Tema:

El acompañante terapéutico y los T.G.D (Trastorno

generalizado del desarrollo)
Problema de investigación:
El rol del acompañante terapéutico en el ámbito educativo
frente los aprendizajes en casos de TGD y síndrome de
Down.
Fundamentación
La fundamentación de porque elegimos este tema; es porque tiene que ver con los
temas que dimos en nuestra carrera de psicopedagogía. Y también se vivencia en
este ámbito escolar.
Tanto el TGD y el síndrome de Down sus cuadros clínicos son causas genéticas.
En el ámbito escolar a estas personas se las incluyen, se crea un proyecto que se
llama PII (Proyecto integrado de intervención), Se considera fundamental para
acompañar las trayectorias educativas de los/as estudiantes. El punto de partida del
presente trayecto formativo son los Proyectos Integrados de Intervención EOE (como
miembro parte de este equipo) y sus intervenciones en el aula. Repensando los
formatos escolares tradicionales y otras posibilidades de intervenciones pedagógicas,
como el trabajo en pareja pedagógica para fortalecer los procesos de alfabetización.
Se requiere en este sentido, analizar los Proyectos integrados de intervención (PII) y
los problemas que dan origen a los mismos, reconstruyendo los supuestos acerca de
las alfabetizaciones y el lugar de los integrantes del EOE en los mismos. Desde la
indagación de diferentes argumentos prácticos de los docentes sobre la alfabetización,
repensando los mismos desde la conceptualización de lenguajes múltiples y el trabajo
compartido en las aulas.
Se pretende promover acciones educativas capaces de desarrollar aprendizajes desde
los saberes que producen los niños, niñas y jóvenes a partir de los lenguajes múltiples.
En este sentido repensar los formatos escolares, desde las transformaciones actuales,
requiere pensar las intervenciones de los EOE, en la dimensión institucional, desde su
organización y desde los proyectos educativos. En este sentido se requiere pensar a
la tarea de educar en el aula, como actividad compartida, en pareja pedagógica, ya
que permite construir prácticas escolares diferentes, enmarcados en proyectos
integrados 2 de intervención de los EOE, que capitalicen la producción de saberes
compartidos que surgen de la experiencia de enseñar. Saberes que sitúen a los
alumnos como sujetos activos, constructores de su propio conocimiento, desde el
fortalecimiento de la enseñanza resignificando los aprendizajes de niños, niñas y
jóvenes en el contexto actual de alfabetizaciones múltiples. Este curso se constituye
en un espacio colectivo de formación donde se debate los modos de intervención, los
supuestos en torno de la alfabetización, permitiendo reflexiones sobre los mismos.
Interrogantes de Investigación ( Preguntas)
¿Qué herramientas expone el acompañante terapéutico frente a estos
niños con diferentes síndromes?
¿Qué estrategias dispone?
¿Cuál es la duración a la que concurre a este ámbito? (Tiempo que le
dedica al niño)
¿Cómo trabaja el acompañante terapéutico y la docente para ayudar a este
niño?
¿Qué elementos didácticos utiliza el docente Para abordar estos
síndromes? ¿Qué tipo de planificación utiliza?

Objetivo general:
Conocer el rol del acompañante terapéutico en el ámbito educativo en el
aprendizaje en casos de TGD y síndrome de Down.
Objetivos específicos:
 Observar qué aporte le otorga a la familia el acompañante terapéutico
para el aprendizaje desde el abordaje del ámbito educativo.
 Indagar cómo asiste el acompañante terapéutico al paciente en el
ámbito educativo en el aprendizaje.
 Conocer el trabajo conjunto con otros profesionales que realiza el
Acompañante terapéutico dentro del ámbito educativo.

Recorte espacial:
En el ámbito educativo
Recorte temporal:
En la actualidad

Investigación social:
 Según el tipo de investigación, la consideramos como
descriptiva. Ya que Describimos como es el trabajo del
acompañante terapéutico en el ámbito escolar en casos de
TGD y síndrome de Down.
  Según la escala es micro social, porque va dirigido a
pequeños grupos (familia,
 individuos, etc.)
 Según la escala es básica.
 El alcance temporal es sincrónica.
 Según el método utilizado es cualitativa.

Marco teórico:
Definimos:
 Aprendizaje.
 TGD, dentro de este se encuentra el autismo
 Síndrome de Down, y como se aborda el aprendizaje en ellos.
 Acompañante terapéutico, sus funciones e intervención en ambos casos.
Definición de aprendizaje
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser
entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al
hecho de aprender. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los
cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que
implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los niños aprenden las tareas
básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.
El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de una
persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el establecimiento
de una asociación entre un estímulo y su correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva
de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituyó como un factor que
supera a la habilidad común de las ramas de la evolución más similares. Gracias al desarrollo del
aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su entorno ecológico y
hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades
Definición de aprendizaje según autores:
Para Piaget, el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia,
la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento,
modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el
proceso de asimilación y acomodación. Según esta concepción de aprendizaje, la enseñanza, debe
proveer las oportunidades y materiales para que los niños aprendan activamente, descubran y
formen sus propias concepciones o nociones del mundo que les rodea, usando sus propios
instrumentos de asimilación de la realidad que provienen de la actividad constructiva de la
inteligencia del sujeto.
Los esquemas cognitivos: son unidades fundamentales de la cognición humana que representa al
mundo que les rodea. Estas representaciones son construidas por el sujeto.
La adaptabilidad: Capacidad común al ser humano que permite mantener concordancia entre el
mundo que rodea al sujeto y los esquemas cognoscitivos que este tiene para funcionar en él. Explica
el desarrollo y aprendizaje.
Asimilación: Proceso donde se incorpora una nueva información a un esquema cognoscitivo
preexistente, adecuado para integrarla y comprenderla. El esquema se amplía para aplicarlo a
nuevas experiencias.
Acomodación: Proceso donde se producen cambios esenciales en el esquema cognitivo para
incorporar una información nueva que es incomprensible según esquemas anteriores.
Equilibracion: Impulso o tendencia innata de los sujetos a modificar sus esquemas cognitivos para
darle coherencia al mundo que perciben.3. Racionalidad del Sujeto que Aprende y potencialidad
cognitiva. Según Piaget, el sujeto que aprende, es activo en la construcción de su aprendizaje, ya
que mediante este satisface la necesidad de equilibración, dándole sentido al mundo que le rodea, al
establecer una coherencia entre aquel y sus esquemas cognitivos. La potencialidad cognitiva del
sujeto dependerá del nivel de desarrollo que esté presente y sus esquemas cognoscitivos
Vygotsky define el aprendizaje como:
En las obras de Vygotsky se encuentran ideas muy sugerentes relacionadas con su concepción del
aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relación entre aprendizaje y desarrollo; entre
pensamiento y lenguaje que pueden constituir el fundamento de una nueva teoría y práctica
pedagógica capaz de dar respuesta a los retos que enfrenta la sociedad contemporánea. Para
Vygotsky el aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual como
hasta el momento se ha sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento
mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la
escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e
interacción social. Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo,
consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros
estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en condiciones socio
históricas determinadas. Su resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto,
es decir, las modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las
transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo
del aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. Vygotsky le asigna una importancia medular a
la revelación de las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje por la repercusión que
este problema tiene en el diagnóstico de capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría
de la enseñanza.

El autismo es una categoría incluida en el dsm IV de 1994 y se dividía en cinco subcategorías:

