida y que
inciden en la salud y el ambiente
CN.Q.5.1.5. Observar y aplicar el modelo
mecánico-cuántico de la materia en la
estructuración de la configuración electrónica de
los átomos considerando la dualidad del electrón,
los números cuánticos, los tipos de orbitales y la
regla e Hund
CN.Q.5.1.8. Deducir y explicar la unión de átomos
por su tendencia a donar, recibir o compartir
electrones para alcanzar la estabilidad del gas
noble más cercano, según la teoría de Kössel y
Lewis.
CN.Q.5.1.12. Deducir y predecir la posibilidad de
formación de compuestos químicos, con base en
el estado natural de los elementos, su estructura
electrónica y su ubicación en la tabla periódica.
CN.Q.5.2.3. Examinar y clasificar la composición,
formulación y nomenclatura de los óxidos, así
como el método a seguir para su obtención (vía
E.CN.5.1. Analiza la incidencia de los gases
cotidianos para la salud y el ambiente desde la
comprensión de las propiedades las leyes de los
gases y los procesos físicos.
E.CN.5.2. Obtiene la configuración electrónica de
los átomos desde el modelo mecánico-cuántico de
la materia y la comprensión de la teoría del átomo
de Bohr, Demócrito, Dalton, Thompson, Rutherford
E.CN.5.4. Argumenta que los átomos se unen
debido a diferentes tipos de enlaces y fuerzas
intermoleculares y que tiene la capacidad de
relacionarse de acuerdo a sus propiedades al
ceder o ganar electrones.
E.CN.5.5. Obtiene compuestos químicos binarios y
ternarios de acuerdo con su afinidad, enlace
químico, número de oxidación y composición y
emite nomenclatura
directa o indirecta) mediante la identificación del
estado natural de los elementos a combinar y la
estructura electrónica de los mismos.
CN.Q.5.2.4. Examinar y clasificar la composición,
formulación y nomenclatura de los hidróxidos,
diferenciar los métodos de obtención de los
hidróxidos de los metales alcalinos del resto de
metales e identificar la función de estos
compuestos según la teoría de Brönsted-Lowry.
CN.Q.5.2.5. Examinar y clasificar la composición,
formulación y nomenclatura de los ácidos:
hidrácidos y oxácidos, e identificar la función de
estos compuestos según la teoría de Brönsted-
Lowry.
CN.Q.5.2.7. Examinar y clasificar la composición,
formulación y nomenclatura de los hidruros,
diferenciar los metálicos de los no metálicos y
estos últimos de los ácidos hidrácidos, resaltando
las diferentes propiedades
CN.Q.5.1.13. Interpretar las reacciones químicas E.CN.5.8. Resuelve reacciones químicas a partir
como la reorganización y recombinación de los de la transferencia de energía, los estados de
átomos con transferencia de energía, mediante la oxidación y la actividad de los metales e iguala
observación y cuantificación de átomos que reacciones químicas con distintos métodos
participan en los reactivos y en los productos. cumpliendo con la ley de la conservación de la
masa y la energía para balancear las ecuaciones.
CN.Q.5.1.24. Interpretar y analizar las reacciones E.CN.5.9. Obtener y analzar serie homólogas en
de oxidación y reducción como la transferencia de compuestos orgánicos de uso cotidiano a partir de
electrones que experimentan los elementos la estructura, el tipo y comportamiento del grupo
funcional que poseen, las propiedades físicas y
químicas, su nomenclatura, sus fórmulas y las
diferentes clases de isomería que presenta.
CN.Q.5.1.25. Deducir el número o índice de E.CN.5.8. Resuelve reacciones químicas a partir
oxidación de cada elemento que forma parte del de la transferencia de energía, los estados de
compuesto químico e interpretar las reglas oxidación y la actividad de los metales e iguala
establecidas para determinar el número de reacciones químicas con distintos métodos
oxidación cumpliendo con la ley de la conservación de la
masa y la energía para balancear las ecuaciones.
CN.Q.5.2.8. Deducir y comunicar que las
ecuaciones químicas son las representaciones
escritas de las reacciones que expresan todos los
fenómenos y transformaciones que se producen.
E.CN.5.8. Resuelve reacciones químicas a partir
de la transferencia de energía, los estados de
oxidación y la actividad de los metales e iguala
reacciones químicas con distintos métodos
cumpliendo con la ley de la conservación de la
masa y la energía para balancear las ecuaciones.