1. Síndrome autista (autismo de Kanner).

2. Síndrome rett

3. Trastorno desintegrativo de la infancia

4. Síndrome de asperger
5. Trastorno generalizado del desarrollo no espeficado.
 1. Síndrome autista:
En el DSM III (1980) se consideraba una sola categoría, la de "autismo infantil" siendo la primera
edición de este manual que incluyó el trastorno; anteriormente, aunque el autismo había sido ya
identificado como entidad específica, los comportamientos autistas eran asimilados a la
esquizofrenia.
En el DSM-5, el término "trastorno generalizado del desarrollo" es sustituido por el de trastornos del
espectro autista sin subcategorías, y se excluyen de él el síndrome de Rett y el trastorno
desintegrativo de la infancia.
Cuadro clínico
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en común una asociación de síntomas
conocida con el nombre de tríada de Wing, del nombre de la investigadora inglesa que probó
mediante un estudio clínico y estadístico que esta asociación de tres categorías de síntomas
aparecía más a menudo que la simple casualidad, porque se trataba de un síndrome (conjunto de
síntomas que actúan en conjunto). Son:
 Trastornos de la comunicación verbal y no verbal
 Trastornos de las relaciones sociales
 Centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas
La gravedad de los síntomas varía de una persona a otra (de ahí la subdivisión actual en 5
categorías). Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia espontánea a la
mejora incluso en ausencia de una responsabilidad educativa específica, pero esta evolución
espontánea favorable sigue en general siendo muy modesta salvo en las formas menos severas, y
excluyendo el síndrome de Rett, cuya evolución neurológica es particular.
Por tanto es posible que varias personas que presenten dificultades de intensidad muy variables
reciban el diagnóstico de TGD. De ahí la noción de «espectro autista» para designar la extensión de
los trastornos característicos de los TGD.
Los trastornos de comunicación pueden ir del mutismo total con incomprensión del lenguaje hablado
y escrito y ausencia de mímicas congruentes al humor, a dificultades de comunicación que se
engloban esencialmente en la comunicación verbal (en particular en el aspecto de la comprensión de
los mensajes implícitos) y no verbal (comunicación gestual, expresiones del rostro) y en la
adaptación al interlocutor. En estos casos, el vocabulario puede ser incluso preciso, hasta pedante, y
el tono de voz o la entonación pueden parecer extraños, pero no son criterios obligatorios. Los
trastornos de la socialización pueden ir desde la ausencia de búsqueda de contactos sociales
(incluso para satisfacer necesidades fisiológicas como el hambre), hasta situaciones en las que la
persona intenta tener amigos pero no sabe cómo hacerlo, o bien es presa fácil de la picardía de los
demás debido a una gran ingenuidad (muy superior a la que se podrían esperar en una persona de
la misma edad y CI similar).
Finalmente, los centros de interés restringidos y las conductas repetitivas pueden variar también,
desde situaciones en las que la persona no se va a ocupar más que de conductas repetitivas y no
funcionales (actividad de recuento, estereotipias gestuales, tics, muecas, deambulación, etc.) hasta
perseverancias, dificultades en abordar otros asuntos de conversación aparte de los centros de
interés de la persona, o compulsiones, obsesiones que pueden evocar a primera vista un trastorno
obsesivo-compulsivo. En las formas menos severas de TGD sucede que la persona afectada se dé
cuenta del carácter fuera de lo común de sus centros de interés, y desarrolla estrategias para
disimularlos, o disminuir el impacto sobre su vida social.
2. El síndrome de rett:
Es un trastorno en el desarrollo neurológico infantil caracterizado por una evolución normal inicial
seguida por la pérdida del uso voluntario de las manos, movimientos característicos de las manos,
un crecimiento retardado del cerebro y de la cabeza, dificultades para caminar, convulsiones y
retraso mental. El síndrome afecta casi exclusivamente a niñas y mujeres.
El trastorno fue identificado por el Dr. Andreas Rett, médico austriaco que lo describió por primera
vez en un artículo publicado en 19661.
La evolución del síndrome de Rett, incluyendo la edad de inicio y la gravedad de los síntomas, varía
de niño a niño. Sin embargo antes de que los síntomas comiencen, el niño parece estar creciendo y
desarrollándose normalmente. Luego, aparecen gradualmente síntomas mentales y físicos.
La hipotonía (pérdida del tono muscular) generalmente es el primer síntoma. A medida que el
síndrome progresa, el niño pierde el uso voluntario de las manos y el habla. Otros síntomas iniciales
pueden incluir problemas al gatear y caminar, y disminución del contacto visual. La pérdida del uso
funcional de las manos es seguida por movimientos compulsivos de la mano tales como frotarse y
lavarse las manos. El inicio de este período de regresión a veces es repentino.
Otro síntoma, apraxia-la incapacidad de realizar funciones motoras-es quizás la característica más
debilitante del síndrome de Rett. La apraxia interfiere con todos los movimientos del cuerpo,
incluyendo la fijación de la mirada y el habla.
Los individuos que padecen del síndrome de Rett a menudo presentan comportamientos autistas en
las primeras etapas. Otros síntomas pueden incluir caminar con la punta de los pies, problemas del
sueño; marcha con amplia base de sustentación (es decir, con las piernas muy separadas); rechinar
o crujir los dientes y dificultad para masticar; crecimiento retardado; convulsiones; incapacidades
cognoscitivas (del aprendizaje e intelecto) y dificultades en la respiración al estar despierto, como por
ejemplo la hiperventilación, apnea (respiración contenida) y aspiración de aire.
El Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado se caracteriza por una alteración grave y
extendida en tres áreas específicas del desarrollo: las habilidades lingüísticas, las relaciones sociales
y la conducta e intereses. En esencia, se trata de un trastorno que incluye a todos los niños que
presentan dificultades en su desarrollo pero que no cumplen con otros criterios diagnósticos
específicos como el autismo, el Síndrome de Asperger, el Trastorno de Rett o el Trastorno
desintegrativo infantil.

3. Trastorno desintegrativo de la infancia:

El trastorno desintegrativo infantil es un tipo de trastorno del espectro autista poco conocido que se
manifiesta en niños que presentan un desarrollo normal los primeros años. A partir de los 3 ó 4 años,
comienzan a perder capacidades adquiridas.
Estos trastornos afectan a una de cada 150 personas (cuatro veces más a hombres que a mujeres) y
se revelan en los tres primeros años de vida. Dentro de estos trastornos figuran el síndrome de
Asperger, el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, el trastorno desintegrativo infantil
y el síndrome de Rett. En este post nos ocupamos del trastorno desintegrativo infantil.
La página web biopsicologia.net establece que el trastorno desintegrativo infantil “se caracteriza por
una marcada regresión en varias áreas de funcionamiento, después de, al menos, dos años de
desarrollo normal”. Se le conoce también por otros nombres como síndrome de Heller y psicosis
desintegrativa. Habitualmente se manifiesta en niños de 3 y 4 años.
El trastorno desintegrativo infantil se asocia comúnmente con otras patologías neurológicas como
los trastornos convulsivos y la esclerosis tuberosa. Los niños que padecen este trastorno manifiestan
síntomas similares a los del trastorno autista y el trastorno de Rett. Las principales diferencias con el
trastorno autista es que el desarrollo es normal hasta que alcanzan los 3 ó 4 años. Durante el curso
clínico, se produce un deterioro muy pronunciado de las capacidades. En el trastorno de Rett el
deterioro se produce de forma prematura y se dan las estereotipias de las manos, es decir,
movimientos repetitivos, semi involuntarios y no propositivos.
De forma resumida, los criterios para diagnosticar el trastorno desintegrativo infantil son
principalmente cuatro:
 Desarrollo aparentemente normal durante los primeros dos años posteriores al nacimiento;
 Pérdida considerable de las habilidades adquiridas previamente en áreas como el lenguaje
expresivo o receptivo, o las habilidades motoras;
 Anormalidades en áreas como la alteración cualitativa de la interacción social, alteraciones
cualitativas de la comunicación y aquellos patrones de comportamiento que incluyen
estereotipias motoras o manierismos.
 No se manifiesta por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de
esquizofrenia.
El tratamiento del trastorno desintegrativo de la infancia es similar al del trastorno autista, aunque
con las peculiaridades del tratamiento conductual, los cuidados neurológicos y el control médico.
Recordamos los tratamientos más comunes del autismo:
 Terapias conductuales y de comunicación;
 Tratamientos nutricionales;
 Tratamientos farmacológicos;
 Medicina complementaria y alternativa.

4. Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

Identificar un Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado no es sencillo ya que demanda
realizar un diagnóstico diferencial con el resto de las alteraciones del desarrollo y con otras
enfermedades asociadas. Sin embargo, existen algunos signos que desvelan el Trastorno
Generalizado del Desarrollo no especificado desde una edad muy temprana.
 Período de lactancia demasiado tranquilo y un inicio de niñez muy pasiva; es decir, el niño
prácticamente no demanda la atención de los adultos.
 Hipotonía muscular y problemas para manejar los objetos que se ponen a su alcance.
 Ataques de pánico inexplicables y rabietas muy intensas que no tienen una causa aparente.
 Pobre expresión emocional que se manifiesta con la ausencia de sonrisa, la mirada perdida o
gestos de tristeza.
 Aislamiento y una intensa concentración en sí mismos, lo cual les impide mantenerse atentos
a su entorno. Algunos niños pueden presentar un rechazo al contacto físico, negarse a tomar
los objetos o no reaccionar como se esperaría ante los estímulos externos.
 Estereotipas y manierismos con gran resistencia a los cambios en el entorno o los hábitos.
Algunos se balancean continuamente, sobre todo cuando están nerviosos.
 Universo de intereses muy reducido. Por ejemplo, suelen obsesionarse con determinados
objetos o ruidos que para el resto de los niños no tendrían ningún interés.
 Incapacidad para prever los resultados de sus actos y vislumbrar los acontecimientos, por lo
que son muy propensos a sufrir accidentes.
 Dificultades en el lenguaje. Problemas para comunicarse de forma natural, presencia de
ecolalia y a menudo les cuesta responder a las preguntas, incluso para decir un simple sí o
no.
 Tendencia a las autoagresiones. Con frecuencia también desarrollan dificultades alimentarias,
ya sea porque se niegan a masticar o porque rechazan los alimentos.

¿Qué diferencia al Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado del resto de las
alteraciones del desarrollo?
Todos los trastornos del desarrollo tienen en común las alteraciones en las relaciones sociales, el
lenguaje y el comportamiento; sin embargo, a diferencia del resto, el Trastorno Generalizado del
Desarrollo no especificado no tiene criterios tan restrictivos. Esto quiere decir que los niños con
afectaciones en estas tres áreas del desarrollo que, por los síntomas que presentan, no puedan ser
encuadrados dentro del autismo, el Síndrome de Asperger o cualquier otro trastorno del desarrollo,
se incluyen dentro de esta categoría.
Desde el punto de vista psicológico y clínico, esto implica una visión mucho más comprensiva y
abierta, lo cual permite tratar a los niños según sus síntomas y características personales, sin tener
que encuadrarlos dentro de una categoría limitada. Por otra parte, esto también significa que el
Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado, incluya un amplio espectro de síntomas y
que cada caso es único, por lo que demanda un programa de tratamiento altamente personalizado.
Se debe aclarar que con frecuencia estos niños también presentan disfunciones neurobiológicas
específicas, como las alteraciones en la integración sensorial, los trastornos del lenguaje o los
problemas en las funciones ejecutivas relacionados con la planificación y la memoria de trabajo.
También se ha apreciado que este tipo de problemas es más común en las familias disfuncionales,
cuando el niño ha sufrido algún tipo de trauma o cuando ha vivido una separación difícil.
Los niños con autismo deben adquirir las habilidades sociales y de comunicación, que no tienen,
para poder relacionarse con sus iguales. Ellos no las pueden aprender por imitación, como otros
niños. Hay que utilizar estrategias específicas para ellos. El ideal es una educación no especial sino
especializada, en el marco de un colegio normal.
Hay técnicas y métodos de enseñanza especializados para los niños con autismo porque tienen una
característica especial, que son aprendices visuales. Por este motivo, se suele trabajar la relación
imagen-objeto, porque en ocasiones los niños con autismo no hablan en parte porque no relacionan
las palabras con el objeto o el significado específico. No obstante, antes de llegar a este punto, hay
que enseñarles a comunicarse y mucho antes, a tener interés en comunicarse, que es lo más difícil.
Para ello, lo primero que hay que hacer es meterse en sus intereses, sólo así se puede captar la
atención de los niños con autismo.
El aprendizaje en el colegio de los niños con autismo
Los niños con autismo van al colegio, ya sea un aula especial de autismo integrada en un colegio
normal o a un aula normal con algún tipo de apoyo. Pero el resto del día, los niños con autismo están
con los padres y es importante estructurarles muy bien el día, que ellos sepan qué van a hacer por
anticipado, porque no tienen sentido de la ubicación ni del tiempo. Por ello, se trabajan mucho con
ellos las agendas con fotos primero, y luego con pictogramas, para que sepan cuándo empiezan las
cosas y cuando acaban.
Las rutinas fijas les ayudan mucho y les dan seguridad. Por otra parte, a los niños con autismo les
cuesta generar la imagen asociada a una palabra o a una acción, por lo que si la ven, ellos pueden
interpretarla más fácilmente. Y, por último, conviene dejarles sus ratitos de autoestimulación con
luces o sonidos, si así lo necesitan, porque se tranquilizan mucho.

El rendimiento escolar del niño con autismo

El rendimiento escolar de los niños con autismo depende de muchos factores:
La afectación, cuándo se empieza la terapia, cómo está de individualizada y personalizada esa
terapia, cómo se involucran los padres, los profesionales y cómo se involucra el colegio y el
profesorado.
Es necesario un trabajo extra en preparación de materiales y métodos de aprendizaje y no todos los
colegios tienen esa disposición. No obstante, la evolución de un niño con autismo es impredecible,
porque se pueden convertir en verdaderas esponjas. Einstein tenía autismo.

SINDROME DE DOWN
El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del
cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales, por ello se denomina también
trisomía del par 21. Se caracteriza por la presencia de un grado variable de discapacidad cognitiva y
unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Debe su nombre a John Langdon
Down que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a
descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jérôme
Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas.
los niños con discapacidad intelectual están menos motivados que los demás niños. Pero los
estudios más recientes sugieren que los niños con síndrome de Down pueden sentirse tan motivados
como los demás niños para una misma edad de desarrollo.
En la actualidad nadie pone en duda que los niños con síndrome de Down se sienten motivados por
cosas agradables. Pero es preciso distinguir incluso durante la infancia los pasos que la motivación
va dando a lo largo de esos primeros años. Por eso, no se puede generalizar ya que la maduración
cerebral es un proceso lento, propio y personal de cada individuo.
Es cierto que su nivel interno de atención o de vigilia, que hemos llamado “arousal” puede ser
inicialmente más bajo, y su capacidad de reacción para dirigirse hacia, o para tomar algo que le
agrada, puede ser menor. Puede haber una lentitud de reacción, que es diferente en grado de un
niño a otro. Sin embargo, podemos mejor hablar de un retraso en el desarrollo de este tipo de
motivación, que avanza y progresa a lo largo de los primeros meses y años.
Por consiguiente, a la hora de comparar el desarrollo de la motivación en los niños con síndrome de
Down con el del resto de la población infantil, es preciso considerar la edad mental que es la que da
un índice del desarrollo cerebral, y no la edad cronológica. No tener esto en cuenta ha supuesto el
fracaso de muchos proyectos educativos en las escuelas de integración.
El modo de actuar de las personas que le rodean en este período es decisivo. La introducción
sistemática de elementos, formas y acciones motivadoras constituye una parte fundamental de los
programas de intervención temprana. Su correcta aplicación va a tener una influencia decisiva para
“despertar” el interés por las cosas y los acontecimientos, y de ese modo contribuirá a desarrollar la
motivación. No olvidemos que el conocimiento es fuente inagotable de motivación.
El problema surge cuando el niño pequeño se enfrenta a una tarea que exige cierto esfuerzo, o que
posee una mayor dificultad para aprenderla. Es decir, nos enfrentamos con la realidad de un
aprendizaje que exige esfuerzo. ¿Hasta dónde llega entonces la motivación para iniciar, permanecer
y avanzar en las tareas de aprendizaje?
No hay ninguna duda de que cuando el apoyo educativo se ajusta a sus necesidades educativas
específicas, la mayoría de los niños con síndrome de Down se benefician abundantemente del
tiempo que pasan en la escuela. Algunos niños concretos progresan hasta llegar a niveles que
antiguamente se hubieran considerado inalcanzables. Pero es preciso afirmar que, para la mayoría,
conseguir cada día las habilidades sociales y académicas resulta todavía una tarea muy cuesta
arriba, por rigurosamente precisa y adecuada que sea la enseñanza. No significa que el niño no
avance pero ciertamente lo hace con un elevado coste personal, de él mismo y de la comunidad
educativa, y exige analizar muy bien y tratar una y otra vez de paliar las dificultades.
En un reciente estudio se emparejaron 33 niños con síndrome de Down, de 10-15 años de edad, con
otros 33 niños con desarrollo regular de similares edades mentales y comprensión de vocabulario
(edad cronológica entre 3 y 8 años). Realizaron diversas tareas para evaluar determinados aspectos
de la motivación: la curiosidad, la preferencia por problemas y la persistencia en tareas dificultosas
(Gilmore y Cuskelly, 2011). No se apreciaron diferencias significativas entre los dos grupos en estas
tareas. En otras palabras, los niños con síndrome de Down estaban tan motivados como los niños
con desarrollo regular, para una edad mental similar.
La acción educativa para el desarrollo de la motivación es un continuo que se inicia desde las
primeras etapas de la vida y continúa. Los resultados se obtienen, pero no siempre de manera
inmediata (Troncoso, 1992; 1994; 1995).
 Se ofrecen estas propuestas educativas:
• Respetar al niño y adolescente.
• Proponerle las actividades con confianza en él y con ilusión.
• Avisarle con tiempo de los posibles cambios: o porque se acaba el tiempo o porque
se considera que la tarea ya está acabada.
• No cambiar de instrucciones con mucha frecuencia.
• No dar grandes explicaciones verbales sobre la tarea a realizar.
• Proponer tareas asequibles. Ofrecer ayuda si es posible.
• Proponer un refuerzo positivo como "premio" cuando realice lo propuesto.
• Conforme el niño crece y madura, darle pequeñas explicaciones y razonamientos,
bien fundamentados, sobre la conveniencia del cambio o de la tarea a realizar.
• Darle tiempo suficiente para que comprenda la instrucción, la procese, elabore su
respuesta y la muestre.
• Evitar siempre una imposición violenta o abusando de la autoridad, o del tamaño, o
de la fuerza verbal y física del adulto.
• Avisar de una alternativa negativa para él, si se mantiene en su actitud. Cumplir con
dicha alternativa si hay una oposición que no tiene justificación
• Mantener la calma y mostrar confianza al niño, diciéndole que en la próxima ocasión
"seguro que lo entiende y está dispuesto a colaborar".
• Perseverar en una actitud semejante en todos los ámbitos en los que se mueve el
niño. Tiene que existir coherencia habitual.