Esta información es el punto de partida para la selección de las herramientas digitales para la
enseñanza de la química en el primer año de bachillerato.

Enseñanza de la química

Cuando se desarrollan temáticas relacionadas a la Química, se evidencia el desinterés por la

asignatura en la mayoría de personas, mientras que la minoría la encuentra fascinante por el hecho
de explicar fenómenos que observamos en la cotidianidad. Esta realidad constituye el punto de
partida para iniciar con una nueva propuesta en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
Química, en la que se involucre a varios actores educativos, entre ellos, estudiantes y docentes.
Los fundamentos de esta asignatura deben desarrollarse en los primeros años de Educación
General Básica, cuando las habilidades de observar, explorar, indagar, experimentar, formular
preguntas y comunicar marcan el inicio de la comprensión de los fenómenos naturales fácilmente
observables por medio de los sentidos, para luego continuar con el proceso de entendimiento de la
Química como tal en los años de Bachillerato (MINEDUC, 2016).

El aprendizaje de la Química se fundamenta en el desarrollo de habilidades científicas y cognitivas,

que involucran la observación, la criticidad, la reflexión, la interdisciplinariedad de los fenómenos
naturales (MINEDUC, 2016). Con estas habilidades el estudiante desarrolla la capacidad de
formular hipótesis, diseño planes de indagación para averiguar y satisfacer sus inquietudes, busca
información relevante y pertinente, tratando de lograr un equilibrio entre las teorías del racionalismo
y el empirismo, entre la inducción y la deducción, entre la verificación y la refutación (Méndez,
2000).

Es importante mencionar también que, el currículo de Química menciona que las herramientas
tecnológicas facilitan el desarrollo del pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver
problemas de la vida cotidiana. (MINEDUC, 2016).

Así, La incorporación de las TICs en la enseñanza de la química, se sustenta en la afirmación de

que la informática constituye un apoyo significativo en el proceso enseñanza–aprendizaje, debido a
que presenta textos, dibujos, animaciones y sonidos, (Chung-Ho,Su y Cheng, 2019) motivando la
interacción, la reorganización y búsqueda de más información. La descentralización de la
información, la retroalimentación inmediata al usuario genera interés en los estudiantes logrando
así que su participación sea más activa y provoque la adquisición de nuevos aprendizajes y el
desarrollo de habilidades.

Existen diferentes aportes académicos que fundamentan que la interacción de la enseñanza de la

Química con la tecnología produce efectos positivos en este proceso. Tal es el caso del trabajo
propuesto por Chung-Ho,Su y Cheng, T. (2019), donde se investiga el modelo de aprendizaje de
innovación sostenible mediante el uso de un laboratorio de química virtual para afectar el
rendimiento académico. Los resultados muestran del estudio muestran que el aprendizaje afecta
significativamente la motivación para aprender y el rendimiento académico. La carga cognitiva, el
uso de laboratorio de química y la participación afecta significativamente el sobre el interés de los
estudiantes. Los estudiantes que utilizaron el modelo de aprendizaje de innovación en
sustentabilidad obtuvieron una mejor comprensión de los conceptos químicos.

En la misma línea, Brovelli et al. (2018) en su investigación analizó que la ciencia de la educación
tiene dos componentes principales: teórico y experimental. Determinando que los laboratorios
virtuales son una herramienta que puede suplir la falta de experimentos en las escuelas. Por tal
motivo, el objetivo de este estudio es la elaboración de una guía didáctica que aporte al
rendimiento académico y la motivación de estudiantes de secundaria.