La intervención del acompañante terapéutico en casos de síndrome de down

La atención se debe trabajar desde los primeros años de vida en las personas con síndrome de
Down. Durante los primeros meses se debe centrar la intervención en la atención visual, el contacto
visual. Asimismo, se debe acompañar de atención auditiva utilizando diversos estímulos sonoros.

La mediación del adulto, sobre todo el papel de la familia, esfundamental parallamarla atención e

interés del bebe.Todos los recursos posibles que la familia pueda emplear serán los más eficaces
para establecer y mantener el vínculo afectivo y potenciarán un desarrollo óptimo del niño. Las
expresiones faciales, la voz humana, las canciones, etc., le preparan para poder seguir consignas e
instrucciones verbales en las etapas posteriores.

Los niños que participan de los programas de atención temprana adquieren habilidades atencionales
que les ayudarán a progresar. Muy pronto responderán cuando se les llame por su nombre,
reaccionando y mirando a la persona con la que están interactuando. Es en ese momento cuando
podrán atender también al objeto e incluso seguir alguna instrucción o consigna. Poco a poco irán
progresando en su nivel atencional adquiriendo mayor capacidad para mantener su atención y
durante períodos de tiempo cada vez mayores.

Para mejorar su atención es conveniente mirarles a la cara cuando se les habla, comprobar que
atienden y evitar bombardearles con diferentes estímulos al mismo tiempo, evitando la participación
de distractores que entorpezcan el trabajo que se está realizando. La distracción perturba
directamente la efectividad del aprendizaje. Para conseguir momentos de concentración en la tarea
es imprescindible buscar estrategias que favorezcan la motivación y el mantener la atención. Para
ello se deben programar ejercicios que fortalezcan el mantenimiento de la atención del niño con
síndrome de Down, de manera que vaya en aumento de manera paulatina, a ser posible con
programas expresamente dirigidos hacia este objetivo. Asimismo, para favorecer su motivación y,
por tanto, centrar su atención, se han de emplear actividades variadas y amenas, al alcance de sus
posibilidades y adaptadas a su interés personal y en las que encuentren una utilidad inmediata o
cercana. En los recuadros 1 y 2 se exponen pautas muy concretas dirigidas a promover, desarrollar y
potenciar la atención en diversas etapas de la vida.

Es importante la influencia que puede ejercer la acción docente, particularmente mediante las
estrategias de motivación. La motivación se debe trabajar a través de acciones sorprendentes,
utilizando variedad de material, actividades cortas, visualmente manipulables. El papel del lenguaje
es también muy importante, tanto el uso de consignas cortas y claras como el uso de una adecuada
y variada prosodia. Asimismo, las actividades de atención conjunta potenciarán el mantenimiento del
interés por la actividad, promoverán la actitud activa (ponerse en marcha), asegurarán la
comprensión y escucha, darán tiempo a seguir instrucciones en orden y a adquirir hábitos y rutinas
más generales. Es importante animarles a que realicen actividades en común con otros niños, como
ojear libros o compartir juegos dado que les ayuda a aumentar sus períodos de atención y además
aprenden a escuchar, a implicarse en actividades conjuntas y a seguir instrucciones.

Las habilidades tempranas de autorregulación emocional deben tenerse en cuenta desde los
primeros años porque ayudarán en gran medida a que poco a poco adquieran mayor responsabilidad
y autonomía personal, autocontrol y autorregulación (Whitebread y Basilio, 2012). El desarrollo de la
autorregulación (la habilidad metacognitiva de la autorregulación) es fundamental para el desarrollo
de la atención, el funcionamiento ejecutivo y el control cognitivo, la regulación social y emocional.
Todo ello se puede y debe entrenar desde pequeños. Cuidar los aspectos emocionales, el hacerlos
sentir capaces de hacer las cosas por ellos mismos para aumentar su autoestima, guarda una íntima
relación con el desarrollo de la atención (v. link de Cuadrado). Asimismo, no se debe olvidar el
trabajar la memoria, en concreto, la memoria operativa (recordarle las cosas y a ser posible utilizar
una agenda) y la metacognición ayudará en gran medida a mejorar los niveles atencionales. 

Rol del acompañante terapéutico

 Este es un profesional que actúa como auxiliar de salud, colabora con una persona que está bajo
tratamiento médico. Estos acompañantes asisten de diferentes formas a personas que padecen
autismo, esquizofrenia, psicosis, trastornos de desarrollo y entre otros.
El accionar del acompañante se ajusta a las distintas necesidades:
 Domiciliario: atiende en el domicilio particular.
 Laboral: atiende en todo lo que ver con el ámbito laboral.
 Hospitalario: Atiende durante la internación hospitalaria.
 Escolar: Atiende en la institución educativa (en cualquier nivel, ya sea inicial, primario,
secundario)
 Reinserción social: Atiende a pacientes para la reinserción social.
 Traslado a terapias: Acompaña a pacientes en el traslado de terapias.
El acompañante terapéutico varía según el paciente. El contiene a el sujeto y lo asiste en diferentes
formas. En algunos casos, colabora con el paciente para que pueda realizar ciertas actividades
cotidianas que, en solitario, no podría llevarlo a cabo.
Es usual que el acompañante terapéutico impulse al paciente a continuar con su tratamiento, sobre
todo cuando existen problemas de tipo psicológico que dificultan el avance de la terapia. El
profesional tiene que estar capacitado para ayudar a superar las barreras emocionales.
Existe el rol del acompañante terapéutico quien debe encontrar los vestigios de fuerza de voluntad
que queda en sus pacientes y construir a partir de ellos una gran fuente de energía para salir
adelante. El tiene que conocer a sus pacientes, sentir empatía por él, para encontrar la manera de
motivarlo a cumplir con su tratamiento.
Otras funciones que cumple son:
 Potenciar las relaciones sociales del paciente.
 Brinda propuestas lúdicas, tareas laborales brindándoles su compañía.
 Favorecer el intercambio con el medio social funcionando como un semejante con quien
compartir actividades recreativas, laborales y/o educativas.
 Ofrecer espacios de dialogo donde lo subjetivo que se pueda expresar a través de la palabra,
acompañando con una escucha y empatía.
 Acompañar al paciente y a su familia en sus cuadros afectivos, mediando en posibles
situaciones de conflicto.
 Fomentar la capacidad creativa del paciente favoreciendo una adaptación activa y aportándole
una vía de expresión.
 Facilitar las condiciones que le permitan el diseño de hábitos sanos.
 Lograr la máxima independencia personal.
La función del Acompañante terapéutico debe ser aquella que posibilite ese despliegue simbólico del
acompañado, siendo esto algo inherente a la función, más allá de las tácticas y estrategias que se
implementen en cada caso. El Acompañamiento terapéutico debe ser un acto ético que posibilite la
máxima eficacia de un tratamiento psicoterapéutico, y la función del Acompañante ha delimitarse en
relación a una estrategia terapéutica dirigida a una persona en particular con todos los aspectos
singulares que ésta conlleva, evitando caer en generalizaciones y estereotipos.
El objetivo es que el paciente que reciba la compañía pueda mejorar su condición y adquirir toda la
autonomía posible, minimizando las limitaciones y explorando las capacidades adquiridas. Una vez
que finaliza el tratamiento, la persona cuenta con más recursos para desenvolver en su contexto.
El trabajo no significa solo acompañar, sino elaborar objetivos definitivos a corto y largo plazo, que
ase delinea teniendo como ejes el análisis de las siguientes variables:
 Diagnostico
 Síntomas predominantes/relevantes.
 Recursos, herramientas emocionales, cognitivas y sociales (Actuales y potenciales del
paciente)
 Ambiente familiar y educativo (tanto factores funcionales o disfuncionales en la salud del
paciente)
EL acompañante terapéutico en la escuela
En este ámbito tiene como objetivo colaborar con la integración de los niños con ciertas patologías,
colabora en el bienestar del alumno, para esto se debe abordar cada patología y/o problemáticas
específicas, adaptando los recursos que sea necesario para motivar el desarrollo y la motivación del
paciente.}
El asistente terapéutico se encarga de ayudar al paciente a generar y sostener vínculos con sus
pares. Si el niño sufre alguna discapacidad motora, el acompañante facilita su desplazamiento por la
institución, al mismo tiempo que sostiene y estimula al niño en los momentos en que las inhibiciones
emocionales lo limitan en su desempeño cognitivo.
El acompañamiento terapéutico en la escuela va a ser efectivo cuando se desarrolle un trabajo
conjunto entre los profesionales tratantes, la institución educativa, la familia del niño y el asistente
terapéutico. Se necesita de un abordaje integral e interdisciplinario para lograr la inclusión educativa
del niño.
El acompañante terapéutico también se encarga de la integración escolar de niños con discapacidad
o restricciones cognitivas, conductuales, sensoriales o motoras. Dentro de casos como autismo y
dislexia.
Su rol consiste de integrar al niño con sus pares, trabajar sus potencialidades, detectar y fortalecer
aspectos como la atención sostenida y aumentar los niveles de tolerancia frente a situaciones
frustrantes o engorrosas. El no solo ayuda a niños que establezca vínculos con sus pares sino
también a que cumpla con todas sus actividades propuestas y consignas que hacen los docentes.
El acompañante terapéutico en el ámbito familiar
El grupo familiar es la estructura social básica que se configura por el inter juego de roles
diferenciados: padre, madre e hijo o sus sustitutos.
El sujeto que enferma es el portavoz de las ansiedades y dificultades de su grupo familiar. El
enfermo, el alienado, es él pero su enfermedad es la resultante de la interacción familiar, de la forma
alienante de relacionarse que existe en ese grupo.
Las palabras y acciones del enfermo proporcionan elementos para descifrar y armar un
rompecabezas del acontecer grupal que subyace y que no tiene posibilidades de emerger de otra
manera.
No hay tratamiento posible si no hay un pedido al respecto de alguien para alguien. Es cierto que a
veces no es el mismo paciente el que pide un tratamiento, a veces es la familia, un amigo o pareja.
Si el paciente ya se encuentra en tratamiento serán elpsiquiatra o el psicoanalista quienes puedan
considerar la inclusión del recurso de acompañamiento terapéutico para sostener al paciente en su
cotidianeidad en un momento crucial del tratamiento.
La demanda está determinada transferencialmente y es el recurso esencial y único con que
contamos para realizar una oferta de tratamiento o acompañamiento.
No hay estrategia posible ni tratamiento que no se base en éstos recursos transferenciales del
paciente por mínimos que sean, todo tratamiento apuntará a la optimización de los mismos.
La transferencia no es exclusiva de la relación terapeuta- paciente, se da en mayor o menor medida
cada vez que un sujeto se encuentra con otro. La transferencia es la herramienta fundamental en el
trabajo cotidiano de un acompañante terapéutico, es el falso enlace que se produce entre el
acompañado y el que acompaña.
Las personas establecen en sus relaciones actuales con los otros transferencias de afectos en
relación a situaciones pasadas que obedecen a la matriz fundamental de relaciones que
constituyeron al sujeto a partir de su particular atravesamiento del complejo de Edipo y el complejo
de castración y que se basan en las identificaciones que el sujeto realiza con sus figuras parentales
en sus primeros años de vida.
El acompañamiento terapéutico va a cobrar operancia en esas series psíquicas, simbólicas y
transferenciales que el sujeto realiza. Así se consigue reactualizar, en la relación que el paciente
establece con el A.T situaciones traumáticas que por obra de la represión y de las defensas no
pueden ser recordadas desde la voluntad consciente de la persona.
El modo especial del vínculo transferencial va a ir definiendo los distintos roles que el A.T va a
desempeñar según el caso y según los momentos particulares que éste atraviese, dentro del
contexto general del abordaje terapéutico pautado o indicado.
El A.T será el destinatario de múltiples relaciones transferenciales, no solo desde el paciente, sino
también desde otros lugares y miembros implicados de modos distintos dentro del proceso general
del abordaje (familia, terapeutas, institución, etc.)
El A.T trabaja siempre dentro de un equipo terapéutico, éste es el espacio donde también se reciben
y se gestan relaciones transferenciales en el atravesamiento e interrelaciones que el equipo o alguno
de sus miembros en distintos momentos adquiera con otros ámbitos.
El equipo se encontrará frente al análisis de lo contra transferencial, que se establece también entre
todas éstas tramas de relaciones y ocupará un espacio de terceridad que será un espacio de
mediación o de posibilidad de mediación simbólica.
La coordinación y la supervisión son referentes externos del trabajo cotidiano en los tratamientos,
abordajes y estrategias múltiples, que permiten realizar un trabajo más esclarecido y responsable
dentro de las múltiples variables que se presentan.
El trabajo en equipo nos va a brindar herramientas específicamente técnicas de las cuales podemos
servirnos en el momento que sea necesario responder a necesidades específicas desde el punto de
vista técnico-práctico.
La coordinación es el lugar de fusión y fisión de las angustias y efectos transferenciales y contra
transferenciales que se presentan en cada momento en éste tipo de trabajo. Da forma de equipo a lo
que comienza siendo la agrupación de múltiples prácticas de acompañamiento con diferentes estilos
y modos donde la determinación de la urgencia, la cotidianeidad y la emergencia de lo no esperado
define idiosincrasias en cada guardia o acompañamiento en términos singulares.
La coordinación implica encuentros y reuniones, ya que la construcción de un equipo implica un
trabajo del grupo sobre sí mismo, un trabajo que siempre va a tender entre la fragmentación de
individualidades y la ilusión grupal. La eficacia del trabajo está ubicada cuando el conjunto de
personas que trabajan bajo el mismo objetivo general logran sostenerse dinámicamente entre esos
dos polos.
La supervisión sobrepone a una persona particular o función, será esa otra visión que se logrará a
través de la dinámica del trabajo en equipo en otro nivel de terceridad. No es el coordinador o el
supervisor quienes dicen qué hacer, siempre es el equipo el único que puede hacerlo, pero necesita
diferentes ámbitos de referencia dinámicos según las variables a trabajar.
El trabajo en equipo nos habilita para trabajar todas las instancias conflictivas, incluso las que se
generan en el ámbito de la coordinación, de la institución, la supervisión clínica, etc. Este tipo de
trabajos merece contratos institucionales que garanticen las condiciones mínimas que habiliten la
posibilidad de confrontación.
La dinámica del trabajo es el ámbito de discernimiento óptimo de los recursos que serán empleados
según las particularidades de cada caso y las singulares circunstancias que se atraviesan.
Los logros u obstáculos que se obtengan serán el resultado de los efectos que las múltiples
dinámicas lleven a cabo como equipo y en relación mutua con otros.
Algunas funciones del acompañante terapéutico en el ámbito familiar es:
 Crear un sitio de consulta, orientación y contención, para el núcleo familiar. Apoyar y orientar
a la familia.
 Favorecer la integración adecuada del niño al medio familiar de pertenencia.