Guía didáctica

La guía didáctica facilita y potencia el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje por su
pertinencia al permitir la autonomía e independencia cognoscitiva del estudiante. La elaboración de
una guía didáctica es una tarea importante para la planificación de las actividades de aprendizaje
que se desarrollarán durante las clases. García y Blanco (2014) señalan como guía didáctica al
instrumento digital o impreso que constituye un recurso para el aprendizaje a través del cual se
concreta la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso docente, de forma planificada y
organizada, brinda información técnica al estudiante y tiene como premisa la educación como
conducción y proceso activo. (p.14). En la guía didáctica es de suma importancia el proponer
actividades innovadoras que motiven a los estudiantes a adentrarse en los procesos de
aprendizaje (Díaz-Barriga, 2013).

Entre las diferentes funciones que tienen las guías didácticas, García y Blanco (2014) exponen las
siguientes:

a) Función motivadora: despierta el interés por el tema o asignatura para mantener la atención
durante el proceso de estudio.
b) Función facilitadora: Propone metas claras que orientan el estudio de los alumnos. Vincula el
texto básico con otros materiales educativos seleccionados para el desarrollo de la asignatura, y la
teoría con la práctica como una de las categorías didácticas. Sugiere técnicas de estudio que
faciliten el cumplimiento de los objetivos (tales como leer, subrayar, elaborar esquemas, desarrollar
ejercicios entre otros). Orienta distintas actividades y ejercicios, en correspondencia con los
distintos estilos de aprendizaje. Aclara dudas que pudieran dificultar el aprendizaje.

c) Función de orientación y diálogo: Fomenta la capacidad de organización y estudio sistemático,

promueve el trabajo en equipo, anima a comunicarse con el profesor-tutor y ofrece sugerencias
para el aprendizaje independiente.

d) Función evaluadora: Retroalimenta al estudiante, a fin de provocar una reflexión sobre su propio
aprendizaje.

En opinión de los autores una función importante de las guías didácticas está dada por su
influencia en la educación de valores, como ya se ha mencionado, especialmente la
responsabilidad.

En resumen, en cuanto a las funciones de las guías didácticas, se pueden concretar tres aspectos
fundamentales

1. Orientación.
2. Promoción del aprendizaje autónomo y la creatividad.
3. Autoevaluación del aprendizaje

Las guías didácticas, como mediadoras del aprendizaje, tienen la potencialidad de incluir
estrategias para el desarrollo de la autonomía del estudiante en las orientaciones para el estudio,
que comprenden cinco momentos fundamentales

1. La orientación del estudio del contenido de la unidad de aprendizaje.

2. Las actividades de orientación.
3. Las actividades de sistematización.
4. Las actividades de retroalimentación.
5. Las actividades de autoevaluación
Metodología
La metodología de enseñanza de la química brinda una variedad de métodos y técnicas de
enseñanza al docente, para que cumpla con los objetivos de aprendizaje. Los principios
constructivistas de aprendizaje desarrollar un sinnúmero de actividades donde se propone
el desarrollo total del estudiante, es decir, que el estudiante adquiera los conocimiento y
habilidades necesarias y que estas puedan ser puestas en práctica en situaciones y
problemas reales del contexto en el que desenvuelve.
Con esta finalidad, el currículo de la asignatura de Química se fundamenta en una visión
holística, integral de la Ciencia (Vilar, 1997), desarrollando habilidades científicas y
cognitivas, que involucran la observación, la criticidad, la reflexión, la interdisciplinariedad
de los fenómenos naturales, para que el estudiante formule hipótesis, diseñe planes de
indagación para averiguar y satisfacer sus inquietudes, busque información relevante y
pertinente, tratando de lograr un equilibrio entre las teorías del racionalismo y el
empirismo, entre la inducción y la deducción, entre la verificación y la refutación
(MINEDUC, 2016).