 Evitar el aislamiento en el seno familiar o institucional.
 Brindar mayor bienestar y alivio para el paciente y su grupo de pertenencia.
El acompañante tiene que, desarrollar actividades ocupacionales previamente seleccionadas y
organizadas de acuerdo con las posibilidades del paciente.
Intervención del acompañante terapéutico en casos de TGD
Insistir en que cada caso es único. Aquellas intervenciones que pueden funcionar efectivamente para
un niño, no tienen por qué funcionar para otro. Los planes de acompañamiento terapéutico tienen
que ser personalizados. Los objetivos a alcanzar a corto, mediano y largo plazo deben establecerse
en el marco del conocimiento del caso.
Tiene que darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los demás profesionales que
intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos. En este sentido es que ponemos
particular insistencia en el trabajo interdisciplinario del tratamiento de los niños con TGD de la misma
manera en que consideramos fundamental apelar a la participación de los familiares del niño.
Los niños con TGD pueden trabajar mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios
deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual.
Los niños con TGD tienen problemas para generalizar de una situación a otra, por ejemplo, algo
aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o viceversa.
Elacompañante terapéutico debe intervenir en operaciones de aplicación de lo aprendido en la
escuela a situaciones de la vida cotidiana.
Se trata de trabajar sobre las áreas de comunicación y relaciones sociales favoreciendo el vínculo
con aquellos que pertenecen al entorno del niño, de la misma manera en que se pretende favorecer
la adquisición y el desarrollo del lenguaje a través de ejercicios neurocognitivos.
Hay que respetar los tiempos de cada niño. Algunos niños se muestran especialmente
"desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre se
hace especialmente difícil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre respetarle
unos tiempos de desconexión con otros en los que debe trabajar.
Se tratan de establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir pasó a paso, debemos ser capaces de
conseguir pequeños logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeños pasos.
Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, neurólogo, pediatra, logopeda,
fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta coordinación y la complicidad de la familia
con todos ellos en un clima favorable. El colegio de Educación Especial o, en el mejor de los casos,
la Escuela Ordinaria serán también elementos vitales en la intervención psicoeducativa.
Se trata de Ayudar al niño a comunicarse, y esto fue posible gracias a una técnica aplicada por
Douglas Bicklen, Director de una División de Rehabilitación y Educación Especial en una Universidad
de Nueva York, y originalmente creada por la educadora australiana Rosemary Crossley para el
tratamiento del autismo. Se denomina “comunicación facilitada” y, aunque no es una terapia en si
misma, es un importante aliado para mejorar la comunicación de chicos con estos problemas. Sobre
el teclado de una computadora o por medio de tarjetas con las letras del abecedario, el chico es
ayudado por sus familiares, sus maestros o sus terapeutas, que sostienen su brazo para que pueda
escribir palabras o frases con las que logra comunicarse.
Relacionamos también esta técnica con uno de los axiomas de Watzlawick acerca de la
comunicación humana, más concretamente, aquel que dice que los seres humanos se comunican
tanto digital como analógicamente. Pensamos que los niños autistas se comunican menos
dificultosamente en forma analógica que digital: sus sonidos, sus movimientos, sus gestos son
mensajes, tal vez fallidos o incomprensibles por el receptor, y son mensajes enviados mediante un
código analógico. La técnica descripta apuntaría más bien a reforzar o mejorar la comunicación
digital, siempre más rica desde el punto de vista de la sintaxis y más apta para comunicar ideas
abstractas.
Las intervenciones cognitivas se dirigen al niño, intentando que desarrolle las habilidades cognitivas
deficitarias supuestamente a la base de trastorno autista.
Al respecto considera que la “atención focal” es uno de los procesos cognitivos deficitarios a la base
del autismo. Propone dos programas para desarrollar la atención focal: El “Programa Sígueme”,
consistente en estimular el seguimiento ocular y auditivo del niño de estímulos-blancos pasivos y en
movimiento posteriormente, y el “Programa ¿Cual es el grande?, ¿Cual es el pequeño?” encaminado
a diferenciar/discriminar objetos.
En cuanto al área afectiva, la terapia cognitiva o psicodinámica puede ser empleada para trabajar los
sentimientos o ansiedades generados por la presencia de otras personas como los acompañantes
terapéuticos y los mismos padres. Los acompañantes terapéuticos en estos casos deberán crear un
clima de confianza con gran paciencia para que los niveles de ansiedad se puedan mantener en un
nivel donde poder trabajar las otras áreas.
Los aspectos interpersonales se refieren a la mejora de la socialización y aprendizajes de niño; y se
suelen dirigir tanto al colegio (educación especial) como a la familia (orientación), pero también los
acompañantes terapéuticos pueden intervenir en el proceso de socialización del niño autista
enseñándoles cómo comportarse con las demás personas, dentro de las limitaciones obvias que
tienen esta clase de pacientes.
Y respecto del área conductual, la terapia de conducta ( Lovaas, 1981) se utiliza para controlar los
síntomas no deseados, promover las interacciones sociales, incrementar la autoconfianza,
implementar el lenguaje y facilitar la conducta exploratoria y social.
Uno de los enfoques más útiles en el autismo, de tipo conductual el de Lovaas dedicado a abordar
varias áreas:
Reducción de la conducta auto lesiva: Empleo de la extinción, aislamiento y castigo contingente.
Reducción de la auto estimulación: Empleo del castigo contingente, moldeamiento progresivo de
respuestas apropiadas y reforzamiento de respuestas incompatibles con la auto estimulación.
Adquisición de habilidades sociales y lingüísticas: Sigue una secuencia iniciada con el
condicionamiento operante del contacto ocular, continúa con la imitación no verbal y después verbal,
le sigue el seguimiento de instrucciones y tiene como punto final la imitación del lenguaje perceptivo.
Posteriormente se refuerza el lenguaje “espontáneo” no puramente imitativo.
Por último, la integración y comunicación de los niños autistas puede verse favorecida por el ocio y el
tiempo libre, que parecen ser una buena terapia para su reinserción social, según un estudio
realizado por la Asociación Antares, que agrupa a familiares de personas discapacitadas con
dificultades para la comunicación (Sin autor indicado, sobre el autismo).
El estudio analizó a 30 discapacitados y a sus familiares, y concluye que el ocio contribuye a
favorecer la autonomía personal. Por ello, las vacaciones o actividades realizadas lejos de las
familias favorecen el desarrollo de ciertas habilidades de autonomía que dentro del entorno familiar
son a veces imposibles de adquirir.
El autismo es una perturbación severa de la personalidad cuyas causas generadoras parecen ser el
producto final de un heterogéneo conjunto de factores biológicos y psicológicos que alteran algunos
aspectos evolutivos, siendo el más evidente el de la comunicación.
Cualquier postura que se adopte con respecto a la etiología tanto orgánica como psicogenética nos
encontraremos con situaciones que no pueden explicarse por una sola de estas posturas.
Las primeras manifestaciones del autismo comienzan desde el nacimiento. Algunos bebés con estas
características raramente lloran o demandan, son llamados “bebés modelos”.
Otros opuestamente son sumamente irritables, lloran, gritan sin encontrar causa aparente para ello.
Muchos de estos niños sonríen, se sientan, gatean dentro de las edades esperadas, pero pueden
aparecer otras conductas que resultan extrañas:
*Ausencia de interés por la exploración de objetos
*Sonríe sólo cuando se le meces o se lo hace brincar y no en la interacción.
*Pueden permanecer interesados por horas mirando fijamente las luces.
A medida que crecen se observan manifestaciones atípicas:
No logran integrarse en actividades grupales con pares, agresión y autoagresión, dificultad de
aprendizaje, conductas impulsivas, no aceptación de los cambios en la rutina, anormalidades en el
habla, tienden a emplear secuencias simple de preguntas-respuestas como recursos únicos para
iniciar o mantener una conversación, realizan preguntas cuyas respuesta ya conocen, no emplea la
mirada como recurso, tienden a producir monólogo repetitivo, limitados y carente de interés para
otros, incapacidad para comprender los mensajes de “doble sentido” (chistes) y todo aquello que
tenga significado metafórico “no literal”.
El autista presenta tendencia a comprender solo los mensajes literales.
Todos los aspectos de la conducta que son típicos del autismo infantil precoz pueden verse en otros
tipos de afecciones y el diagnóstico puede ser difícil cuando el niño tiene una variedad de
impedimento, (sordo, ciego, afásico, etc.)
Para llevar a cabo un adecuado abordaje psicoterapéutico de un niño autista, debemos tener en
cuenta a manera de orientación, las siguientes pautas: favorecer entre terapeuta-niño una cualidad
de relación basada en el afecto. Es importante saber escuchar, comprender su ritmo diferente de
otros. Reconocer qué interacciones son gratificantes para el niño. ¿Cómo es posible mantener con él
una relación lúdica? ¿Qué tipo de signos hay que usar en la relación para que esta sea asimilada y
cómo deben manejarse las variables de distancia física y emocional para que ésta sea aceptada por
él mismo?
* Evaluar (desde las limitaciones que tiene desde el at). ¿Por qué objeto se interesa? ¿Qué tipo de
relación se establece con ellos? ¿Presenta gestos expresivos de interacción? ¿Busca a otra persona
para que le alcance lo que le solicita? ¿Realiza alguna comunicación? ¿Utiliza símbolos? ¿Qué
clase?
* Establecer límites en cada situación para que el niño logre ir construyendo lo que se espera de él
en cada caso y pueda “anticipar”. ¿Qué situaciones le provocan rabietas u otro tipo de reacción? ¿En
qué oportunidades el niño facilita el acercamiento y la interacción?
Es de gran importancia considerar que existe en el niño autista una alta dependencia a condiciones
contextuales, por lo tanto los contextos deben ser muy restringidos y estables (sin variable ni
cambio).
Muchas de las reacciones de apariencia de causa “endógenas” como las autoagresiones, berrinches,
rabietas, son las respuestas a situaciones contextuales que le resultan displacenteras.
Las iniciativas de relación que existen en el autista pero se expresan en forma débil, por esto es
necesario estar atento para detectar este intento (confeccionar una ficha de observación con detalles
minuciosos de las conductas observables).Para favorecer el desarrollo de intenciones comunicativas
la estrategia fundamental es recurrir al procesamiento visual en que los niños autistas suelen tener.
Unidad de análisis:
En este caso el objeto de estudio son los acompañantes terapéuticos como
van a intervenir dentro del ámbito educativo en casos de T.G.D y síndrome
de Down.
Muestra:
Se van a entrevistar a 5 o más acompañantes terapéuticos.
Recolección de datos:

La definición de lo que es una entrevista:

Una entrevista es un intercambio de ideas, opiniones mediante una conversación que se da entre
una, dos o más personas donde un entrevistador es el designado para preguntar. El objetivo de las
entrevistas es obtener determinada información, ya sea de tipo personal o no.
Todos aquellos presentes en la charla dialogan en pos de una cuestión determinada planteada por el
profesional. Muchas veces la espontaneidad y el periodismo moderno llevan a que se dialogue
libremente generando temas de debate surgidos a medida que la charla fluye.
Una entrevista es recíproca, donde el entrevistado utiliza una técnica de recolección mediante una
interrogación estructurada o una conversación totalmente libre; en ambos casos se utiliza un
formulario o esquema con preguntas o cuestiones para enfocar la charla que sirven como guía. Es
por esto, que siempre encontraremos dos roles claros, el del entrevistador y el del entrevistado (o
receptor).
El entrevistador es quien cumple la función de dirigir la entrevista mediante la dominación del diálogo
con el entrevistado y el tema a tratar haciendo preguntas y a su vez, cerrando la entrevista. A
continuación desarrollaremos los dos tipos principales de entrevistas.
La entrevista que utilizaremos será la Semi-estructurada, ya que nos da información necesaria para
conocerlas estrategias, intervenciones y como trabaja el acompañante terapéutico junto con los
demás profesionales en los casos ya dichos.

Entrevista
Indagar cómo asiste el acompañante terapéutico al paciente en el ámbito educativo en el aprendizaje
1. ¿Qué herramientas expone el acompañante terapéutico frente a estos niños con diferentes
síndromes? ¿Utiliza el juego como forma de herramienta?
2. ¿Qué estrategias dispone?
3. ¿Cuál es la duración a la que concurre a este ámbito? (Tiempo que le dedica al niño)
4. ¿Cómo trabaja el acompañante terapéutico y la docente para ayudar a este niño?
5. ¿Qué elementos didácticos utiliza el docente Para abordar estos síndromes? ¿Qué tipo de
planificación utiliza?
6. ¿Cómo trabaja en conjunto con otros profesionales y que realiza el Acompañante terapéutico
dentro del ámbito educativo?
7¿Cómo trabaja el acompañante con la familia? ¿Observar qué aporte le otorga a la familia el
acompañante terapéutico para el aprendizaje desde el abordaje del ámbito educativo?.
 Entrevista N°1
 Caso: Niño con autismo
 Lugar: Jardín 907
 Duración: 2 años transcurridos, en la sala de 3 y 4 años, durante 4 horas asistía la
acompañante.

1. El acompañante mismo es una herramienta, ya que orienta, acompaña, etc. Los dispositivos
tecnológicos que se encontraron en el aula, eran una herramienta (En la sala había un
televisor) también los espacios de la institución (zoom, patio).
2. Las estrategias se implementan según la singularidad de cada caso, en este por ejemplo
(Autismo), al tener de característica que el niño posea hiperactividad, el niño deambulaba por
toda la sala, y se implemento que el niño se siente lejos de la puerta de la sala, reduciendo el
espacio de “escape”, hasta que la maestra le pueda brindar la actividad.
El niño también tenía ansiedades en cuanto a la comida, y en el salón había galletitas que lo
guardaban en el mobiliario, el niño iba constantemente a agarrar galletitas. Lo que implementa
la acompañante es que coloque en un lugar más alto las galletitas, y cambiar de lugar, a si el
niño tenga que pedir por ellas así poder tener ese contacto con la mirada y el lenguaje que
este niño tanto carece.
3. La duración era de 4 hs, el tiempo que el niño va al jardín. La acompañante tiene una reunión
previa para conocer al niño y a la familia, antes que esta concurra al jardín, para que por lo
menos el vínculo no se dé tan de golpe.

4. Se trabaja en equipo, junto al docente, comenta la entrevistada “a veces los docentes no

tienen la formación necesaria para poder intervenir en estos casos y muchas el acompañante
es el que orienta, guía, planifica, da sugerencias a la maestra para que pueda intervenir en
estos casos en particular. Por ejemplo, Con la primera profesora que tuvo en la sala de de 4
años, la maestra se angustiaba cuando este niño tenía algún berrinche, en estos casos se le
brinda sugerencias para que pueda intervenir con el niño en cuestión”.
5. Se utilizan elementos didácticos que los brinda la institución para poder intervenir. La
planificación que utiliza era la que utiliza la docente, se modifica algunas actividades u
orientaciones.
6. El trabajo en equipo es fundamental, Se pudo trabajar con profesionales en la sala de 3,
conjuntamente con la llegada del acompañante terapéutico. El equipo de profesionales estaba
compuesto por, una psicopedagoga, y una psicomotrisista, lo cual estuvieron medio año ya
que cubría el gasto la obra social, y esta no les pagaba a su debido término. Luego tuvo otro
equipo de profesionales que contaba con, terapista ocupacional, y psicopedagoga que recién
pudieron realizar una reunión con la acompañante a mediados de fin de año. Si bien el niño
contaba con el apoyo de la escuela especial, el todavía no tenía el proyecto de inclusión, por
lo que prácticamente estaba “integrado” en su salón.
7. El trabajo con la familia es fundamental, ya que es la acompañante que orienta, plantea
objetivos específicos, por ej. El niño no tenía el hábito de lavarse las manos y sentarse en la
sala, por lo que ella guiaba a la familia para que este niño lo pueda llevar a cabo en la
práctica.
 Entrevista N°2

Caso: Niño con autismo

Lugar: Escuela N°2
Duración: un año

1. Las herramientas necesarias lo va a disponer el nene con el que esté trabajando.

En cuanto a lo psicopedagógico; va a tener a su maestra pedagógica que es la que va a dar
sus actividades de acuerdo a lo que el puede hacer, y acompañar a ese proceso.
Que el niño se adapte ha hacer esa actividad y que también pueda adaptarse ala realidad en
su salón y su escuela, para acompañarlo y ayudarlo. Ej. un niño con autismo: en nuestro caso
el niño generalmente es molestos los ruidos, en ese caso como acompañante debemos
contenerlos.
En cuanto al niño con el cual trabajamos se puede tener otro contacto físico en cuanto a una
acaricia; entonces son otras herramientas que se puede utilizar. Si él se siente mal te podes
acercar lo mimas lo abrazas etc.
Por ej. Un niño que no tiene lenguaje verbal no se van usar la misma estrategias para trabajar
con el que un niño que lo tuviera. Adaptarse a la realidad de cada niño
2. las estrategias y el método de abordaje para este trabajo te lo dispone el niño, la familia, LA
escuela y fundamentalmente la predisposición de las docentes. Por eso todo esto te lo da la
experiencia claramente. Porque hasta que no conoces todo lo el que el niño puede hacer,
todas las herramientas que uno dispone, o hasta donde se puede llegar intervenir es que no
podes avanzar.
Si se usa el juego, todo en este caso en la escuela se trabajara con plastilina, temperas, se
establece cierta actividad de manera constante. De esta manera era la única formar de
generar más profundamente el aprendizaje y mantener la atención. Con plastilina también
podemos usar una fórmula para poder enseñarles los números.
En este niño posee autismo severo que estamos tratando hay un montón de cosas que no
puede hacer, o va haciendo pero de manera muy lenta.; recién en segundo grado está
haciendo dibujos, garabatos, y está el pleno proceso de escritura.

3. En cuanto a mi hora de trabajo cumplo las horas diarias, algunos días el niño tenía permitido
retirarse de la escuela para poder ir a la fonoaudióloga. O alguna actividad extra que tenía
permitido retirarse de la institución. Y después también el tiempo que dispongo en mi casa
para poder hacer actividades, dedicarle el tiempo para poder pensar algo a que el niño se lo
pueda entretener en el horario escolar. Y en su casa también.
Más allá de esto se tiene por nomenclador, El acompañamiento una vez que esta dado es fijo
es de de lunes a viernes de 8 a 12 hs en la escuela si es horario de la mañana, y si es de
tarde de 13.00 hs a 17: 00 hs. En secundaria generalmente se puede modificar el horario
porque a veces tiene más horas. Después esta el acompañante externo. Que son horas
particulares que se puede arreglar con la familia o con la obra social.

4. En realidad a lo que debería ser el docente es el que tiene que hacer todas las
planificaciones y las adaptaciones pedagógicas. El acompañamiento si bien dice la palabra
es “acompañar”. La docente tiene que dar todo desde nuestro punto es orientar y en todo
caso sugerir ciertas cosas. El acompañante ciertas veces cumple la función de maestro
 integrado o muchas veces la del docente, pocas veces se cumple exclusivamente el rol de
acompañante. Porque en realidad terminas haciendo todo lo otro en el aula.
En la realidad las escuelas comunes a veces no están preparadas para cualquier tipo de
integración para mi haría falta un lugar un espacio, disponer de ciertos material, porque si le
aburre a un nene o resulta como muy monótono un nene común, a un niño con estar
características es peor, hay que estar buscando, innovando todo el tiempo; lo mejor sería
renovar y adecuar el lugar a ellos.
Muchas veces los docentes se sienten desorientados y solos porque muchas veces no hay
nadie quien te respalde te dirigís al maestro integrador pero va una vez por semana, varias
veces el equipo está ausente y tu directivo también.

5. Siempre se trata de dar el mismo contenido para el resto pero adaptado al niño. En nuestro
caso como acompañante es trabajar de apoco con ese niño en cuanto a su aprendizaje y sus
conocimientos.
Hay docentes que usan recursos más didácticos para enseñarles a todos en general.
( en mi caso pasa que la señorita de primero para formar y trabajar palabras le había llevado a
cada uno fichas con todas la letras, los reunía de a grupos y los hacia trabajar. incluyendo a
este niño con autismo.)

Esta también en docente en la motivación que tenga para motivar a sus alumnos, incluyendo
a estos niños con ciertas características
A un nene con autismo con respecto las texturas. A estos niños le llama mucho la atención
los colores, casi siempre se le lleva estos tipos de materiales (papeles colores cartulinas etc)
para poder trabajar manualmente todo lo que es textura
Varias veces no se va dar el contenido por completo, casi siempre se les lee un cuento son
ciertas cosas que estimula a estos niños, y también se va trabajar con imágenes. De revistas
y rompecabezas que también puedan armar por si solos. Y darle significados a sus
producciones.

6. En conjunto con otros profesionales hay establecimientos que vas estar acompañado por el
equipo y otros que no. Trabajando con otros profesionales lo ideal es tener una buena
comunicación siempre en tratamientos externos (fonoaudióloga, terapéutica ocupacional
psicopedagoga). Es una orientación poder fortalecernos a nosotras también.

7. El acompañante terapéutico si trabaja con la familia si. En cuanto el tratamiento se ha

personal con el niño.( en su casa) pautas de tratamientos sugerencias que de nuestra parte se
le puede brindar a la familia, en lo institucional, se trabaja poco. Hay padres que se acercar
preguntando por el aprendizaje del niño. Y otros padres que no. Nuestro deber es comunicar
en cuanto a la evolución de este niño en su ciclo escolar.
 Entrevista N°3

Caso: Niña con síndrome de Down.

Lugar: Institución educativa
Duración: Tres años

1. En este caso como acompañante terapéutico, se complementaria con lo pedagógico, ya la

niña que concurre a 6 año de primaria con la cual trabaja esta acompañante, presenta una
dificultad intelectual, no está muy marcada, ella siempre necesita de una guía para desarrollar
las actividades que presenta la docente.
El acompañante terapéutico generalmente no se tiene que hacer cargo de lo pedagógico, es
decir, tiene que acompañar el desarrollo del niño. Pero esto ocurre de igual forma, los
acompañantes terapéuticos se hacen cargo de lo pedagógico, porque es imposible no
involucrarse con lo pedagógico mas allá, de la que tiene que planificar las actividades es la
que está a cargo del grupo (docente) y también esta nena tiene una maestra de inclusión
entonces trabajan todas en conjunto, se trabaja bien, ya que la docente es la que planifica, la
MAI (maestra de apoyo a la inclusión), se hace cargo de la configuración de los apoyos, por
ej. Prepara los exámenes, además de que la nena siempre tiene que estar acompañada en
los exámenes.
En este caso se utiliza el juego como herramienta, como para utilizarlo en lo pedagógico para
enseñar la numeración, letras, rompecabezas, armados o desarmados y demás, se utilizan
mucho el juego en estos casos.
2. En cuanto a las herramientas y las estrategias, se presentan cuestiones puntuales, la nena se
bloquea ante ciertas situaciones y demás, entonces la acompañante utiliza mucha la palabra,
hablar, charlar, calmarla en esas situaciones. Obviamente los límites siempre tienen que
estar.
3. El acompañamiento es relativo, en estos casos severos, el acompañante tiene que estar las 4
horas que dura el colegio.
4. Se trabaja mucho en equipo, tanto en conjunto con las docentes, la mai, y la acompañante, en
cuanto a la realización de las actividades a dar, puntualmente en los exámenes a dar. Se
habla en equipo para ver que configuraciones de apoyo puede aportar la acompañante
terapéutica, como abordar los exámenes y demás cuestiones.
5. El trabajo que establece la acompañante con la familia es muy bueno, ella nunca tuvo
problemas en estos 3 años, la familia es externa a la escuela, pero igualmente se comunican
por alguna cuestión puntual.
 TEMA ACTIVIDAD CONTACTO
Del día
16/06 Se pauto el día y la hora Bustos Jimena
de la entrevista.

La entrevista se realizo
18/06 dentro del domicilio de la “ “
entrevistada
Se realizo la entrevista a
dos acompañantes
20/06 terapéuticos en la Nicol y María
biblioteca del barrio
norte, ambas trabajaron
en la escuela N°2
Se realizo la entrevista a
la
19/07 Acompañante Laura Delgado
terapéutica, ella trabajo
en varias instituciones
con casos de niños con
autismo.
Se establece contacto
12/09 con la Lucia
A T y la posterior
realización de la
entrevista.
14/09/2019 Se realizo la entrevista a Jimena
AT.ella trabaja en varias
instituciones y
actualmente esta
AT.Centro edcativo
Complementario el
trensito
14/09/2019 Se Realizo Entrevista A
la AT. Dondde trabaja en
Instituciones en general.
15/09 Esta entrevista se realizo Carolina
AT .Actualmente esta
trabajando en Escuela
N°4 Y N° 5
Prueba de instrumento de recolección de datos
Asiste el acompañante
terapéutico al ámbito Si No
educativo

1. AT X

2. A T X

3. A T X

4. A T X

5. AT X
Él trabaja en conjunto
6. Six No
Con otros profesionales
El Acompañante
trabaja
terapéutico
Si No
Junto7. a la participación de la x
Familia
Total1. A T X
7

1. AATT
2. X X

2.
3. A T X X

3. A T
4. X X

4.
5. A
ATT X x

5. AT X

Total 5 2 3
Hipótesis de la investigación
 Como punto de partida crear un vínculo entre el acompañante terapéutico y el sujeto. Para
que este tenga contención, confianza, motivación, estimulación, una guía, etc. Los
acompañantes terapéuticos presuntivamente deberían preparar a estos sujetos para que sean
lo más autónomos posible, entrenarles en hábitos de autonomía básicos, habilidades sociales
y competencias para poder rendir adecuadamente en la escuela. También deberían reforzar
los campos en los que tienen más dificultades: lectura y escritura, cálculo, informática,
comprensión y expresión lingüística. Y también colaborar en otras tareas complementarias
para los maestros: asesoramiento, búsqueda de recursos, elaboración de materiales
adaptados, apoyo bibliográfico. Complementaría el apoyo al niño con el apoyo al colegio.
Como opera el acompañante terapéutico, que técnicas, métodos, herramientas utiliza para
intervenir en el campo educativo.

Conclusión:
En la investigación realizada demuestra que tanto el TGD como el Síndrome de Down, son
alteraciones que pueden causar o interferir significativamente en el aprendizaje. Estas pueden ser
ocasionada no solamente por problemas de aprendizaje emocionales sino cognitivas, sensoriales o
específicas.
Diferenciar estos factores no es fácil por eso es importante que los padres adquieran un compromiso
de responsabilidad con el profesional a través del trabajo del conjunto que realizar con los
profesores.
Una vez realizada la valoración y conociendo sus deficiencias se aplica el tratamiento que consiste
en aprendizaje interactivo, mediante estimulación y ejercicios de atención y concentración, memoria,
agilidad mental, madurez motriz (acompañante terapéutico).